نقد کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

دانش‌آموختة‌ سطح خارج فقه و فلسفه حوزة علمیه ـ استاد حوزة علمیه قم

چکیده

فلسفة روش تحقیق به عنوان یک مقولة بنیادی در دهه‌های اخیر مورد اقبال پژوهشگران قرار گرفته است؛ اما متأسفانه سهم متون دانشگاهی ما در این حوزة نوپدید، بسیار ناچیز است.کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی تألیف دکتر ایمان از کتاب‌های مغتنم در این حوزه و دارای امتیازات زیاد و ابتکارات متعدد است؛ اما برخی نقایص صوری، ساختاری و محتوایی در آن وجود دارد که این نوشتار با هدف اصلاح این موارد سامان یافته است. از جمله نتایج این تحقیق، لزوم تبیین دقیق مفهوم بسیار مهم «فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی» در مقدمه کتاب است که متأسفانه کمترین اشاره‌ای به آن نشده است. استدلال بر وجود پاره‌ای از مباحث غیرمرتبط با مسئلة فلسفة روش در کتاب، از دیگر نتایج انتقادی این تحقیق است که این ضعف نیز یک محصول منطقی برای فقدان تبیین دقیق مفهوم «فلسفة روش» است. ویرایش صوری، ساختاری و محتوایی کتاب خصوصاً رفع مشکلات ناشی از تفکیک کتاب اصلی و بازنگری در پاره‌ای از نمودارها، از دیگر پیشنهادهای اصلاحی این تحقیق است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

این نوشتار در راستای نقد و بررسی کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی تألیف استاد دکتر محمدتقی ایمان شکل گرفته است تا با سهیم شدن در ارتقای این اثر مهم، خدمتی به این حوزة علمی انجام داده باشد.

دکتر محمدتقی ایمان، استاد، مؤلف و مترجم کتب مهم در حوزة پارادایم‌شناسی، فلسفة روش تحقیق و روش‌شناسی تحقیقات کیفی است و سال‌ها به علم‌آموزی در
مباحث روش از استادان نامدار ایرانی و خارجی اشتغال داشته و پس از آن نیز همواره آموخته‌های خود را در قالب تدریس و تألیف و کارگاه به شاگردان تقدیم کرده
است.

کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی حاصل 13 سال تدریس نویسنده با استفاده از چند صد منبع لاتین در دانشگاه شیراز است و بر اساس سخن آغازین ناشر، به عنوان منبع درسی برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته‌های فلسفة علم، جامعه‌شناسی، جمعیت‌شناسی، روان‌شناسی، مددکاری‌ اجتماعی، مدیریت، پرستاری و علوم تربیتی تدوین شده است.

این کتاب، بخش اول از کتابی اصلی به نام مبانی پارادایمی روش‌های کمّی و کیفی تحقیق در علوم انسانی است که در سال1390 انتشارات پژوهشگاه حوزه و دانشگاه در 473 صفحه به چاپ رسانده است، اما در سال 1391 چاپ این کتاب متوقف شده و متن آن در قالب دو کتاب جداگانه به چاپ رسیده است: فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی و روش‌شناسی تحقیقات کیفی.

نسخة مورد استفاده در این بررسی انتقادی، چاپ دوم از کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی است که در سال 1393 پژوهشگاه حوزه و دانشگاه آن را وارد عرصة علمی کرده است. بخش‌های اصلی این نسخه به شرح زیر است:

سخن پژوهشگاه

پیشگفتار مؤلف

مقدمه مؤلف

فصل اول: چیستی تحقیق و معرفت علمی

فصل دوم: پارادایم‌های علم و تحقیقات علمی

فصل سوم: رویکردهای تحقیق

فصل چهارم: مقایسه رویکردها و معرفی رویکرد ترکیبی تحقیق

فصل پنجم: روش‌شناسی علم و فلسفه اسلامی

در پایان مقدمه از اینکه به علت فقدان مجال نتوانستم محاسن این کتاب ارجمند را که مقتضای آداب نقد است در مقاله درج کنم، از مؤلف محترم عذر می‌خواهم و به جایگاه والای علمی ایشان درود می‌فرستم و سال‌ها تلاش و تدریس و ترجمه و تعلیم زبانی و قلمی وی در حوزة مباحث روشی را ارج می‌گذارم.

