تبیین مدل آموزش هنر از طریق پژوهش در دست‌ساخته ها مبتنی بر ادغام رویکردهای آموزشی؛ مطالعۀ موردی دست‌دوخته‌ها

مقدمه

یکی از مهم‌ترین چالش‌ها در آموزش هنر، ابداع و طرح‌ریزی درس‌هایی است که مسیرهای جذاب و در عین حال مشخصی را برای کشف ایده‌هایی پیچیده، نگاهی خلاقانه، راهبردهایی هنرمندانه و تفکری انتقادی نسبت به جامعه و جهان پیرامون دانش‌آموزان، به‌خصوص دوره‌های متوسطه، فراهم می‌کند. بسیاری از این ایده‌های آموزشی، نه در فضایی خلأمانند، بلکه در زمینه‌ای از جنبش‌های بزرگ‌تر، چه در داخل فضای آموزشی و چه فراتر از آن شکل می‌گیرند. حرکت جهان معاصر در گذر از نگرش آموزش صنعتی^[1] و رویکردهای محصول ‌محور صرف، به سمت جهانی آمیخته با ایده‌ها و معانی متکثر، شرایط را برای تغییر محتوا و نحوۀ تدریس آن فراهم کرده است. به گفتۀ برخی از منتقدان
(Wolff, 1990 Boston, 1996; Britzman, 1991;) اگرچه شیوه‌های متغیر تدریس هنر در طول زمان با توجه به موقعیت‌های خاص جغرافیایی و نیز تعامل مداوم با مواضع فلسفی­آموزشی معلمانِ هنر تعریف خاص به خود می‌گیرد؛ اما در پی تحولات و اصلاحات به‌وجود آمده در آموزش هنر در دوران معاصر، معلمان در پی اجرای شیوه‌های تدریسی هستند تا بتوانند ارتباط هرچه بیشتر نظری و عملی را برقرار کنند و مانع از چند‌پارگی^[2]  و جدایی دانش‌ها شوند، چنان که در نگرش سنتی مطرح بود. در واقع، تجدید و بازسازی مفاهیم آموزش هنر از این دیدگاه (پست مدرن) می‌تواند پاسخی برای تغییرات اجتماعی و فرهنگی بسیاری باشد که در حال حاضر بر زندگی فردی و اجتماعی دانش‌آموزان تأثیر گذاشته است؛ به ویژه برای فرهنگ‌ها و جوامعی که تفکرات مدرنیستی مبتنی بر پایداری دانش و شیوه‌های تحقیق و برنامۀ درسی کثرت‌گرا را رها کرده‌اند. در این بینش جدید، برنامۀ درسی هنر اقدامی خنثی و تجویزی مطلق نیست که بتواند بر همۀ جوامع و فرهنگ‌ها احاطه یابد؛ بلکه با ماهیتی انتخابی، منعکس‌کنندۀ علایق فردی و اجتماعی است و نیز به طور اجتماعی ساخته می‌شود. از دیگر جنبه‌های مؤثر این نگرش در آموزش هنر، توجه به اتصالات متعدد (فرهنگی، اجتماعی و ...) میان صورت و معنا و به چالش کشیدن فعالیت کارگاهی و تولیدمحوری است که هدف اصلی آموزش هنر تلقی می‌شود  و کمترین ارتباط را با زندگی دانش آموزان برقرار می‌کند. همچنین این نگرش بر بیان خود^[3] و ارزیابی کیفیت‌های زیبایی‌شناسی فرمی و سنجش مهارت‌های تکنیکی و ... تمرکز و برنامۀ آموزش هنر را به فرایند عمل و به دور از فرایند تولید مفهومی و بیان ایده‌های دانش‌آموزان محدود کرده است. از سوی دیگر، با تمرکز بر نمونه‌های تاریخی از هنرهای زیبا و توجه به ویژگی‌های شکلی^[4]، دانش آموزان را از معانی بزرگ‌ترِ نهفته در آثار جدا کرده و همچنین ارتباطات مفهومی غنی در میان تصاویر، اشیا، دست‌ساخته‌ها و دیگر مصنوعات فرهنگی را نادیده گرفته است.

فریدمن و استور (Freedman & Stuhr, 2004: 823) مسئلۀ اصلی آموزش هنر از دیدگاه پست مدرن را، برداشتن حجاب‌ها و درنتیجه ایجاد آموزش هنری معنی‌دارتر از تجربۀ حسی صرف می‌دانند و معتقدند که تجربۀ فرایندهای تکنیکی و تولیدات کارگاه هنری باید در خدمت بیان و توسعۀ ایده‌های دانش‌آموزان شکل گیرد و با تفکر انتقادی آنان  همراه شود. لذا اغلب پژوهشگران آموزشی در راستای چنین گفتمان‌های معاصری، به جست‌وجوی زبان جدید و ارائۀ طرح درس‌هایی برای آموزش هنر هستند که منحصراً بر گفتمان هنرهای زیبا مبتنی و به فرهنگ‌های خاصی محدود نباشد و اشکال هنری از فرهنگ و هنر بومی، قومی و ملی را ذیل خود جای دهد. علاوه بر این، باید شناخت و ادراک موضوعاتی چون فرهنگ و هویت هدف فعالیت‌های هنری را تشکیل دهند تا این فعالیت‌ها بتواند پیوندهای معناداری با زندگی خارج از مدرسۀ دانش‌آموزان برقرار کند. در همین راستا پژوهش حاضر با هدف تبیین نمونه‌ای آموزشی برای دانش‌آموزان دوره‌های متوسطه در نظر دارد تا با توجه به ارزش و اهمیت مصنوعات و دست‌ساخته‌های قومی­ فولکلور ایرانی، به‌عنوان میراث ملموس فرهنگی، با مطالعۀ موردی دست‌دوزها به ارائۀ طرح درسی تلفیقی بر مبنای آن‌ها  بپردازد (هدف)؛ زیرا چنین مصنوعات فرهنگی، محصول رفتار و کنش افراد یا گروه‌هایی است که نه‌تنها دارای جنبه‌های زیبایی‌شناسی صُوَری (ظاهری) و فرایند تکنیکی هستند، بلکه حاوی محتوای غنی آموزشی چون آیین‌ها و مناسک، آداب و رسوم، ارزش‌های فرهنگی و موقعیت‌های اقتصادی سیستم تولید هستند (اهمیت). لذا، بازبینی و تفکر دوباره دربارۀ محتوا و راهکارهای خلاقانۀ تدریس به منظور بازسازی و بازخوانی این مصنوعات از نیازها و ضروریات آموزش هنر فعلی است (ضرورت). این مطالعه با انتخاب دست‌دوخته‌هایی از گذشته و نیز اشیایی از زندگی پیرامون دانش‌آموزان در برنامۀ درسی هنر، آنان را به تولیدی خلاقانه و مبتنی بر تحقیق تشویق می‌کند و علاوه بر آن با کشف و شناخت معانی ضمنی و نمادهای شخصی و گروهی نهفته درونشان، دانش‌آموزان را به سمت آگاهی نقاد نسبت به هویت فرهنگی گذشته و حالشان سوق می‌دهد. به همین جهت، مطالعۀ حاضر در پی آن است تا با ادغام رویکردهای معاصر در آموزش هنر و بهره‌مندی از توانایی‌های هر یک، طرح درس هنر (خلق دروسی پرمعناتر) را برای دانش‌آموزان ارائه دهد تا آنان بتوانند با کشف و درک محتوا و لایه‌های مفاهیم ضمنی دست‌ساخته‌ها، به تولید و آفرینش محصولی آگاهانه بپردازند. برای دستیابی به چنین نتیجه‌ای، این مطالعه نخست، مختصات و چارچوب دو رویکرد آموزش هنر مبتنی بر رشته‌های هنر^[5] و فعالیت هنری به‌مثابۀ پژوهش و تحقیق را بررسی می‌کند و سپس با تحلیل ویژگی‌هایی از هر یک به تنظیم ساختاری برای آموزش دست‌ساخته‌ها (به‌ویژه دست‌دوخته‌ها) می‌پردازد. آنچه پژوهش حاضر را از دیگر مطالعات در ایران متمایز می‌سازد تنظیم طرح درسی است که بر مبنای دست‌ساخته‌هایی با ریشه‌های درون‌فرهنگی و برون‌فرهنگی متفاوت و با مقایسۀ تطبیقی آن‌ها با اشیای روزمرۀ دانش‌آموزان شکل گرفته است. در همین ارتباط این نوشتار به جست‌وجوی پرسش‌های پژوهش می‌پردازد.

