تحلیل [مفهوم] اصالت با نظر به دلالتها (معانی) و چالشهای آن برای «ESP»

بیان مسئله

مفهوم اصالت[1] در آموزش زبان به مباحث بسیاری دامن زده است. امروزه دربارۀ سودمندی استفاده از متون و فعالیتهای معتبر (اصیل) برای زبان‌آموزان انگلیسی، و به ویژه فراگیران (ESP)، تردیدی وجود ندارد؛ زیرا به آنها فرصت می­دهد تا تعامل با زبان را بر اساس استفاده از آن در زمینه­های تخصصی صورت­بندی کنند. با وجود این، برای متون و فعالیتهای اصیل (معتبر) تعریفهای متعددی ارائه شده است. استفادۀ حداکثری مدرسان زبان ESP از این مواد نیازمند آشنایی آنها با تعریفهای مختلف اصالت و گونه­های متنوع آن است تا از این طریق بتوانند متون و فعالیتهایی را انتخاب یا طراحی کنند که به زبان­آموزان امکان می‌دهد، علاوه برارتقای توانش زبانی و ارتباطی خود، با روشها و الگوهای ارتباطی متناسب با زمینه کاری (شغلی) یا دانشگاهی­شان نیز آشنا شوند.

1. مقدمه

با ترویج روشهای برقراری ارتباط، گرایش به «واقعیت» در آموزش زبان ابعاد گسترده­تری یافته است. این روشها نه تنها بر استفاده از منابع واقعی زبان در کنار «منابع آموزشی»، بلکه بر استفاده «واقعی و طبیعی» از این منابع و همچنین «کاربرد زبان در موقعیت طبیعی و غیرتصنعی» تأکید دارد. منابع واقعی زبان با وجود مزایای فراوان (تنوع شکلی، اطلاعات مفید) به برنامه­ریزی آموزشی و درسی­ای که درآن به زبان­آموزان نیز توجه شده باشد، نیاز مبرم دارد. از این منابع می­توان از همان ابتدای آموزش و در سطوح پایه، با طرح تمرینها و فعالیتهای مناسب بهره برد و زبان­آموز را برای رویارویی با واقعیت زبان آماده ساخت.

گروهی بودن این تمرینها و فعالیتها، علاوه بر دادن امنیت خاطر به تک­تک اعضای گروه، نتیجه کار را بهبود بخشیده، باعثِ ایجاد موقعیت طبیعی برای کاربرد زبان در تعاملات گروهی می­شود. بدین ترتیب استفادۀ واقعی و طبیعی از زبان جایگزین مکالمات مصنوعی در موقعیتهای تخیلی [روشهای سمعی و بصری]­ می­شود.

زبان انگلیسی با توجه به دامنۀ نفوذ و گستردگی جهانشمول، به زبان مشترک کارشناسان بین­المللی در طیف وسیعی از رشته­ها از قبیل پزشکی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی تبدیل شده است. ازاین­رو، تدریس زبان، با موضوع ESP مواجه شده است. ESP
رویکردی در آموزش زبان است که هدف آن برآوردن نیازهای علمی و خاص زبان‌آموزان است. به عقیدۀ هاچینسون و واترز (1987 3:) «ESP رویکردی به آموزش زبان است که در آن تمام تصمیمات مربوط به محتوا و روش بر اساس دلیل زبان­آموز برای یادگیری گرفته می‌شود. «به گفته آنان زبان­آموزان به روشنی می­دانند که چرا می­خواهند یک زبان را بیاموزند و این آگاهی چیزی است که ESP را از انگلیسی عمومی متمایز می‌کند. از همین­رو ESP رویکردی دانشجومحور است و در آن نیازسنجی زبان­آموزان برای ایجاد یک دوره ESP موضوعی کلیدی است.

در بررسی ویژگیهای دوره‌های ESP، کارور (1983) به سه ویژگی مشترک اشاره می‌کند: الف) منابع/متون اصیل (معتبر)؛ ب) جهت‌گیری معطوف به هدف؛ ج) فرمانبری. سوئیلز (1990) از پنج ویژگی به عنوان اساس و مبنای ESP سخن می­گوید و از اصطلاح «اصول پایدار» برای اشاره به آنها بهره می­جوید. این پنج مفهوم عبارت‌اند از: الف) اصالت (اصل بودن)؛ ب) تحقیق‌محوری؛ ج) زبان / متن؛ د) نیاز؛ ﻫ) یادگیری / روش تدریس. تعریف رابینسون (3:1991) از ESP بر دو معیار مبتنی است:

الف) ESP معمولا هدفدار است؛ ب) دوره‌هایESP برگرفته از تجزیه و تحلیل نیازهای[2]زبان­آموزان به منظور تعیین کاربرد دقیق زبان برای آنهاست. برخی از ویژگیهای دیگر نیز به محدودیت زمانی دوره­های ESP اشاره می­کنند و بر این نکته تأکید می­کنند که اهداف این دوره­ها باید در این زمان محدود تحقق یابند؛ این دوره­ها به بزرگسالانی که اهداف کاری و یا تخصصی یکسان دارند تدریس می­شود.