لازم به ذکر است که این قلم تنها به ایراد اشکالات دست نزده، بلکه در هر مورد، پیشنهادهای جایگزین را نیز ارائه کرده است.

 

پیشینه تحقیق

مرور ادبیات این حوزة خاص نشان داده است که در نقد این کتاب، تحقیقی انجام نشده است، اما دو اثر منتشر شده در نقد کتاب مادر یعنی مبانی پارادایمی روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم انسانی وجود دارند که لازم است به عنوان پیشینه مورد بررسی قرار گیرند؛ مخصوصاً اینکه از نظر اینجانب نیز پاره‌ای از انتقادات این ناقدان هنوز هم بر این محصول جدید وارد است:

1. مقالة خسرو باقری استاد دانشگاه تهران که در کوته­نوشتی متین به نقد صوری و محتوایی این کتاب پرداخته است (باقری، بی‌تا). برخی اشکالات ویرایشی ایشان از نقاط مشترک تحقیق اینجانب و ایشان است که البته این تحقیق اشکالات ویرایشی را با استقرا و انسجام بیشتر ارائه نموده؛ بلکه فراتر از آن‌ها به نقد صوری کتاب در سطح وسیع‌تر اقدام کرده است. توجه بیشتر این مقاله به نقد محتوا و انسجام آن، دومین نقطة افتراق تحقیق حاضر و مقالة باقری است.

2. مقالة یزدان منصوریان استادیار دانشگاه تربیت معلم تهران که به توصیف و نقد این کتاب پرداخته است (منصوریان، 1390). این مقاله بیشتر به معرفی تفصیلی فصول کتاب پرداخته است و در چند بند انتقاداتی اصلاحی ارائه نموده که مهم‌ترین آن‌ها اختصاص اغلب منابع مؤلف به سال­های 1970 تا 1990 و کم‌توجهی به متون روش‌های کیفی پس از سال 2000 است. از نظر اینجانب نیز روزآمدی منابع یکی از شاخص‌های ارزیابی محتوایی کتاب درسی دانشگاهی است و باید تازه‌ترین اطلاعات علمی مربوط به موضوع را در برداشته باشد (رضی، 1387: 195ـ196) خصوصاً در مباحث نوپدیدی
چون فلسفة روش؛ اما وجود 37 منبع مربوط به سال‌های پس از 2000 در بین 290
منبع خارجی، روزآمدی کتاب را موجه می‌کند. همچنین این مقاله به تصحیح صوری و بررسی ساختار منطقی کتاب نپرداخته و تحقیق حاضر سعی کرده است این کمبود را جبران کند.

 

یافته‌های تحقیق

این تحقیق ابتدا به نقد صوری و سپس نقد ساختاری و محتوایی کتاب می‌پردازد.

 

الف) نقد صوری

از آنجا که این نقد تنها به بیان اشکالات اختصاص دارد و فرصت بیان محاسن کتاب را ندارد، حوزه‌های نقد صوری در این تحقیق نیز نه عیناً بر اساس اصول نقد صوری بلکه بر اساس نیاز این تحقیق ارائه خواهد شد. محورهای نقد صوری کتاب عبارت‌اند از:

 

1. تکرار

تکرار در عبارات «سخن پژوهشگاه»: جملة «از استادان و صاحب‌نظران ارجمند تقاضا می‌شود ...» در این بخش که نخستین بخش از اجزاء آغازین کتاب است دوبار تکرار شده است.