پرسش‌های پژوهش

1. اهمیت دست‌دوخته‌ها و نحوۀ ارتباط آن‌ها با زندگی روزمره، هویت فرهنگی و خاطرات دانش‌آموزان چگونه است؟

2. تأثیرات کشف و جست‌وجوی ارتباطات این مصنوعات با زندگی دانش‌آموزان در آموزش هنر چیست؟

3. فلسفۀ ادغام رویکردهای آموزش هنر در راستای پژوهش در دست‌ساخته‌ها (به‌ویژه دست‌دوخته‌ها) چیست؟

4. تنظیم ساختار آموزشی بر اساس دو رویکرد آموزش بر مبنای پژوهش و آموزش بر مبنای رشته‌های هنر چگونه است؟

پیشینۀ پژوهش

در دهه‌های اخیر، هم مربیان هنر و هم محققان بسیاری با آگاهی از تغییرات صورت‌گرفته در موقعیت آگاهانه‌تری برای تغییر شیوه‌های تدریس خود قرار گرفته و به توصیف و ارائۀ طرح‌ها و برنامه‌های درسی هنری پرداخته‌اند تا بتوانند در راستای حمایت از فعالیت‌های هنری مختلف و فعالیت‌های کارگاهی، برنامه‌های آموزش هنر را از فضای تفننی به فضای انتقادی و پژوهش‌محور سوق دهند و فعالیت هنری را به سمت و سوی رشته‌هایی غیر از هنر هدایت کنند. اگرچه شرح و بیان تنوع این طرح درس‌ها در این نوشتار میسر نیست، تنها به پژوهش‌هایی اشاره می‌شود که با موضوع مقالۀ حاضر قرابت بیشتری دارد و در راستای آموزش و پژوهش صنایع دستی و دست‌ساخته‌های هنری‌ای باشد که مربیان هنر و پژوهشگران این حوزه بررسی می‌کنند.

الیزابت گاربر^[6] (Garber, 2000) در مقالۀ «آموزش صنایع دستی در فنلاند: تعاریف، مبانی و آینده»^[7] به این موضوع که چگونه صنایع دستی تعریف می‌شود و چه عوامل و روابط اجتماعی و فرهنگی، آموزش صنایع دستی را نیرومند و کدام یک آن را تهدید می‌کند، پرداخته است. مصاحبه‌شوندگان در این مقاله، آموزش صنایع دستی در مدارس را در پنج دسته تقسیم‌بندی کرده‌اند: 1) صنایع دستی توسعۀ شناختی را در چندین بُعد فراهم می‌کند، 2) یادگیری دربارۀ زندگی در این دنیا، 3) سنت‌ها و فرهنگ فنلاندی، 4) رشد فردی و اجتماعی و 5) فاصله گرفتن از خواسته‌های افراد دانشگاهی. همۀ مصاحبه‌شوندگان موافق‌اند که آموزش صنایع دستی در بسیاری از ابعاد در فنلاند در حال تغییر است. سینیکا پولان^[8] (Pöllänen, 2009) در مقالۀ «متنی کردن صنایع دستی: مدل‌های تربیتی برای آموزش صنایع دستی»^[9] به بررسی تغییرات آموزش صنایع دستی در فنلاند و نحوۀ آموزش آن در مدارس پرداخته است. در واقع، این مقاله شیوه‌هایی را کاوش می‌کند که معلمان می‌توانند به‌وسیلۀ آن ارتباطات و معانی آموزش صنایع دستی را در مدارس تقویت کنند. پولان در راستای این هدف، مدل آموزشی را بر مبنای تحقیقات گذشته ارائه می‌دهد. لری شینر^[10] (Shiner, 2012) در پژوهش خود با عنوان «مرزهای محوشده؟ بازبینی مفهوم صنایع دستی و ارتباط آن با هنر و طراحی»^[11] به ضرورت بازبینی فلسفۀ هنر دربارۀ مفهوم صنایع دستی اشاره و چهار راهبرد را برای این هدف پیشنهاد کرده است: نخست تمایز گذاشتن میان صنایع دستی به‌عنوان مجموعه‌ای از رشته‌ها^[12] و نیز فرایند و عمل (فعالیت)؛ دوم حفظ تفاوت‌ها در میان شیوه‌های مصنوعات ازجمله کارگاهی، تجاری، قومی و آماتور؛ سوم تصدیق اینکه ارتباط
صنایع دستی با طراحی به اندازۀ ارتباطش با هنر اهمیت دارد؛ و چهارم، توجه به
نقش طراحی و تولید دیجیتالی که در صنایع و هنر امروز نقش مهمی دارند. وی در
این مقاله پس از بررسی سه ویژگی مشترک میان بیشتر مصنوعات (دست (بدن)،
ابزار (رسانه)، مهارت (تسلط) ) نشان می‌دهد که هیچ یک از این ویژگی‌ها برای فعالیت هنری امروز لازم نیست؛ در عین حال هیچ یک از آن‌ها علی‌رغم گرایش‌های پسادیسیپلینی^[13] و پساکارگاهی^[14] از هنر معاصر حذف نمی‌شوند. وی نخست نتیجه می‌گیرد که مرزهای میان هنر و صنایع دستی ناپدید شده است. سپس، از طریق تحلیل برخی از منابع نسبت به «صنایع دستی صرف»، نشان می‌دهد صنایع دستی به‌عنوان مقوله‌ای که هم شامل فرایند و هم فعالیت است، می‌تواند در یک مفهوم غیرتبعیض‌آمیز، به صورت مجزا از هنر درک شود.