پالمرو (2003) ESP را بر دو پارادایم کاربردی[3] و شناختی[4] استوار می­داند. بر اساس الگوی کاربردی تمرکز بر کارکرد زبان و آموزش موقعیت‌محور است، با استفاده از متون و فعالیتهای معتبر؛ و همچنین به جنبه­های زبان‌شناسی ـ اجتماعی[5] تعامل توجه ویژه­ای می‌شود. الگوی آموزشِ ­شناختی نیز بر تلاش زبان­آموزان در جهت پیشرفت خود و خلق فرصتهایی برای یادگیری زبان تأکید می­کند.

تمامی این توصیفات، مستقیم یا غیر مستقیم، به توضیح این نکته پرداخته‌اند که یکی از مؤلفه­های بنیادی [آموزش] دوره­های ESP «اصالت» است و ارتباطات دنیای واقعی باید وارد کلاس شود تا زبان­آموزان بیاموزند چگونه با آن زبان، آن‌گونه که در دنیای واقعی خارج از کلاس سخن­گفته یا نوشته می­شود، تعامل کنند. با وجود این، مفهوم اصالت، بحثهای زیادی را برانگیخته است. در حالی­که برخی از اصالت با عنوان جزء اجتناب­ناپذیر آموزشِESP یاد می­کنند برخی دیگر آن را مفهومی بلندپروازانه می­پندارند که باید با احتیاط بدان نگریست. در این­گفتار، دیدگاههای مختلف دربارۀ مفهوم اصالت بررسی و به دنبال آن انواع مختلف اصالت در ادبیات آموزش زبان معرفی می­شود. سپس به استدلالهایی که در دفاع از کلاس درس ESP ایراد شده، نگاهی می­افکنیم و در بابِ مشکلات و چالشهای بالقوه­ای که ممکن است در استفاده از آنها به­وجود آید بحث می‌کنیم. مقاله با ارائۀ برخی پیشنهادها دربابِ استفاده از متون و فعالیتهای معتبر (اصیل) در آموزش ESP به پایان می­رسد.

2. اصالت

به باور لیوکوویچ (2000) و لین (2004) مفهوم اصالت در اواخر دهه 1970 و اوایل 1980 ظهور کرد؛ هنگامی که آموزش زبان ارتباط[6] در حال اوج­گیری بود و علاقه روزافزونی به تدریس و آزمودنِ ارتباطات دنیای واقعی وجود داشت. کرامش (2004) اصطلاح اصالت را واکنشی به زبان مصنوعی کتابهای درسی و مکالمه­های به کار رفته در آنها می­داند. در نتیجه اصالت به عنوان ایده­ای برای فراهم کردن منابع اصیل، همانند آنچه در دنیای واقعی یافت می­شود، پا به عرصه نهاد. به باورِ گوارینتو و مورلی (2001) و آرنولد (1991 237:) این منابع را می­توان از جاهای مختلف گردآوری کرد مانند کلیپهای ویدئویی، گفتگوهای ضبط شدۀ معتبر، برنامه‌های تلویزیونی و رادیویی، روزنامه، تابلوها، نقشه­ها و نمودارها، عکسها و جز آن. این تصور رایج که «کلاس درس هر چه بیشتر و واقعی­تر دنیای واقعی را منعکس کند، تمرین، یادگیری و انتقال آن واقعی تر خواهد شد»، نیز به ظهور این مفهوم کمک کرده است. به باور بسیاری از محققان، از جمله گوارینتو و مورلی (2001)
وخانیا (2006) استفاده از متون و فعالیتهای معتبر در آموزش زبان، تمرینی استاندارد
به شمار می‌رود.

با وجود این، افراد مختلف ممکن است برداشتهای متفاوتی از اصطلاح متون و فعالیتهای معتبر داشته باشند. به نظر نونان (99: 1988) متون و فعالیتهای معتبر «موادی هستند که برای مقاصدی غیر از آموزش­زبان تولید شده باشد». از دیدِ راجرز و مدلی (1988) اگر این مواد را گویشوران زبان مادری برای گویشوران زبان مادری تولید کرده باشند معتبر است. در تعریفی دیگر، اصالت «اصطلاحی است که بر شباهتِ حداکثری کلاس درس با دنیای خارج از آن دلالت می­کند، هم از حیثِ انتخاب منابع زبانی، و هم فعالیتها و روشهای مورد استفاده برای تمرین» (McDonough & Show, 1993: 43). فصل مشترک تمامی این تعاریف خلاصه کردن اصطلاحِ «اصیل بودن» در نمونه­های زبان، گفتاری یا نوشتاری، است. به عقیدۀ گیلمور (2007) مفهوم اصالت «می­تواند در خود متن، در زبان‌آموزان، در موقعیت فرهنگی یا اجتماعی و اهداف کنش (عمل) ارتباطی، و یا ترکیبی از اینها نهفته باشد».

2. انواع اصالت

2ـ1. اصالت متن[7]

به طور سنتی، مفهوم اصالت تا حد زیادی به بحث در مورد متون محدود شده بود. هارمر (1983) متون اصیل (گفتاری /نوشتاری) را متونی می­داند که نه برای فراگیران بلکه برای سخنوران یک زبان طراحی­شده باشد. به باورِ بیکن و فینه‌من (1990) «متون معتبر متونی است که گویشوران یک زبان، آن را برای هدفی غیر آموزشی تولید می­کنند.» لی (1995) «متن اصیل را متنی می­داند که نه برای اهداف آموزشی بلکه برای یک هدف ارتباطی در زندگی واقعی نوشته شده است»؛ یک مثال کلاسیک، می­تواند مقاله یک روزنامه باشد که برای مخاطبان بومی زبان انگلیسی نوشته شده است. در این­معنا، اصالت به شباهت میانِ زبان و متون آموزشی و آنچه در دنیای واقعی یافت می­شود اشاره دارد.