 

2. نارسایی‌های فهرست مطالب

در فهرست مطالب، تنها عنوان فصل‌ها درشت شده‌اند و سایر عناوین، با شماره یا الفبا و نیز تورفتگی مشخص شده‌اند. شماره‌ها و حروف الفبا به دقت مشخص شده­اند و اشکال شمارشی ندارند و تنها اشکال آن‌ها این است که چیدمان عناوین فرعی در نیمی از فصل دوم و سوم با حروف الفبا و در نیمه دوم این دو فصل با کمک اعداد است که بهتر است یک‌دست شوند. اما تورفتگی‌ها در موارد متعدد دارای اشکالات اساسی هستند و بیننده را گمراه می‌کنند: در فهرست فصل دوم، شماره 3 با شماره 2 همتراز نیست و در ذیل همین شماره نیز شماره «3ـ1» با شماره «3ـ2» و بقیه همتراز نیست. در فصل سوم، «3ـ7» با «3ـ6» همتراز نیست.

3. سجاوندی غیر تخصصی

 به عنوان نمونه در عبارت: «در این حالت، نظریه‌های کلان، ساختاری و جهان‌شمول از توضیح واقعیت شکل می‌گیرند» (ص 23). مخفی نیست که ویرگول دوم (پس از کلان) چقدر گول‌زننده است. درست این است که مانند «جهان‌شمول»، «کلان ساختاری» نیز با نیم‌فاصله به هم بچسبند.

 

4. جمله‌های نامفهوم و فاقد ساختار

 این دو اشکال متأسفانه در موارد متعددی در کتاب وجود دارند که در این مختصر مجال جمع‌آوری آن‌ها نیست و تنها به دو نمونه اشاره می‌شود.

مورد اول: یک بند در کتاب هست که پانزده سطر! دارد و برخی اشکالات آن به این شرح است:

 

 
   

 

 

 

اگر چه اتفاق نظر بر عناصر و چگونگی ارتباط  آن  در فرایند

تحقیق کیفی وجود ندارد؛ ولی به محققان کیفی که  دنبال تسلیم

پیشنهاد تحقیق کیفی هستند یا دانشجویان تحصیلات تکمیلی که رساله خود را بر اساس رویکرد کیفی می‌نگارند، نیازمند یک اسلوب و الگوی معین جهت ارائه تحقیق هستند. این افراد

برای تحقیق خود یک ساختار معینـی را رعایت می‌کنند که در

مجموع همه ساختارهای تحقیقات کیفی از تجانس روش‌شناختی برخوردار است.  اگرچه در ادامه بحث، نمونه‌هایی از ساختار کیفی تحقیق ارائه خواهد شد؛ ولی در همه آن‌ها طرح مسئله و ایده تحقیقاتی در شروع تحقیق وجود دارد. مسئله و ایده تحقیقاتی ... (ص 192)

 

به رغم ویرایش، این عبارت هنوز دارای ابهام محتوایی است؛ زیرا مقصود از «در مجموع همه ساختارهای تحقیقات کیفی از تجانس روش‌شناختی برخوردار است» مشخص نیست مگر اینکه تعبیر «در مجموع» به «در بین» تغییر یابد. همچنین دوبار تعبیر «اگرچه» در ابتدای این بند و وسط آن وجاهت ندارد و دومی زائد است.

مورد دوم: «در این مرحله اندیشمندانی که در چارچوب نظم اسلامی می­اندیشند، به طراحی نظریه‌هایی می‌پردازند اجتماعی که تضمین‌کننده ثبات جامعه اسلامی باشد»
(ص 303). در این عبارت، سردرگم شدن مخاطب برای درک معنا که ناشی از جابه‌جایی نادرست دو کلمه «می‌پردازند» و «اجتماعی» است، نیاز به توضیح ندارد.

 

5. بندهای طولانی

در پاراگراف‌ها و جملات طولانی مخاطب باید اول جمله را به خاطر داشته باشد تا به مطالب پایانی ربط دهد و این مسئله سبب بار اضافی بر حافظه می‌شود و مخاطب را خسته می‌کند (آرمند، 1384: 49ـ50). بندهای طولانی، اشکالی بسیار مهم و جدی است که در جای جای کتاب موج می‌زند. برای نمونه، کل مطالب صفحه‌های 260 و 261، در سه بند ارائه شده‌اند و در صفحه‌های 5 و 6، یک بند در حدود یک صفحه و نیم است!