روش پژوهش

پژوهش حاضر با هدفی کاربردی و با روشی توصیفی­ تحلیلی صورت گرفته است. جمع‌آوری اطلاعات و داده‌ها در این تحقیق به روش کتابخانه‌ای و با بررسی نظریات محققان حوزۀ آموزشی و رویکردهای معاصر در آموزش هنر است. در این مطالعه نخست، تحولات آموزش هنر در قرن اخیر توصیف و براساس دو رویکرد آموزشِ هنر «مبتنی بر رشته‌های هنر»^[15] و «پژوهش‌محور»^[16]، طرح درسی پژوهشی در ارتباط با دست ساخته‌ها و مصنوعات معاصر تبیین و تنظیم می‌شود. این طرح درس برای ارائه در برنامۀ آموزش هنر دانش‌آموزان گروه سنی 12­17 سال تنظیم شده است. مفهوم و معنای دست‌ساخته‌ها در این نوشتار شامل همۀ آثار و اشیا همچون سفالینه‌ها، انواع بافته‌ها، دوخت‌ها و جواهرات است که در تاریخ هنر ادوارگذشته تحت عنوان «هنرهای زیبا»^[17] مورد ارزیابی قرار گرفته نشده و خالقان و سازندگان آن یا به‌عنوان «صنعتگر» و یا بی‌نام و نشان مطرح بوده‌اند. در این نوشتار به‌دلیل گستردگی و تنوع در دست‌ساخته‌ها و ابزار و رسانه‌های مختلف آن‌ها، صرفاً به پژوهش در «دست‌دوزها» و تمامی آثاری که با رسانۀ دوخت^[18] آفریده شده است، می‌پردازیم.

رویکرد مبتنی بر رشته‌های هنر (DBAE)

ایدۀ آموزش هنر مبتنی بر دیسیپلین، نتیجۀ تلاش عمدۀ نویسندگان حوزۀ آموزش هنر و با حمایت مؤسسۀ آموزشی گتی بود که از اواسط قرن بیستم به بازبینی و طراحی دوبارۀ اهداف آموزش هنر در مدارس و مؤسسات پرداخت. نظریه‌پردازان این رویکرد استدلال کردند که ساخت چنین حسی از هنر، فراگیری ظرفیت ابتدایی برای خلق آثار هنری، شناخت کلی دربارۀ تاریخ هنر، درک برخی از اصول اساسی قضاوت زیبایی‌شناسی و توانایی برای بازتاب متفکرانه دربارۀ ارزش‌های استفاده از هنرها را افزایش می‌دهد. آموزش هر یک از این رشته‌ها، نه به عنوان یک موضوع درسی مجزا، بلکه به‌عنوان محتوا و مدل‌هایی برای تفکر و پرس‌و‌جو مطرح است (Smith, 2004: 1). در فضای فرهنگی و آموزشی جدید که با عناوینی چون پست‌مدرنیسم، مطالعات فرهنگی^[19]، بازسازی اجتماعی^[20] و ساختارشکنی^[21] نامیده شد، پژوهش‌هایی که مؤسسۀ گتی انتشار داد، حاوی انتقادات گسترده‌ای از مدرنیسم قرن بیستم و ارزش‌های فکری و فرهنگی تمدن غرب بود. نگرش دیسیپلینی به آموزش هنر در فضایی شکل یافت که آموزش غالباً در کارگاه‌های هنر و فعالیت هنری دانش‌آموزان به تنوعی از فنون و ابزار، برای خودبیانی^[22] و خلاقیت محدود می‌شد. با وجود برخی خروجی‌های باارزش، این شیوه (art-making)، محدودیت برخورد و رویارویی دانش‌آموزان تنها با یکی از جنبه‌های هنری (آفرینش هنر، مهارت‌ها)، نبود درک درست از زمینه‌های فرهنگی هنرمندانی که فعالیت می‌کردند و همچنین نبود زمان و توجه کافی به تجزیه و تحلیل و بحث دربارۀ ماهیت هنر، نمی‌توانست تجربۀ تاریخی و جامعی را برای دانش‌آموزان فراهم کند (Dobbs, 1992: 22). بنابراین، رویکرد دیسیپلین‌محور در رویارویی با چنین چالشی در ساختار اصلی خود حامی این ایده شد که برای آموزش هنر، تمرکز بر محصول هنری به‌تنهایی کافی نیست و هنر باید در ارتباط با سایر دروس در برنامۀ آموزشی قرار گیرد (گودالیوس و همکاران،1390: 26). در چنین برنامه‌ای دانش‌آموزان نه‌تنها در توانایی‌های خود برای پاسخ به اشکال بصری به‌سرعت خبره می‌شوند، بلکه برای درک هنر در زمینه‌های فرهنگی و تاریخی و درک کیفیات متنوعی از چیزهای هنری مهارت کسب می‌کنند. به عبارتی دیگر، آن‌ها در دورۀ زمانی آموزشی از دانشی ساده به سمت دانش ادراک و مهارت‌های پیچیده حرکت می‌کنند. به گفتۀ دابز این نکته در چنین رویکردی پذیرفتنی است که تولید هنری به‌عنوان «بیان خلاق»، تاریخ هنر به‌عنوان «میراث فرهنگی»، نقد هنری به‌مثابۀ «دریافت و پاسخ» و زیبایی‌شناسی به‌عنوان «گفت‌وگو دربارۀ هنر» باشد؛ به باور او شناخت همۀ این حوزه‌های یادگیری برای تجربۀ آموزش هنری جامع ضروری هستند (Dobbs,1992: 22). درواقع، از نگاه آن‌ها هر برنامۀ آموزشی قادر به توسعۀ توانایی خلاقانۀ دانش‌آموزان برای ساخت هنر، ارزیابی کیفیت تصاویر بصری و ساخت قضاوت آگاهانه دربارۀ هنر، درک زمینه‌های فرهنگی و تاریخی هر اثر هنری و تولید و برانگیختن سؤالاتی دربار‌ۀ ماهیت هنر است. علاوه بر
آن، هر برنامه می‌تواند حول محور مضامین و موضوعات مختلف، آثار هنری
کشورها و فرهنگ‌های متعدد، همچون نقاشی، مجسمه‌ها، صنایع دستی، معماری و بسیاری دیگر از اشکال و رسانه‌ها سازماندهی شود (Getty Center, 1992: 11). اگرچه به این رویکرد از آغاز فعالیتش (1980) تا به امروز انتقادهای بی‌شماری وارد شد (جدول 1)
(Delacruz & Dunn, 1996: 75-76) و منتقدان بسیاری آن را رویکردی بیش از حد علمی، ضد خلاقیت، دارای رشته‌ها و موضوعات مجزا، متمرکز بر هنرهای اروپایی­ امریکایی، بی‌توجه به زنان و اقلیت‌های فرهنگی و متضاد با ماهیت بنیادین خود هنر توصیف کردند؛ اما با تغییراتی که مدافعان آن در موضع خود نسبت به این رویکرد ایجاد کردند، در حال حاضر نسخه‌های بسیاری از این رویکرد وجود دارد.  ممکن است با تفاوت‌هایی در تأکید، جزئیات، انواع فعالیت‌ها، مثال‌ها و نمونه آثار هنری از فرهنگ‌های مختلف وجود داشته باشد؛ اما همۀ آن‌ها  ویژگی‌های مشترکی را دنبال می‌کنند: همچون 1) دروس مکتوب، 2) ساماندهی مداوم، 3) بهره‌مندی از آثار هنری فرهنگ‌های مختلف، 4) محتوای متعادل از هر چهار رشته (زیبایی‌شناسی، نقد هنر، تاریخ هنر و محصول هنری) و 5) فعالیت‌های یادگیری متناسب با سطوح رشد (Dobbs, 1992: 32).