بسیاری از پژوهشگران این فرضیه را که هر چه از جهان خارج وارد کلاس درس شود اصیل است به چالش کشیدند. ویدودو (2012) استدلال می­کند که هدف اصلی یک متن انتقال ایده‌ها و یا خلق معانی برای مقاصد ارتباطی در یک موقعیت خاص است. تاملینسون (2012 162:) از این دیدگاه حمایت می­کند و می­گوید: «... که یک متن اصیل آن است که برای انتقال معنی، نه برای تدریس، تولید شده باشد.... بنابراین، این تصور که یک متن هنگامی که از بافت خود خارج شود هیچ تغییری نمی­کند، احتمالاً نادرست است.» گرلت، میلی و ولسینگ (1983 7:) این نکته را با پرسیدن این سوال برجسته
می‌کنند که «وقتی یک متن از بافت اصلی خود ارائه می‌شود، تا چه اندازه معتبر است؟» در واقع، بستر اصلی یک متن، هنگامی که در کلاس درس به کار می­رود، دستخوش تغییر می‌شود و به عنوان یک متن آموزشی بستر دیگری می­یابد. والاس (1992 79:) در حمایت از این ادعا می‌گوید هر متنی که «برای اهداف آموزشی به کلاسهای درس آورده شده مسلماً اصالت خود را از دست داده است».

برخی دیگر، از جمله والاس (1992) و بناونت و پناماریا (2011)، با طرح این نکته هدف اصالت را به چالش می­کشند: منابع اصیل همیشه موفق به تولید پاسخ معتبر[8] نمی‌شوند و به همین ترتیب متون و فعالیتهای نامعتبر نیز همیشه پاسخ نامعتبر تولید نمی­کنند. این‌طور استدلال شده است که اگر استفاده از یک متن نتایج یادگیری موفقیت‌آمیزی در پی داشته باشد، آن را می‌توان معتبر دانست و این بدان معنی است که اصالت نه ویژگی یک متن، بلکه ویژگی پاسخ زبان­آموزان به آن متن است؛ ویدوسان نیز بر این باور است؛ از نظر او اصالت ویژگی نمونه­های زبان نیست، بلکه ویژگی­ای است که خوانندگان به متون می‌بخشند. وی می­افزاید «اصالت چیزی آشکار نیست، بلکه چیزی است که در جریانِ فهم یک متن به آن پی می­بریم» (1979 165:). او در جای دیگر (1978: 80) اصالت و واقعی بودن[9] یک متن را از هم متمایز می­کند: «واقعی بودن ویژگی یک متن و کیفیتی مطلق است. اصالت ویژگی رابطه بین متن و خواننده است و با پاسخ مناسب ربط دارد». ازاین­رو دانستنِ این موضوع که اهداف واقعی متون و زبان­آموزان خارج از کلاس درس است بسیار مهم است؛ این هدف دقیقاً همان چیزی است که منابع معتبر را برای استفاده در کلاس درس مناسب می­سازد. راه اصالت­بخشی به هدف، تأکید بر کاربرد زبان است. برای نیل بدین مقصود، مفهوم اصالت باید گسترده­تر شود و نوع دیگری از اصالت یعنی اصالت تکلیف را نیز در برگیرد.

2ـ2 اصالت تکلیف[10]

ویلیس (1996) فعالیت تکلیف محور را مجموعه ای از فعالیتهای هدف­گرا تعریف می‌کند. ساختار این فعالیتها به گونه‌ای است که به زبان­آموزان فرصت می­دهد اعتماد به نفس خود را در استفاده از دانش زبانی­شان (برای مثال دستور زبان و واژگان) تقویت کنند، تجربه تعامل خودجوش به دست آورند، مشاهده کنند که دیگران چگونه معانی خود را بیان می‌کنند، دربارۀ فعالیت زبانی گفتگو کنند و از زبان به صورت هدفمند برای ارتباط با یکدیگر استفاده کنند. الیس (2000) فعالیت کار محور را برنامه کاری­ای می­داند شامل: الف) اطلاعاتی که زبان­آموزان باید آن­را پردازش کنند و به­کار برند؛ ب) برخی از دستورالعملهایی که با نتایجی که زبان­آموزان قرار است به آن برسند در ارتباط است. اسکهان (1998) مؤلفه­های فعالیت کار محور را اینگونه برمی­شمرد: الف) معنا در اولویت قرار دارد؛ ب) فراگیران معانی دیگران را تکرار نمی­کنند؛ ج) به نوعی شبیه فعالیتهای دنیای واقعی هستند؛ د) به پایان رساندن کار یک اولویت است؛ ﻫ) ملاک ارزیابی تکالیف، نتیجه کار است.