 

6. مباحث طولانی با یک تیتر و فاقد میان‌تیتر

پژوهشگران معتقدند صفحات طولانی و بدون وقفه‌ای که با عنوان‌ها ایجاد شود باعث خستگی مخاطب می‌شود و هر فصل به طور آرمانی حداقل 3 و حداکثر 8 عنوان دارد (آرمند، 1384: 47). مؤلف عالی‌قدر صفحات 23 تا 38 را به بحثی طولانی در مورد «آسیب‌شناسی معرفت علمی در ایران» اختصاص داده‌اند. این بحث پانزده صفحه‌ای فاقد هر گونه تیتر است. مباحثی چون انتقاد از نزول بی‌واسطه فیلسوف به حوزة علمی با رهیافت فلسفی صرف، بحث از نظریه و نظریه‌سازی و مفاهیم به عنوان بنیاد نظریه، بحث دانش عامه به عنوان عنصر کم‌اعتبار یا بی‌اعتبار همراه نظریه، فقدان مرحلة مدل‌سازی در بین نظریه و واقعیت، فقدان پارادایم غالب در تحقیقات حوزة اقتصادی و اجتماعی از مباحث مؤلف در این صفحات است که تیتر لازم دارند و اگر برای این مباحث تیتر ایجاد شود، اشکالات ساختاری و انسجامی مطالب در این قسمت هم که در ادامه ذکر خواهند شد خود را نشان داده، مؤلف آن‌ها را اصلاح خواهد کرد.

مهم‌ترین اشکال ساختاری در این مباحث این است که محورهای درونی این بحث طولانی تمایز مشخصی ندارند؛ برای مثال، در اواسط این بحث، مطالب مطولی مربوط به نظریه درج شده است؛ گویا مؤلف نظریه‌شناسی یاد می‌دهد و طولانی بودن آن هم بر پیچیدگی مطلب افزوده است و گسستگی ارتباط آن با قبل از ذهن را شدیدتر کرده است و حال آنکه قصد مؤلف، انتقاد از فقدان استفاده فیلسوف از نظریه و ابتلای وی به دانش عامه است و این مباحث برای وی به عنوان مقدمه طرح شده­اند.

بحث رویکرد کمی تحقیق در صفحات 129 تا 138 نیز از همین عارضه رنج می‌برد؛ یعنی 9 صفحه بدون عنوان فرعی. نمونه‌هایی دیگر از این دست نیز در کتاب وجود دارد.

 

7. اغلاط تایپی

این اشتبا‌هات که در جدول 1 ارائه شده است، گرچه کم هستند اما برای کتاب درسی در این حد نیز قابل اغماض نیست.

 

جدول 1   اشتباهات تایپی

نادرست

 

درست

ص 230، سطر 8 : مشارکت‌کنندگان می‌دانند؟

علامت سؤال زائد است.

ص 21، سطر 5: نباید روش‌شناسی را با روشی که ...

نباید روش‌شناسی را با روش که ...

ص 78، سطر 18: کاملاً سیال و انعطاف‌پذیر است و مردم این سیاست را ...

... مردم این سیالیت را ...

 

ب) نقد ساختاری

ساختار درست، یکی از شاخص‌های پنج‌گانه در ارزیابی و نقد کتاب درسی دانشگاهی (رضی، 1387: 2، 200) و یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است. ساختار[1] عبارت است از چگونگی اتصال موضوعات بر اساس الگوهای سازماندهی منطقی (آرامبراستر، 1372: 82؛ آرمند، 1384: 48). تنظیم منطقی کتاب به عنوان یکی از یکصد ویژگی کتاب دانشگاهی کارآمد و اثربخش است (منصوریان، 1392: 13)؛ زیرا این نظم در درک بهتر محتوا مؤثر است (آرمند، 1384: 49) و باعث می‌شود فراگیران بتوانند فهم و درک و یادسپاری و به کارگیری اطلاعات خود را افزایش دهند (آرامبراستر، 1372: 82) و دیدگاه منطقی ایشان پرورش یابد و مطالب خود را به روش منطقی ارائه کنند (شیخ‌زاده، 1387: 125). در این میان نقش عنوان­ها در سازماندهی منطقی متن و درک خواننده از متن و روشن شدن نکات مبهم بسیار پررنگ است (ملکی، 1384: 18؛ آرمند، 1384: 47).