جدول 1    تحولات در رویکرد دیسیپلین‌محور

ادامۀ جدول 1

پیش از این، پژوهش‌های اولیۀ آموزش هنرِ مبتنی بر دیسیپلین‌ها (DBAE)، جدایی
و استقلال محتوای هنر از بقیۀ رشته‌ها را ترسیم کرده است. چنانچه هامبلن^[23]
(Hamblen, 1987: 70) می‌نویسد: با شناسایی هر یک از چهار رشته، یکپارچه‌سازی باعث میان‌رشته‌ای شدن DBAE می‌شود. این رویکرد در هنر، فی‌نفسه میان‌رشته‌ای است. اگرچه چنین رویکردی دامنۀ آموزش هنر را فراتر از تأکید سنتی بر روی تولید کارگاهی، هم در آماده‌سازی معلم و هم آموزش کلاس درس، به‌سرعت گسترش می‌دهد؛ اما تمرکز آن بر روی هنر به‌عنوان رشته‌ای خود‌کفاست.

رویکرد فعالیت هنری به‌مثابۀ پژوهش (APR)

اینکه چگونه دانش‌آموزان را در ساخت و خلق هنری که برای آنان معنادار باشد، یاری رسانیم و مهارت‌های تفکر و یادگیری مورد نیاز برای ساخت هنر معنی‌دار را در آنان پرورش دهیم، پرسشی است که همواره محققان آموزش هنر در دهه‌های اخیر مطرح کرده‌اند.  بسیاری از مدل‌های تحقیقی مبتنی بر هنر در پاسخ‌گویی به این پرسش‌ها، شیوه‌ها و راه‌حل‌هایی را ارائه کرده‌اند که هر یک دارای ویژگی‌های منحصر به‌فردی برای بنیان‌های نظری آموزش هنر فراهم می‌کند. برخی از آن‌ها همچون رویکرد پساساختارگرایی^[24] یا ساختارشکنی در برنامه‌های درسی مدرن، سعی در بازگشایی دریچه‌ای تازه به کلاس هنر و انعکاس واقعیت‌های محیط پسامدرن دارند (Barone, 2008)؛ رویکرد پیش‌ساختاری^[25] که معتقد است هنر باید به هدف اولیۀ خود، یعنی ابزاری برای تغییر زندگی، بازگردد (Behar, 2008; Leggo, 2008) و یا رویکرد کثرت‌گرا^[26] که باور آن‌ها  به شناخت تعصبات فرهنگی­ اجتماعی درگیر در ساخت و یادگیری هنر، و توسعۀ برنامۀ درسی چندفرهنگی مبتنی بر دیدگاه انسان‌شناسی اجتماعی (Olomo & Jones, 2008) است و نیز رویکرد پساپارادایمی^[27] که هنر و مطالعات مرتبط با آن را کلاژی مفهومی و یادگیرنده را خالقی می‌داند که ایده‌های جدید از آرایه‌های متنوع و به‌ظاهر ناسازگار سرهم بندی می‌کند (Carroll, 1997; Pearse, 1992). همۀ این رویکردها نوید راه‌های آموزشی متنوعی را به فراخور کشف جدید ارائه می‌دهند (Rolling, 2010:111). یکی از تازه‌ترین این پژوهش‌ها را گرایم سالیوان[28] (Sullivan, 2005) و در راستای این مفهوم مطرح کرد که «فعالیت هنری به‌مثابۀ‌ پژوهش» است؛ فعالیتی که در رویکردهای گذشته،
تنها به‌عنوان محصولی نهایی با ویژگی‌های فرمی صرف در نظر گرفته می‌شد. این
رویکرد آمیزه‌ای از تحقیق (پرس‌و‌جو) و مهارت‌های تفکر مربوط به علوم طبیعی
و اجتماعی، با روش‌های ابداعی و تفسیری مرتبط با هنر است. به عبارتی دیگر،
همبستگی و ارتباطات میان پژوهش مبتنی بر هنر و تحقیقات علمی معمولی را تصدیق می‌کند (Marshall, 2014: 13). سالیوان معتقد است که هنرمندان هم «نظریه‌پردازند» و هم «عمل‌کننده»؛ به طوری که آن‌ها به‌عنوان نظریه‌پرداز عمیقاً فکر می‌کنند و درمورد موضوعات مختلف نظریه می‌دهند. از سوی دیگر، آنان به‌عنوان عمل‌کنندۀ این موضوعات را مورد بررسی قرار می‌دهند و معانی آن‌ها را کشف و با بیانی مفهومی، تجربه می‌کنند و همچنین روش‌ها و مواد مختلف را برای تعیین بهترین شیوۀ انتقال ایده و ادراکشان از جهان، در معرض آزمایش می‌گذارند. یکی از جنبه‌هایی که رویکرد پژوهش مبتنی بر هنر را متمایز می‌سازد، استفادۀ مهارنشده از راهبردهای خلاق در فرایند تحقیق و نیز آزادی در استفاده از ابزارهای تخیلی برای کشف، توصیف و گسترش واقعیت است. اگرچه هنرمندان برای پیشبرد و توسعۀ دانش و تولید حقایق جدید وظیفه‌ای ندارند؛ اما شیوه‌های جدیدی را برای دیدن آن حقایق خلق می‌کنند (Sullivan, 2008:17). این رویکرد (ABR) «به‌عنوان شیوه‌ای پژوهشی است که در آن هنرها نقش اصلی را در همۀ گام‌های روش تحقیق بازی می‌کنند؛ اشکال هنری] ...