از نظر شهاده (2005) فعالیتهای کار محور با ایجاد زمینه­های موقعیتی و تعاملی، موجب فعال­سازی فرآیند زبان­آموزی می­شود. این فعالیتها همچنین به دلیل معنا محور بودن، ارتباط نزدیکی با نیازهای ارتباطی زبان­آموزان و مناسبات دنیای واقعی دارند (Klapper, 2003: 37). او در تشریح دلیل استفاده از این فعالیتها می­نویسد: «خلق نیاز واقعی برای استفاده زبان و آگاهی­بخشی به زبان­آموزان برای شناسایی ویژگیهای زبانی‌ای است که برای انجام فعالیت کار محوربدان نیاز دارند». برای نیل به نتایج یک فعالیت کار محور خاص، زبان‌آموزان باید به تبادل معنا و گفتگو بپردازند؛ در این تعامل درخواست توضیح، کنترل درک، تأیید پاسخ، یا توضیح ایده، ضروری است.

اصالت یکی از ابعاد کلیدی طراحی و ایجاد فعالیت کار محور است (Guariento &
Morely, 2001; Lee, 1995). از دیدِ بچمن (1990) اصالت فعالیت کار محور نشان­دهندۀ همسانی میان تکلیفی است که از زبان­آموزان در کلاس درس خواسته می­شود و [میزان] توانایی این فعالیتها در بازتاب [شرایط] دنیای واقعی (خارج از کلاس درس).  او اصالت فعالیت کار محور را به «اصالت موقعیتی» و «اصالت تعاملی» تقسیم بندی می­کند. «اصالت موقعیتی» به این موضوع اشاره دارد که یک فعالیت کار محور تا چه حد به فعالیتهای زندگی واقعی فراگیران مربوط است، مانند مراجعه به دندانپزشک و یا خرید؛ تکالیفی که مدرسان به زبان­آموزان محول می­کنند باید در چهارچوبِ تجربه­ها و تعاملات روزانۀ آنها باشد.

 موضوع «اصالت تعاملی» بررسی این موضوع است که زبان­آموزان، حینِ انجام کار، تا چه اندازه در تبادل ایده­ها یا معانی برای رسیدن به درک متقابل، از یک زبان خاص استفاده می­کنند. به بیان دیگر، اصالتِ تعاملی، واکنش یا پاسخ زبان­آموزان است و نقش زبان در آن برقراری ارتباط میان ایده­هاست. بنابراین اگرچه در جهان واقعی،
«فعالیتهای دارای اصالت تعاملی»یافت نمی­شود، به زبان­آموزان کمک می­کند تا از راهبردهای ارتباطی شبیه آنچه در زندگی واقعی وجود دارد، استفاده کنند، راهبردهایی از قبیل تفاوتهای بین دو عکس.

«وضعیت» و «تعامل» با میانجیگری زبان اجازه می­دهد تا زبان­آموزان برخی از تکالیف را به طور معنی­دار انجام دهند. چالش اصلی مدرسان انگلیسی در طراحی کار، ارائۀ تکالیفی است که به یادگیرندگان فرصت می­دهد تا در تعامل معنی­دار شرکت و دربارۀ استفاده بهینه از منابع زبان تأمل کنند. انجام این­کار نیازمند آن است که مدرسان برای زبان‌آموزان متون معتبر مناسب (کتبی و یا شنیداری) فراهم کنند.این طرح برای دانشجویان دربرگیرندۀ تجربه­ها، فرایندهای اجتماعی، شناختی و زبانی است.

ویژگیهای پیشنهادی ریوز، هرینگتون و الیور (2002) که از نظر آنها به مدرسان زبان در طراحی فعالیتهای معتبر کمک می­کند، عبارت‌اند از: الف) با دنیای واقعی ارتباط دارند؛ ب) به خوبی تعریف نشده­ و زبان­آموزان را ملزم به تعریف تکالیف ضروری برای تکمیل یک فعالیت می­کنند؛ ج) شامل تکلیفهای پیچیده هستند؛ د) به زبان­آموزان فرصت می­دهد تکلیف را از دیدگاههای مختلف و با استفاده از منابع متعدد بررسی کنند؛
ﻫ) فرصت همکاری فراهم می­کند؛ و) به زبان­آموزان فرصت فکرکردن می­دهد؛
ز) در دروس مختلف کارایی دارد؛ ح) با ارزیابی همخوانی دارد؛ ط) باعث ایجاد نتایج ارزشمند در نوع خود می­شود؛ ی) به راه حلها و نتایج متنوع می­انجامد.

با وجود این، باید یادآور شد که هدف از کاربرد متون و فعالیتهای معتبر و تکالیفی که با دقت آماده شده­اند، صرفاً پیشبرد قِسم سوم اصالت (اصالت یادگیرنده) است به عنوانِ فرایند یادگیری کمک به زبان­آموزان برای استفادۀ بهینه از زبان؛ به وسیلۀ تعامل با منابع موجود درکلاس درس. به عقیدۀ ون لیر (1996) اصالت لزوماً [به معنیِ] کیفیت منابع دنیای واقعی نیست، بلکه ویژگی­ای است که بر خودمختاری و تعهد زبان­آموزان برای فهمیدن تأکید می­ورزد.