اکنون که ضرورت تنظیم منطقی کتاب روشن شد، سؤال اینجاست که: ساختار منطقی چیست؟ احمد رضی، یکی از شاخص‌های پنج­گانه در ارزیابی و نقد
کتاب درسی دانشگاهی را دارا بودن ساختار درست می‌داند. وی در شرح این شاخص سؤالاتی را طرح کرده است، چهار سؤال از بین این سؤالات را می­توان با مباحث منطقی در ارتباط دانست: آیا فصل‌های کتاب بر اساس نظام منطقی طبقه‌بندی شده‌اند؟ نحوة چینش آن‌ها در ارتباط با موضوع اصلی چگونه است؟ آیا زیرعنوان‌های هر فصل با موضوع آن فصل تناسب دارد؟ آیا سازماندهی مطالب بندهای هر قسمت با کل آن قسمت هم‌خوانی دارد؟ (رضی، 1387: 2، 200) اما آیا الگویی برای مراعات «ساختار منطقی» وجود دارد؟

این نوشتار، ساختار منطقی اجزاء یک کتاب (بخش‌ها، فصل­ها و دیگر اجزاء) را بر حسب نیاز این تحقیق در یک حوزة خاص آن یعنی «تقسیم منطقی» می‌جوید؛ زیرا معتقد است فصل‌بندی و بخش­بندی کتاب باید تابع اصول منطق ارسطویی در «نظریة تقسیم» باشد تا درک آن و فرایند مفاهمه ممکن شود. به همین منظور ابتدا به مبانی نظری سازماندهی، و سپس به نقد ساختاری کتاب بر اساس منطق تقسیم خواهیم پرداخت.

 

1. مبانی نظری سازماندهی تقسیم بر اساس منطق ارسطویی

از نظر منطق ارسطویی، فرایند درک معانی و مفاهیم با تقسیم آغاز شده و با تقسیم است که این همه مفاهیم و معانی متکثر برای انسان قابل حصول شده است (مظفر، 1388: 1، 123). به این معنی که تقسیم در کنار بیان امور متقابل و بیان امور شبیه به شیء و تعاریف و مثال­ها و استقراء، یکی از راه­های تعلیم است که در تسهیل تصور مفید است و زمینه را برای قیاس که همان استدلال و ایجاد تصدیق است فراهم می‌کند (فارابی، 1404: 87). بنابراین، روش منحصر به فرد در تحلیل مفاهیم و یافتن تعریف از آن‌ها «تقسیم» است. گفتنی است تعریف، مبنای هر نوع استدلال و برهان علمی است؛ بنابراین، تقسیم دارای نقشی مهم در فرایند تولید علمی خواهد بود (مظفر، 1388: 1، 135).

تقسیم بر دو گونه است: تقسیم کل به اجزاء و تقسیم کلی به جزئیات (طوسی، 1376: 426). تقسیم کل به اجزاء مانند تقسیم بدن انسان به سر و سینه و پا و ... و یا تقسیم یک قطعه طلا به چند قطعه ریزتر. تقسیم کلی به جزئیات مانند تقسیم حیوان به انسان و غیر انسان (ابوالبرکات بغدادی، 1373: 56). همچنین کلی یک مفهوم مشترک بین جزئیات است و هر کدام از جزئیات، می­توانند متصف به آن عنوان کلی شوند (رازی، بی­تا: 48). پس در تقسیم کلی به جزئیات، می­توان هر کلی را بر هر کدام از جزئیات حمل کرد (مظفر، 1388: 1، 129) یعنی گفت: انسان حیوان است؛ چون انسان مصداق حیوان است. اما در تقسیم کل به اجزاء نمی­توان گفت انسان، سر است مگر مجازاً؛ چون مجموع اجزاء با هم تشکیل کل را می‌دهند یعنی سر و سینه و شکم و دست و پا با هم و مجموعاً انسان هستند. تقسیم کل به اجزاء را تقسیم طبیعی و تقسیم کلی به جزئیات را تقسیم منطقی می‌نامند (مظفر، 1388: 1، 128ـ129). منطق‌دانان از تقسیم منطقی بحث می­کنند و آن را عملی ذهنی می­انگارند که موجب تفکیک مصادیق یک کلی که انتزاعی است می­شود (خوانساری، 1376: 168). بر این اساس آنچه در این نوشتار ـ که مباحثی مفهوم‌شناختی است ـ از آن بحث می‌شود، تقسیم منطقی است.