[ برای فرایند تحقیق ضروری و در تنظیم کردن سؤالات پژوهش، جمع‌آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل داده‌ها و ارائۀ نتایج پژوهش نقش کانونی دارند» (Austin & Forinash, 2005 به نقل از Coemans & et al., 2015: 34). درواقع، حرکت رفت و برگشت میان خلق و تفکر، هستۀ اصلی سازماندهی در رویکرد «فعالیت هنری به‌‌مثابۀ پژهش» است. قالب خلق و تفکر در این رویکرد، به‌طور کلی در مسیر آزادانه‌ای تعریف شده است که از یک سؤال آغاز می‌شود، با جمع‌آوری اطلاعات و ایده‌ها ادامه می‌یابد و سبب ایجاد یک ایده می‌شود، سپس فرایند خلاقانۀ بازی، تجربه (آزمایش)، و ساخت و ساز را می‌پیماید و نقطۀ اوج آن خلق محصولی است که به ورود در مسیر تازه‌ای منجر می‌شود (Sullivan, 2008: 98). در این راستا، شیء هنری یا محصول تولیدشده دیگر مستقل از متن و خود ارجاع^[29] نبوده و ارزش زیبایی‌شناختی تنها در خواص فرمال، سبکی و شمایلی آن‌ها  نهفته نیست (Cary, 1999:45). از طرف دیگر، فعالیت هنری از محدودۀ ساخت شکل‌ها و چیزهای زیبایی‌شناختی و یا توسعۀ یک شیوۀ شخصی هنری(توسط هنرمند یا دانش آموز و...) جدا شده و به‌‌عنوان شیوه‌ای در نظر گرفته می‌شود که هنرمندان فهم و ادراکشان از جهان را تفسیر می‌کنند و آن را دوباره می‌سازند (Marshall, 2014:13). به طور متداول، شیوه‌های ABR هم به‌عنوان مجموعه‌ای از اطلاعات و داده‌های تکنیکی و هم به‌عنوان ترویج فنون و مهارت‌ها به‌کار می‌رود. به عبارت دیگر، اشکال هنری به‌عنوان رسانه‌ای برای ترویج یافته‌های تحقیق استفاده می‌شوند. این یافته‌ها خود را به‌عنوان اجرای نمایش، نمایشگاهی از تصاویر و ارائۀ بصری، و کلاژ یا خلق یک مصنوع ارائه می‌دهند. درواقع، انواع شیوه‌های هنری و روش‌های هنری ارائه و بازنمایی وجود دارد که شامل شیوه‌های بصری (عکاسی، نقاشی، کلاژ، نقاشی دیواری، حکاکی، لحاف‌دوزی و نقاشی)، شیوه‌های روایی (شعر، داستان و رمان) و شیوه‌های اجرایی (فیلم‌سازی، تئاتر، رقص و... ) است (Coemans & et al., 2015: 34).

در حالی که مفهوم فعالیت هنری به ‌مثابۀ پژوهش در حال احیای هنر و دنیای تحقیق است، پیامدهای مثبتی برای آموزش هنر دارد و می‌تواند دو هدف اصلی آن، یعنی یادگیری و درک را بازیابی کند. درواقع، آموزش به ‌معنای ساخت دانش و یادگیری به معنای توانایی استفاده از دانش به طور انعطاف‌پذیر است. در این رویکرد، نه‌‌تنها خلق هنر به سمت تحقیق در همه چیز سوق یافته است، بلکه تمرکز از یادگیری اصول درست هنر برای ساخت زیبایی‌شناسانۀ چیزها و تصاویر به سمت مجموعۀ جدیدی از اصول حرکت کرده است که شامل: مهارت‌های مفهومی، راهبردهای خلاقانه و روش‌های پژوهشی است و هنرمندان از آن استفاده می‌کنند. به عبارتی دیگر، هنر و طراحی ابزاری برای پرس‌‌و‌جو و تحقیق در نظر گرفته می‌شوند (Marshall, 2014: 15).

نگرش معاصر به فعالیت هنری و آموزش هنر نه‌تنها سبب توجه دانش‌آموزان به فرایند فعالیت هنری و خلق و ساخت هنر می‌شود، بلکه آنان می‌توانند محتوا (مفاهیم^[30]) و زمینه‌های (مفاد^[31]) اثر یا مصنوع مورد پژوهش یا خلق‌شده را بررسی و واکاوی کنند. درواقع، انجام پژوهش و تحقیق به‌عنوان طرح و روشی برای فعالیت هنری موجب توسعه و گسترش محدوده و دامنۀ مضامین آموزشی و شامل موضوعاتی خارج از تجربۀ مستقیم هنرمند می‌شود. هنرمندان با به‌کارگیری پژوهش ­ که در فصل مشترک هنر و یادگیری نهفته است ­ به این مفهوم مهم می‌رسند که تمام فعالیت‌های هنری الزاماً یک‌ شکل از تحقیق است که مستلزم جمع‌آوری اطلاعات، تفسیر یافته‌ها، خلق یک محصول یا در نهایت ایجاد واکنش است. آنچه جنبۀ تحقیق را در فعالیت هنری ارزشمند می‌سازد خلق گونه‌ای از هنر است که مفهوم و فرایند را توأمان در بردارد. آنچه دربارۀ مفهوم هنر به‌مثابۀ پژوهش ضروری است این باور است که تمام فعالیت هنری یک تجربۀ یادگیری است. این مفهوم دارای معانی ضمنی بسیار مثبتی در رابطه با آموزش هنر است. چارچوب فعالیت هنری در جریان آموزش و یادگیری، توجه و دقت را از «کیفیت محصول هنری» دور می‌سازد و به «ماهیت و فرایند روش یادگیری» معطوف می‌دارد. تأکید فعالیت هنری به‌منزلۀ یادگیری و آموزش بر روی دانش فردی و هر آن چیزی است که شخصاً از طریق حواس، تعقل و تجربۀ خویش، درک، تجربه و کشف می‌کنیم یا می‌آفرینیم (جولیا مارشال به نقل از گودالیوس و اسپیرز، 1390: 384).چنانچه مارشال بر این باور است که:

... اگر فعالیت هنری، پرسش و تحقیق درمورد زندگی و تجربه است، به‌طور بدیهی دربارۀ طبیعت، زندگی اجتماعی و فرهنگ و راه‌هایی است که بشریت جهان را می‌شناسد، تفسیر می‌کند و درک می‌کند. همۀ این‌ها چیزهایی هستند که مورد بررسی قرار گرفته، خلاصه شده و در برنامۀ درسی آکادمیک مدون می‌شوند ...  (Marshall, 2014: 16).