2ـ3. اصالت یادگیرنده[11]

لی (1995) اصالت یادگیرنده را «احساسات و واکنش مثبت نسبت به متون و فعالیتها و مقاصد آموزشی ذاتی در آنها» تعریف می‌کند. این بدان معناست که مواد آموزشی برای زبان­آموزان جذاب است زیرا در آماده­سازی آن، علایق زبان­آموزان، دانسته­ها و تجارب آنها در نظر گرفته شده است؛ و در نتیجه باعث ایجاد ارتباطات واقعی می‌شود. از این رو، دلیل علاقۀ زبان­آموزان به متون و فعالیتها، واقعی بودنشان نیست بلکه برخورداری آنها از پتانسیل ارتباطی است (موجب تبادل معنا در محیط آموزشی می­شوند).

به بیان دیگر، اصالت فرایندی مشخص است که زبان­آموزان به وسیلۀ آن در آنچه مورو (1977) «اصالت پاسخ» می­نامد درگیر می­شوند؛ یعنی یادگیرنده پاسخ مناسبی به متن می­دهد. پاسخ مناسب آن است که نیت نویسنده و یا سخنران را با ارجاع به مجموعه ای از قراردادهای مشترک محقق می­سازد. به عبارت دیگر، اصالت یادگیرنده بدان معناست که یادگیرنده باید قراردادهای ارتباطی زبان مقصد را کشف کند، قراردادهایی که او را قادر می­سازد معنی یک متن را به تدریج و همانند گویشوران آن زبان درک کند. این نشان می‌دهد که «یادگیرنده، هر متنی را بر مبنای اولویتهای خود بازتعریف می­کند، دقیقاً به این دلیل که او یک یادگیرنده است» (Breen, 1985: 62).

دستیابی به اصالت یادگیرنده فرآیندی ساده نیست زیرا صرف مشارکت زبان­آموز کافی نیست. مدرّسان، در تلاش برای نزدیک­تر شدن به واقعیت، زبان­آموزان را به تقلید از نقشها و کارهایی وادار می­کنند که در دنیای واقعی وجود دارد، غافل از اینکه واقعیت دربرگیرندۀ نگرانیها، شک و تردیدها و دیگر مسائل مربوط به ارتباطهای واقعی است. برای مثال، ممکن است نگرانیها و هیجانهای زبان­آموزان هنگام بحث با همتایان خود در محیط دانشگاهی با زمانی که دربارۀ همان موضوع در شرایط واقعی بحث می­کنند، متفاوت باشد.

بنابراین، فارغ از هر تلاشی که برای تولید اصالت می­شود، شبیه­سازی متغیرهایی که مشابه کار (کنش) در دنیای واقعی باشد، از تواناییهای متن، کار و مدرّس فراتر است. یک دلیل این امر ممکن است این باشد که محیط اجتماعی­ای که محمل یادگیری است، ویژگیهای خاص خود را دارد. به عقیدۀ تیلور (1994) جوهر اصالت، نه در متون و فعالیتهای آموزشی، بلکه در شرایط خاصی نهفته است که به وسیلۀ شرکت­کنندگان ویژه‌ای که از آنها استفاده می­کنند، به آنها اعطا می­شود.

2ـ4. اصالت کلاس درس[12]

در زمینه آموزش زبان، کلاس درس نقش بسیار مهمی در تأمین درون­دادِ زبان دارد و «... هر چقدر کلاس به دنیای واقعی شبیه­تر باشد، تمرین واقعی­تر و در نتیجه یادگیری بهتر خواهد بود» (Arnpld, 1991: 237). برین (1985: 68) این نقش را تایید می­کند و می‌گوید: «نقش معتبر (اصیل) کلاس درس ارائه شرایطی است که شرکت­کنندگان بتوانند آشکارا مشکلات، دستاوردها و روند کلی یادگیری زبان را به عنوان فعالیتی که دارای انگیزه­های اجتماعی است، در محیطی اجتماعی به اشتراک بگذارند». به بیانِ تیلور (1994: 5) «کلاس درس واقعیت و طبیعت خود را دارد. شرکت کنندگان اصالت خود را در آنجا به­وجود می­آورند، درست مانند جاهای دیگر».

ازاین­رو، نیازی به مصنوعی پنداشتنِ کلاس نیست زیرا کلاس واقعی است و هدف یادگیری خود را دارد. در این­جا متون، تکالیف، زبان­آموزان و مدرّسان همگی گردهم می­آیند تا جهان واقعی را وارد کلاس کنند. حتی اگر در اصالت کلاس تردید وجود داشته باشد، قوای تخیلی زبان‌آموزان را نباید دست کم گرفت؛ زیرا آنها قادرند برای خود اصالت بیافرینند. تیلور با این دیدگاه موافق است؛ به اعتقاد او هدف یادگیری واقعی، می‌تواند به زبا­ن­آموزان در پذیرش کلاسهای درس، به عنوان محیطی واقعی کمک کند.

انجام یک فعالیت تکلیف محور با هدفِ ارتقای تجربه یادگیری واقعی، به برنامه‌ریزی مناسب نیاز دارد زیرا همیشه ممکن است حینِ ورود یک فعالیت تکلیف محور اصیل (معتبر) به کلاس،اتفاقهای پیش­بینی­ناپذیر رخ دهد.این احتمال وجود دارد که برون‌دادِ یک فعالیت تکلیف محور «استاندارد»، چندان مطلوب نباشد، اما نتیجۀ یک فعالیت تکلیف محورِ «معمولی» فراتر از انتظار باشد. در هر دو حالت، خواه نتیجه مثبت باشد یا منفی، نقش مدرّس کلیدی است؛ چه، به گفتۀ نیومن و وهلاگ (1993)، ایجاد شرایط یادگیری داخل کلاس که در آن متن، فعالیتها و زبان­آموزان گرد هم می­آیند به توانایی مدرس بستگی دارد.