 

مَقسَم: عبارت است از چیزی که تحلیل می‌شود

مفاهیم حاصل از فرایند تقسیم                      قسم: اموری که محصول تجزیه هستند

قسیم: نام اقسام وقتی در مقایسه با هم لحاظ شوند

 

نمودار 1   مفاهیم اصلی تقسیم (مظفر، 1388)

 

وقتی یک تقسیم منطقی صورت می‌گیرد سه مفهوم به وجود می‌آید که این مفاهیم در نمودار 1 نشان داده شده است (مظفر، 1388: 1، 123).

تقسیم منطقی دارای پنج قاعده است که این قواعد مربوط به مفاهیم سه­گانه مذکور هستند:

1. جامعیت و مانعیت: تقسیم باید همة جزئیات مَقسم را شامل شود و چیزی را خارج از آن دربر نگیرد؛ به گونه­ای که همة اقسام با مَقسم برابر باشند (مظفر، 1388: 1، 127).

2. عنوان مَقسَم باید یک کلی (نه کل) باشد و این اقسام باید مصداق جزئی (نه جزء) برای آن کلی مَقسَم باشند (فارابی، 1404: 81).

3. تباین اقسام: قسم‌ها باید با هم تقابل داشته باشند (فارابی، 1404: 81). یعنی نباید بتوان برخی از اقسام را ذیل قِسم دیگر قرار داد (خوانساری، 1376: 170) و این قانون خود دارای سه فرع است:

ـ قِسم یک چیز نمی‌تواند قسیم برای خود آن چیز باشد.

ـ قسیم یک چیز نمی‌تواند قِسم برای خود آن چیز باشد.

ـ چیزی را نمی‌شود به خودش و غیر خودش تقسیم کرد (مظفر، 1388: 1، 126).

4. تقسیم باید مبتنی بر ملاک واحد باشد (مظفر، 1388: 1، 127). مثلاً تقسیم پرندگان به مرغان شب‌بین و روزبین و مرغان دریایی غلط است (خوانساری، 1376: 171).

5. تقسیم باید از اعم آغاز و به اخص منتهی شود (خوانساری، 1376: 171).

 

2.  اشکالات ساختاری بر اساس منطق تقسیم

بر اساس مبانی پیش‌گفته در تقسیم، کتاب روش‌شناسی تحقیقات کیفی از نظر تنظیم فصل‌ها، زیرفصل‌ها و نیز دسته­بندی محتوا و ایجاد عنوان‌ها دارای چند اشکال ساختاری به این شرح است:

1. پژوهش‌ها نشان داده است عنوان‌ها در انسجام دادن به متن و درک خواننده از متن و روشن شدن نکات مبهم تأثیر فراوان دارند (ملکی، 1384: 18؛ آرمند، 1384: 47). از طرف دیگر، طبق اقتضای عنوان کتاب، این کتاب باید مباحث مربوط به «فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی» را ارائه کند، یعنی طبق قانون دوم تقسیم، هر قسم از زیرعنوان­های آن قابلیت داشته باشد که این عنوان کلی بر آن منطبق باشد. اما نگاهی به عناوین فصل­های کتاب که در صفحات قبل ارائه شده است، روشن می‌کند که تنها دو فصل اول و فصل آخر دارای این انطباق‌اند و فصل سوم یعنی «رویکردهای تحقیق» بحثی کاملاً فلسفی نیست (در مباحث نقد محتوایی به بحران صبغة فلسفی این دو فصل بیشتر خواهیم پرداخت) و طبق تعریفی که مؤلف در لابه‌لای مطالب کتاب از موضوع فلسفة روش ارائه می‌کند (حسنی و دیگران، 1392: 29، 31 و 39) تنها بحث از مبانی هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی رویکردهای فلسفی است که در سه دیدگاه یعنی اثبات‌گرایی، تفسیرگرایی و انتقادی خلاصه می‌شود.