درواقع، دانش‌آموزان هنر را به‌عنوان یکی از راه‌های دانستن، کاوش کردن و درک در جهان مورد توجه قرار می‌دهند. لذا، ساختار طرح درس ­ که در این مطالعه بر مبنای دست‌ساخته‌های ایرانی به‌ویژه دست‌دوزها  ارائه ‌شده ­ مبتنی بر این ایده است که دست‌ساخته‌ها به‌مثابۀ شکلی از تحقیق فردی، معنایی از تعامل انتقادی و نمونه‌ای از فعالیت فرهنگی و مشارکتی است. به همین منظور به ساختار آموزشی ادغامی برای تبیین برنامۀ آموزشی متنوع بر مبنای آن‌ها  توجه کرده است.

فلسفۀ ساختار آموزشی بر مبنای ادغام رویکردها

هر یک از تئوری‌ها و سنت‌های آموزشی ویژگی‌های منحصربه‌فردی دارند، چنانچه مدرنیسم بر روی فرم (شکل)، پست‌مدرنیسم بر روی موضوع (تم) و فرهنگ بصری بر روی زمینۀ اثر تأکید دارد؛ با وجود این، بهره‌مندی از رویکردی ادغامی برای یک طرح درس هنر و ترکیب جنبه‌های حیاتی هر یک از آن‌ها به متعادل کردن آموزش یاری می‌رساند. درمورد پذیرش استانداردهای آموزش کارگاه هنر در دوران معاصر، کودکان نیازمند درک کامل تصاویر، مصنوعات و وقایع هنری (حال و گذشته) و نیز ایجاد حسی از ارتباط و معنا در زندگی‌شان هستند، به‌طوری که استفاده از یک رویکرد هماهنگ و متعادل که به یک اندازه با شکل، محتوا و زمینه‌های یک اثر هنری همراه است،
می‌تواند به آنان در خلق و تشخیص لایه‌های معانی در زبان بصری یاری رساند
(Sandell, 2009:287). رنه سندل^[32]  معتقد است این امر تنها به گونه‌ای محقق می‌شود که هنر به صورت معادلۀ «هنر= شکل +موضوع + زمینه» (FTC) در نظر گرفته شود
(جدول 2) (Sandell, 2009: 287). به عبارتی دیگر، زمانی که شکل اثر یا چگونگی کار آن کشف شود، تصمیمات ساختاری هنرمند ­ که با فرایند خلاق عجین و به یک
محصول نهایی منجر می‌شود ­ مورد بررسی قرار می‌گیرد. به گفتۀ برخی از محققان (Walker, 2001; Stewart & Walker, 2005) هنگامی که تم یا موضوع (اینکه اثر درمورد چه چیزی است) بررسی شود، آنچه هنرمند از طریق مفهوم فراگیر و منتخب بیان کرده است، شناسایی می‌کند و همچنین دیدگاه معنادار هنرمند را در ارتباط با پیوند هنر با زندگی آشکار می‌سازد. بررسی زمینه‌ها (هنر کی، کجا، توسط چه کسی/ برای چه کسی و چرا)، سبب درک ماهیت موثق آثار هنری می‌شود: یکی از طریق کاوش شرایطی که به واسطۀ آن اثر هنری ایجاد و ارزشمند شده است و دیگری از طریق تفکر در اثر
هنری با توجه به دیدگاهی که ما نسبت به فرهنگ معاصر، بیگانه یا قدیمی داریم
(Sandell, 2009: 289). درحقیقت فلسفۀ ادغام رویکردها در این نوشتار، فراهم کردن بستری چندجانبه برای بررسی دست‌ساخته‌هایی است که برخی از آن‌ها در موزه‌ها و جدا از زمینه و اهداف اصلی‌شان عرضه می‌شوند و برخی تنها در فضای بومی و فولکلور خود مغفول مانده‌اند. از طرف دیگر، این نگرش چندوجهی، رویکرد بیش از حد شکل‌گرایانۀ^[33] ما را نسبت به آموزش هنر متعادل می‌سازد و علاوه بر آن دانش‌آموزان را به رمزگشایی (تفسیر) و رمزگذاری (خلق) آثار و مصنوعات ترغیب می‌کند. انتخاب رویکرد آموزشی «مبتنی بر رشته‌های هنر» به‌عنوان یکی از رویکرد‌های منتخب، از آن جهت ماهیتی قدرتمند در ارائۀ ساختار آموزشی دارد که اهداف^[34]، منابع^[35]، مواد^[36]، ابزار^[37]، رسانه^[38]، روند^[39]،
تمهیدات^[40]، نحوۀ ارزیابی^[41] و تنوعی از رشته‌های هنر را در درون خود دارد. گزینش رویکرد معاصر «فعالیت هنری به‌مثابۀ پژوهش» نیز در راستای تکمیل رویکرد قبلی و برجسته کردن نگرش پژوهش‌محور در ارائۀ طرح درس هنر، به‌ویژه دربارۀ دست‌ساخته‌هاست که نه‌تنها دارای ویژگی‌های زیبایی شناختی ظاهری (صورت اثر) است، بلکه محتوا، مفاهیم ضمنی و زمینه‌های فرهنگی نهفته در آن بسیار اهمیت دارد. از طرف دیگر، چنین رویکرد ادغامی می‌تواند تطبیق و تعمق دربارۀ دست‌ساخته‌های مشابه دیگر در فرهنگ‌های مختلف و نیز برانگیختن توجه و تفکر دربارۀ مصنوعات امروزی برای زندگی دانش‌آموزان را در درون خود جای دهد.