2ـ5. اصالت توانش[13]

یکی از هدفهای اصلی آموزش زبان دوم / خارجی توسعه توانش ارتباطی زبان­آموزان است.کانال و سوین (1980) مدلی پایدار از توانش ارتباطی[14] پیشنهاد کرده­اند که کانال (1983) آن را بسط داده است؛ این مدل از چهار بخش تشکیل شده است: الف) توانش دستورزبانی[15] (گرامری) ، که شامل دانش موضوعهای واژگانی و قوانین واژه­سازی[16]، نحو و واج شناسی[17] است؛ ب) توانش گفتمانی[18]، که بر توانایی پیوند دادن جملات در گفتمان برای تشکیل یک متن معنادار مبتنی است؛ ج) توانش زبان‌شناسی اجتماعی[19] که به دانش قواعد فرهنگی ـ اجتماعی بافت اجتماعی­ای که در آن زبان به کار می­رود اشاره دارد؛
د) توانش راهبردی[20] (استراتژیک)، که به راهبردهای ارتباطی­ای اشاره دارد که سخنرانان هنگام قطع­شدنِ ارتباطشان به دلیل نقص دانش زبانی از آنها بهره می­جویند. توانش در زبان دیگر نیازمندِ همسانی بین تحقق ارتباطی این چهار کنش و تحقق آن به واسطۀ گویش‌وَر ایده‌آل آن زبان است (Alptekin, 2002; Block, 2003). بر اساس این مدل می‌توان
گفت آنچه به توانایی یادگیرنده در ارتباط با زبانی دیگر اعتبار می­بخشد از شباهت
تعاملی نشأت می­گیرد که بین گویش­وران بومی یا گویش­وران بومی و غیربومی اتفاق
می‌افتد.

در جمع‌بندی، اصالت در ابتدا تنها ویژگی متن مورد استفاده در یک کلاس درس به حساب می‌آمد. بعدها معلوم شد که هدف اصلی آموزشِ زبان نه تنها پیوند دادن دانشجویان با متن اصلی، بلکه کمک به آنها برای کاربرد زبان در محیط واقعی (دنیای خارج از کلاس) است. اگر دانشجویان به متون آن­گونه که گویشوران بومی در محیط واقعی به آن متون پاسخ می‌دهند، پاسخ ندهند، «اصالت» تحقق نمی­یابد.

 بنابراین، چالش این است که تکالیف به گونه‌ای طراحی شوند که فراگیران را قادر سازند تا از متون معتبر به­طور معنادار و برای ایجاد ارتباط در کلاس درس استفاده کنند. این دستاورد برای توسعه متون و فعالیتهای آموزشی ESP و آموزش مدرسان ESP پیامدهایی به دنبال دارد؛ از جمله این­که طراحان و مدرّسان فعالیتها و محیطESP می­بایست توانایی یافتنِ متون معتبری (اصیلی) را که متناسب با نیازهای متفاوت دانشگاهی باشد داشته باشند و همچنین توانایی ایجاد فعالیتهای مناسبی را که یادگیرندگان را قادر سازد تا با زبان همان‌گونه که در شرایط هدف گفته یا نوشته می­شود، ارتباط برقرار کنند.

3. متون و فعالیتهای معتبر: کاربردها و چالشهای ESP

ESP ، به عنوان یک رویکرد یادگیرنده‌محور، طرحی بسیار مناسب برای معرفی و اجرای متون و فعالیتهای معتبر است. سافونت و استیو (2004) استفاده از متون و فعالیتهای معتبر را یکی از ویژگیهای کلیدی روش تدریس ESP می‌دانند؛ زیرا به زبان‌آموزان در بهره‌گیری از استراتژی خود برای توسعۀ زبان واقعی یاری می­رساند؛ و از سوی دیگر، از اتکای آنها به زبان ساده می‌کاهد، نتیجه­ای که به­ویژه در محیطهای آموزش عالی بسیار مهم است. این متون و فعالیتها همچنین باعث خلق زمینه‌ای واقعی برای کارهای مربوط به نیازهای یادگیرنده می­شود.

 هاوس (53: 2008) ضمن طرفداری از این ایده، بر این باور است که زبان­آموزان و مدرسان می­توانند از متون و فعالیتهای معتبر به عنوان ابزاری برای «ربط محیط رسمی و تا حدی مصنوعی کلاس درس با دنیای واقعی بهره ببرند، دنیایی که امیدواریم زبان­آموزان ما در نهایت زبان را در آن محیط به کار ببرند». از دیدِ گیلمور (11: 2007) «احتمال اینکه استفاده از متون و فعالیتهای معتبر، زبان­آموزان را در معرض طیف وسیع­تری از ویژگیهای دستوری و واژگانی قرار دهد بیشتر است، هر چند بسامد آنها نسبت به داده های ساختگی طراحی شده برای برجسته کردن زبان هدف کمتر است».

افزون بر این، متون و فعالیتهای معتبر معمولا شامل طیف گسترده ای از انواع متنها و سبکهای زبانی است که به راحتی در متون و فعالیتهای آموزشی سنتی (Martinez, 2002) یافت نمی­شود. در نهایت، محققانی چون براردو (2006) گوارینتو و مورلی
(2001) و مارتینز (2002) ادعا می­کنند که متون و فعالیتهای معتبر به زبان­آموزان در برقراری ارتباط بدون هیچ­گونه خجالت انگیزه می­بخشد. به عقیدۀ براردو (2006)، برای مثال، از متون و فعالیتهای معتبر­می­توان برای ایجاد انگیزه و «حس موفقیت» و تشویق زبان‌آموزان برای خواندن بیشتر استفاده نمود. یادگیرندگان پس از ترک محیطِ «امنِ» کلاس درس و مواجهه با دنیای واقعی، نیاز دارند که مهارتهای ارتباطی را برای عملکرد مناسب در محیطهای واقعی خارج از کلاس آموخته باشند. 

گرچه این مزیتها انکارناپذیرند، باید مراقب باشیم در دام این فرضیۀ غلط نیفتیم که استفاده از متون و فعالیتهای معتبر مربوط به وضعیت هدف زبان­آموز، دست‌یابی به شایستگی مورد نیاز در این زمینه را تضمین می­کند (Widdoson, 1979, 1983; Hutchinson
& Waters, 1987). نخست آنکه، به باور برخی از محققان، متون و فعالیتهای معتبر ممکن است برای مبتدیان خستگی­آور و گیج­کننده باشد و انگیزه آنها را برای یادگیری زبان از بین ببرد؛ زیرا ممکن است شامل متون دشوار، واژگان غیرضروری و ساختارهای پیچیده و پُرشمار باشد و در نتیجه زبان­آموزان سطح پایین­تر را در فهم مطالب دچار مشکل کند. اوماجیو (2003) این نگرانی را تکرار می­کند و می­گوید گفتمان اصیل تغییر نیافته است و ممکن است زبان‌آموزان مبتدی نتوانند از آن استفاده کنند. دوم آن­که متون و فعالیتهای معتبر ممکن است هنگامی که در زمینه‌ای بسیار متفاوت از آنچه در ابتدا برایشان در نظر گرفته شده بود به­کار روند، سودمندی خود را از دست بدهند. هرینگتون، الیور و ریوز (2003) نیز اعتقاد دارند هر چقدر متون و فعالیتهایی که مدرّسان در محیط آموزشی به کار می‌برند معتبر و واقعی باشد باز هم نمی­تواند مانند متون و فعالیتهای یک محیط کاری (خارج از فضای آموزشی) باشد. والاس (79: 1992) بر درستی این گفته که «هر متنی که برای اهداف آموزشی وارد کلاسهای درس می­شود، بی‌تردید، اصالت خود را از دست می­دهد» صحّه می­گذارد.

 جوی (2011) برای توضیح این نکته مثالی ارائه می­کند: زبان­آموزان برای گشایش حساب بانکی باید به بانک بروند، فرمهای مربوطه را بگیرند، آنها را پر کنند، منتظر باشند تا نوبتشـان فرا برسد و مدارکی را که برای داشتن حساب بانکـی ـ مانند دسته چک و عابر بانک ـ لازم است تحویل دهند. این موارد هرگز نمی­تواند به صورت واقعی در یک کلاس درس اتفاق بیفتد و واضح است که کلاس درس هرگز نمی­تواند مانند بانک باشد. ازهمین­رو، مدرّسان می­کوشند واقعیت را شبیه­سازی کنند و امکان اجرای تئاترگونۀ فعالیتهای موردنظر را برای زبا­ن­آموزان فراهم سازند. در اینجا از سه عامل مهم مکان، شرکت­کنندگان و متون و فعالیتهای آموزشی به صورت واقعی استفاده نمی­شود؛ زیرا عمل در یک بانک رخ نمی­دهد، شرکت­کنندگان واقعی نیستند و تنها نقش بازی می­کنند؛ به علاوه متون و فعالیتهاکه تنها عنصر واقعی است هرگز نمی­تواند همانند متون و فعالیتهای خارج از کلاس درس باشد، زیرا دو عامل دیگر غیر واقعی­اند.

آماده­سازی متون و فعالیتهای معتبر برای استفاده در کلاس درس بسیار وقت­گیر است؛ انتخاب آنها باید با اهداف و شرایط تدریس سازگار باشد؛ از همین­رو بسیاری از مدرّسان ترجیح می­دهند از متون و فعالیتهای معتبر استفاده نکنند؛ زیرا صرف آن همه وقت را در شرایط تدریس، واقع بینانه و یا امکان­پذیرنمی­دانند (Dumitrescu, 2000). پالمرو (2003) از اصالت به عنوان یکی از چالشهای عمده پیش­روی مدرّسان در آماده­سازی و انتخاب متون و فعالیتها برای زبان‌آموزان ESP یاد می­کند.کانادو و استبان (2005) بازبینۀ (چک لیست) بسیار کاملی را به عنوان بخشی از طرح ارزیابی اصالت برای مدرّسان ESP ، به ویژه برای آن­دسته از مدرسان که به تدریس انگلیسی برای اهداف تجاری مشغول­اند، ارائه می­دهند. سرفصلهای این بازبینه عبارت‌اند از: بافت و وضعیت هدف، زبان­آموز، مدرّسان و مطالب که خود شامل جنبه­های زبانی، و جنبه‌های فرهنگی ـ اجتماعی، مفهومی ـ کارکردی، موضوعات، سازمان و فعالیت است. هدف این طرح، شناسایی و یا ایجاد متون و فعالیتهای ESP فهم­پذیر برای زبان­آموزان است که به آنها در فراگیری تخصصهای ویژه مورد نیاز عملکرد مطلوب در زمینه­های کاری یا شغلی­شان کمک کند.