جدول 2   پالت FTC (هنر= شکل + تم + مفهوم) برای رمزگشایی و رمزگذاری هنرهای بصری (تجسمی)

دست‌ساخته‌ها به‌عنوان منبع پژوهش

بازخوانی، تجزیه و تحلیل اشیای تولیدی رایج (صنایع کاربردی و دستی) منبعی سرشار از ایده‌ها برای طرح درس‌های پژوهش‌محور^[43] مهیا می‌کند. این مصنوعات به‌عنوان موضوع و محتوای دروس، تجلی و بازنمودی از مفاهیم، خاطرات، حکایات و آداب و رسوم فرهنگی می گردند. چنانچه سزانی^[44] معتقد است: «اشیای ساخت بشر همواره ترجمان و بیانگر ایده‌ها هستند، بدین معنا که دست‌ساخته‌ها را می‌توان به‌مثابۀ سیستم‌هایی از رفتار دارای قواعد و سازمان تعبیر کرد» (جولیا مارشال به نقل از گودالیوس و اسپیرز، 1390: 384). دست‌ساخته‌ها دروازه‌هایی مستقیم برای پژوهش و نقد فرهنگی پدیدار می‌سازند؛ آن‌ها کلید شناخت عملکرد فرهنگ و ارزش‌های یک ملت هستند که با شکل‌دهی به طرز تفکر مردم، واسطۀ فرهنگ می‌شوند و ایده‌ها و ارزش‌ها را به یکدیگر متصل و به نسل آینده منتقل می‌سازند. مربیان هنر با استفاده از دست‌ساخته‌ها، به‌منزلۀ موضوع آموزشی و تحقیق، کودکان را به کاوش در چیزی آشنا دعوت می‌کنند که گویای تجربه‌ای عادی، اما اغلب ناآزموده است. آن‌ها می‌آموزند که اشیا را به‌عنوان نماد فرهنگی یا سمبل ویژگی‌های فرهنگی بدانند و با سؤال کردن دربارۀ آن‌ها به معنایش پی ببرند. با این کار دانش‌آموزان فرهنگی را که در آن به سر می‌برند کشف می‌کنند و با آن آشنا می‌شوند و خود را موجودی فرهنگی قلمداد می‌کنند. علاوه بر این، در جست‌وجوی ارتباط منطقی و دیالکتیک میان فرهنگ و دست‌ساخته‌ها، درمی‌یابند که آن‌ها  نیز می‌توانند از طریق تصویرسازی در فرهنگشان سهیم باشند. چنین نظریه‌ای با این مفهوم پست مدرن ­ که فرد را به لحاظ ساختار و مکانی موجودی فرهنگی می‌داند ­ هماهنگی دارد (جولیا مارشال به نقل از گودالیوس و اسپیرز، 1390: 385). در همین راستا محققان بسیاری بر اهمیت تجربۀ فرهنگی دانش‌آموزان برای یادگیری در هنر تأکید کرده‌اند و معتقدند که فرهنگی که کودکان به همراه خود به کلاس هنر می‌آورند ­ هم فرهنگی که کودکان در میان خودشان تولید می‌کنند و هم فرهنگی که در روند زندگی در جوامع مملو از تصاویر، صداها، اشیا، روایات و... جذب می‌شود ­ در تولید هنری آن‌ها منعکس می‌شود و مجدداً شکل می‌گیرد و همچنین به‌عنوان منابعی برای درک محتوای آموزشی به خدمت گرفته می‌شود. مصنوعات فرهنگی و تجاربی که کودکان ایجاد می‌کنند، زمانی که فرصت مشارکت کامل به آن‌ها داده می‌شود تا به اکتشاف معنا ­ که در هستۀ فعالیت هنری قرار گرفته‌اند ­ بپردازند، ما را از ظرفیت‌هایی که اغلب در گفتمان و عمل آموزش هنر نادیده گرفته می شود، آگاه می‌کند (Thompson, 2007: 862).

دست‌ساخته‌های بسیاری در فرهنگ‌های بومی و فولکلور ایران با ویژگی‌های منحصر‌به‌فردی از فنون متفاوت، مواد و ابزار، فرایند تولید و خلق، نمادها و معانی ضمنی و حتی کاربردهای آن‌ها وجود داردکه می‌تواند تنظیم یک طرح درس هنری فراتر از آثار دو بُعدی را دربرگیرد؛ آثاری که با بازنمایی‌ها و بازآفرینی‌های (از نظر صورت و محتوا) بسیاری از آن‌ها در جوامع امروز روبه‌رو هستیم که اغلب به صورت سوغات و یادگاری یا به شکلی تزیینی، بدون آگاهی از معنا و محتوای آن، مورد استفاده قرار می‌گیرند و یا در موزه‌های هنری و مردم‌شناسی، صرفاً به نمایش گذاشته می‌شوند. از میان این دست‌ساخته‌ها پژوهش حاضر تنها به «دست‌دوزها»^[45] یا دست‌دوخته‌های چند منطقه از ایران اشاره می‌کند که جزو دوخت‌های سنتی و با پیشینه‌ای طولانی هستند و به باور ما، نه در زمرۀ آثار دو بُعدی و نه دست‌ساخته‌های سه بُعدی قرار می‌گیرند؛ بلکه دوخت به‌عنوان یکی از رسانه‌هایی است که اثری دو بُعدی را به صورت برجسته و گاهی سه بُعدی تبدیل می‌کند. از این رو، ما این دسته از دست‌ساخته‌ها را در زمرۀ آثار نقش برجسته قرار می‌دهیم. این گونه آفریده‌ها دارای جنبه‌هایی هنری­کاربردی هستند و نقوش، تصاویر و نیز شیوه‌های اجرایی آن‌ها  قابل بررسی است.

دست‌دوزها

پوشاک و تزیینات مختلف آن، همچون دیگر عناصر فرهنگ، نماد‌های هویتی هر قوم
و منطقه شمرده می‌شوند. مطالعات مختلف نشان داده است که یکی از قدیم‌ترین
روش‌های دیرینۀ تزیین جامه و بسیاری از منسوجات، سوزن‌دوزی یا رودوزی است.
جی گلاگ و سمی هیراموتوگلاگ قدمت این هنر را در کتاب سیری در صنایع دستی ایران به حدود 6 هزار سال قبل از میلاد نسبت می‌دهند (یاوری، 49:1385).^[46] بی‌شک
این هنر نه‌تنها در ایران،  بلکه در بسیاری از مناطق مختلف جهان ازجمله قارۀ افریقا، اقیانوسیه و کشورهایی چون استرالیا و زلاندنو و کشورهای آسیایی چون هند، پاکستان، چین، ژاپن و اندونزی پیشینه و سنت طولانی دارد (مختاری دهکردی و همکاران، 35:1392). اصطلاح رودوزی یا روکاری^[47] به هنری گفته می‌شود که طی آن «نگاره‌های مختلف بر روی پارچه‌های بدون نقش از طریق دوختن و یا کشیدن قسمتی از نخ‌های تار و پود به‌وجود می‌آید» (یاوری، 111:1389). در ایران، این هنر در مناطق و اقوام مختلف رواج دارد و هر یک به جهت نقش‌مایه و کاربرد مواد متفاوت به دست هنرمندان محلی، ویژگی‌های منحصربه‌فردی دارد (یعقوبی، 1393: 59­60). بسیاری از نقش و نگاره‌های این سوزن‌دوزی‌ها را می‌توان ملهم از طبیعت و عجین‌یافته با فرهنگ هر منطقه یافت؛ چنانچه برخی محققان نقوش ترکمن را ملهم از جانوران (قوچوق، عنکبوت و ... )، عناصر طبیعت و محیط (باغ، یافرق^[48])، عقاید وباورها (دورت گوز^[49]، بورمه چگین^[50])، ابزار کار و ادوات جنگی دسته‌بندی کرده‌اند (ذباح و حاتم، 73:1392) و یا نقوش سوزن‌دوزی در میان اقوام بلوچ را برگرفته از عناصر طبیعت (نگاره‌های گیاهی و حیوانی)، زیورآلات، عناصر مرتبط با اعضای بدن (چشم)، موضوعات ذهنی و خیالی و مذهب و باورهای قومی می‌دانند (قاسمی و همکاران، 66:1392) (نک: تصاویر 1 تا 4). اگرچه هریک از این نقوش دارای نام‌های متعدد و متنوعی است؛ اما به‌طور کلی می‌توان نام بسیاری از آن‌ها را مبتنی بر امری واقعی همچون انواع گل، اشیا، جانوران و اجزاء انسانی، گاهی دارای منشأیی ذهنی که برگرفته از ذهن تخیل‌پرداز هنرمند است (نقش چم ماهی^[51]) و گاه متأثر از نحوۀ دوخت نقشی دانست که برای آن به‌کار می‌رود (مانند نقش «روچ بر»^[52]) (دکالی، 1385: 7­20). اساس زیبایی‌شناسی و وجوه مشترک بسیاری از طرح‌ها و نقوش سوزن‌دوزی مناطق ایران شامل زاویه و شکستگی، قرینه‌سازی و تکرار نقش‌های هندسی، کاربرد رنگ‌های تند و

تصویر 1    نمونه‌هایی از نقوش سوزن‌دوزی بانوان ترکمن (ذباح و حاتم، 71:1392).

                                                    الف)

 ب)

 ج)

تصویر 2    الف) نمونه‌ای از نقوش متفاوت قوچوق از زنان ترکمن، ب) نقش دورت گوز و ج) نقش بورمه چگین (ذباح و حاتم، 74:1392).

الف) نقش گورجم            ب) نقش جالد                      ج) نقش گل شیدا

تصاویر 3    نمونه‌هایی از نقش‌مایه‌های سوزن‌دوزی بلوچ (نظری و همکاران، 41:1392).

تصویر 4    دو نمونه از نقش‌مایه‌های زرتشتی‌دوزی

(http://www.bamemeybod.ir/?p=5224 (acc:20/1/96)).

گرم و تأثیر نقوش از طبیعت و ذهن خیال‌انگیز هنرمندان است. صبا منتخب (1379)
در کتاب نگرشی بر سوزن‌دوزی‌های ایران رودوزی‌های ایرانی را در شش دسته تقسیم‌بندی می‌کند که برخی از آن‌ها در اثر مرور زمان و بی‌توجهی از یاد رفته‌اند و تنها 15 نوع از آن‌ها در مناطق مختلف رایج است که برخی از آن‌ها شامل نقش‌دوزی، ابریشم‌دوزی، آجیده‌دوزی، تکه‌دوزی (خاتمی‌دوزی)، قلاب‌دوزی، گلابتون‌دوزی، نقده‌دوزی، پته‌دوزی (سلسله‌دوزی)، پولک‌دوزی، زرتشتی‌دوزی، سرمه‌دوزی (نقشی و خطی)، منجوق‌دوزی، شمسه‌‌‌دوزی، مرصع‌دوزی، گلدوزی اصفهان، سیاه‌دوزی ترکمن، بلوچ‌دوزی و نگاره‌دوزی است (یاوری، 48:1385). گفتنی است برخی از این رودوزی‌ها اساساً ایرانی نیستند و از هنر دیگر ممالک به کشور راه یافته‌اند؛ اما به مرور با خصوصیات و ویژگی‌های بومی­ محلی تطابق یافته‌اند.

تنظیم طرح درس ادغامی بر مبنای دست‌دوزها

جولیا مارشال (به نقل از گودالیوس و اسپیرز، 1390: 384) معتقد است: «یک طرح درس مبتنی بر پژوهش و بررسی دست‌ساخته‌ها می‌تواند شامل چهار مرحله باشد:

1. تعمق و «تجزیه و تحلیل» دست‌ساخته، کشف مفهوم و معانی ضمنی آن.

2. جست‌و‌جو و تحقیق دربارۀ دست‌ساخته‌های دیگر با مشابهت ظاهری و معنایی در خانه، مدرسه، مجلات، کتاب‌ها یا در محله.

3. ساخت اشیا/ اثر هنری جدید ملهم از دست‌ساخته و ایده‌های حاصل از بحث و تحقیق.

4. بازتاب و تأمل درمورد روش کار و محصول».

وی مرحلۀ اول را مستلزم بحث و گفت‌وگوهای گروهی، مرحلۀ دوم را شامل ثبت طرح‌ها و تصاویر و فهرست اشیا و ... در دفتر یادداشت، مرحلۀ سوم را کسب ایده و تبدیل شدن به بیان شخص و فعالیت هنری و مرحلۀ آخر را مقایسه و قضاوت دربارۀ محصول هنری و ارتباط آن با دست‌ساختۀ اولیه می‌داند. به همین منظور در تبیین طرح درسی بر مبنای دست‌دوزها، نیاز به ساختاری است که هم ویژگی‌های رویکرد دیسیپلین‌محور و هم پژوهش‌محور را در خود جای دهد و به تناسب گروه سنی دانش‌آموزان قابل اجرا باشد. در این مقاله (جدول 3) مؤلفه‌های این طرح درس ادغامی با تأکید بر دست‌دوزها ارائه می‌شود:

جدول 3    ساختار طرح درس ادغامی با تأکید بر دست‌دوزها 

ادامة جدول 3