دستۀ دیگر شامل دیدگاههایی است که خواهان استفاده از متون و فعالیتهای معتبر در دوره­های ESP هستند و به نظر می­رسد هدف آنها انتقال مهارتها به وظایف و دوره­ها و همچنین بین محیطهای آموزشی و حوزه­های شغلی است. همانطورکه پتراگلیا (1998) اشاره کرده است، به رغم شباهت بین ساختار و سازمان و وظایف حرفه‌ای در محیطهای شغلی و شبیه­سازی این وظایف در محیطهای آموزشی، تفاوت بازنمودی اساسی وجود دارد. به عقیدۀ کاستولی (2005: 9) دیدگاههای آموزشی که بر دستیابی به مجموعه‌ای از مهارتهای شغلی در یک محیط آموزشی تأکید می­کنند بر این فرضیه استوارند که «گوینده یا نویسنده در محیطی که به آسانی تعریف می­شود، قرار دارد». محیط مفهومی است که اگرچه بر انتقال موفقیت­آمیز مطالب تاثیر می­گذارد، در آموزش زبان، تعریف روشنی از آن ارائه نشده است.

در نهایت، چاوز (1998) اصالت را به عنوان یک سیستم درجه­بندی سلسله­مانند در نظر می­گیرد و عوامل یازده­گانۀ آن را این­گونه برمی­شمرد: مستقیم و بی واسطه بودن،[21] امروزی بودن،[22] اصالت ارتباطی،[23] بومی بودن،[24] پذیرفتنی بودن برای گویشوران بومی،[25] اصالت نشانه،[26] اصالت قصد،[27] همه­گیر بودن،[28] اصالت منبع،[29] اصالت ابتکار،[30] اصالت محیط[31] و گرایش (هدف) فرهنگی[32]. بنابراین، شرایط مختلف برحسب اینکه از یک یا چند عامل برخوردار است دارای درجات متفاوتی از اصالت است. هر چقدر تعداد عوامل اصالت بیشتر باشد اطمینان از اصالت یک موقعیت نیز بیشتر می­شود. از دیدِ مک دونالد (2005) تکیه بر یکی از اصالتها نه تنها برای دستیابی به مقاصد ارتباطی کافی نیست، بلکه باعث بروز مشکل­ نیز خواهد شد. برای مثال، تأکید بر اصالت توانش یا عملکرد زبان‌آموزان در حد گویشوران بومی، می­تواند به کاهش عملکرد زبان­آموزان و در نتیجه فقر ارتباطی بینجامد.

نتیجه

بررسی مفهوم اصالت از دیدگاههای مختلف، بیانگر آن است که این اصطلاح تنها در مورد متن به کار نمی­رود، بلکه متن افزون بر واقعی و معتبر بودن باید با رشته تحصیلی مرتبط و از بار ارتباطی نیز برخوردار باشد. تعامل اصیل و همه جانبۀ زبان­آموزان در گرو داشتن احساس مثبت نسبت به تکالیف و فعالیتهاست. نگاه زبان­آموزان به منابع آموزشی عمدتاً به تدریس مدرسان و آموزش راهبردهای (استراتژیهای) واقعی بستگی دارد.

به عقیدۀ ماهر صلاح (2008) اصالت تنها به متن اختصاص ندارد، بلکه روش مواجهۀ مدرّسان و زبان‌آموزان را با متون نیز دربرمی­گیرد.«اصالت» تنها زمانی محقق می‌شود که پاسخگویی (واکنش) زبان‌آموزان به متون همانندِ پاسخ گویشورانِ زبان مادری در بستر (موقعیت) واقعی باشد. اندرسون (1999)، و ولازکوئز و ردموند (2007) بر این نکته اصرار می­ورزند که مدرسان به جای تأکید بر منابع معتبر باید بر استفاده واقعی از منابع و کاربردهای آن تمرکز کنند. از دیدِ شموسی و کتابی (2007: 144)، «اعتبار منابع در یک موقعیت، تنها از طریقِ تعامل شرکت­کنندگان امکان­پذیر است».

چالش اصلی مدرّسان ESP تدوین فعالیتهایی است که فرصت مشارکت در یک تعامل معنادار را برای زبان‌آموزان فراهم می­سازد و توجه آنان را به کاربرد صحیح منابع زبانی جلب می­کند. برای انجام این کار، مدرس به متون واقعی­ای (گفتاری ونوشتاری) نیاز دارد که زبان­آموزان را به استفادۀ معنادار از زبان سوق ­دهد، تعاملی که بی­تردید تجارب اجتماعی، شناختی و زبانی متنوعی به همراه خواهد داشت.