بنابراین پیشنهاد می‌شود عنوان فصل سوم به «مبانی فلسفی رویکردهای تحقیق» تغییر کند. این تغییر عنوان، مؤلف را ملزم می‌کند تا محتویات فصل را هم بر اساس همین عنوان مطرح و از نگارش مباحث خارج از ماهیت فلسفی پرهیز کند و مباحث روش‌شناسی را از آن خارج نماید. همچنین فصل چهارم یعنی «مقایسه رویکردها و معرفی رویکردهای ترکیبی تحقیق» نیز اولاً نباید مجزا مطرح شود (در بند بعد به این مسئله می‌پردازیم) و ثانیاً در ذیل همان مباحث رویکردهای تحقیق جای خواهد گرفت که البته باید تا حدی که از دایرة مباحث فلسفی باشد طرح شود.

به نظر می­رسد این اشکال به گونه‌ای ریشه در تقطیع کتاب مادر که در مقدمه اشاره شد دارد (و در مباحث آینده به اشکالات ناشی از این تقطیع پرداخته خواهد شد)؛ زیرا در کتاب مادر، این فصل‌ها ناظر به روش‌شناسی و مباحث فلسفی هر دو بوده‌اند اما در تفکیک دو کتاب، این جداسازی درست صورت نگرفته است.

2. طبق قانون سوم تقسیم، فصل‌های کتاب باید به گونه­ای مجزا باشند که همپوشانی نداشته باشند. اما فصل سوم این کتاب یعنی «رویکردهای تحقیق» از نظر مفهومی و منطقی دارای اطلاق و عمومیت است و مباحث فصل چهارم یعنی «مقایسه رویکردها و معرفی رویکردهای ترکیبی تحقیق» را نیز شامل می‌شود. به‌علاوه مؤلف محترم در آغاز فصل سوم نوشته‌اند که: مباحث این فصل شامل رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق و مقایسه آن‌ها با همدیگر است (ص 124) با اینکه بحث مقایسه را در فصل چهارم مطرح کرده‌اند.

بنابراین، فارغ از زیر سؤال بودن اصل موجودیت این دو فصل در کتاب فلسفه روش که در نقد محتوایی ارائه خواهد شد، پیشنهاد می‌شود فصل سوم و چهارم در هم ادغام شوند و این فصل جدید با عنوان «رویکردهای تحقیق» دارای چهار بخش اصلی باشد: رویکردهای کمّی، رویکردهای کیفی، مقایسه رویکردهای کمّی و کیفی، رویکردهای ترکیبی.

3. مؤلف محترم در فصل چهارم که به «مقایسه رویکردها و معرفی رویکردهای ترکیبی تحقیق» اختصاص دارد، بحث اول را به «ارزیابی رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق» در قالب ارائة ده جدول اختصاص داده (ص 222) و در بحث دوم به «تمایزهای مبنایی رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق» پرداخته‌ است (ص 236). فارغ از اشکال پیش­گفته درباره اصل این فصل که در نقد محتوایی بیان خواهد شد، این دو بحث هر دو دارای اشکال منطقی‌اند:

اولاً، هشت جدول از جداول موجود در بحث اول، ترجمه از هشت منبع مختلف است و همین ترجمة عینی از کتب مختلف باعث شده است بسیاری از مطالب درونی این جدول‌ها تکرار شوند؛ مثلاً نقش ارزش‌ها در تحقیق کمّی و کیفی، در جدول 2 و 4 و 6 تکرار شده است یا رابطه محقق و مورد مطالعه در جدول‌های 3 و 4 و 6 و 9 و 10 تکرار شده است. این تکرارها گاهی با عبارات عین هم و گاهی با عبارات مشابه است که عبارات مشابه بیشتر به فرایند یادگیری لطمه می‌زنند؛ زیرا فراگیر خیال می‌کند مطلب تازه‌ای است اما منطقاً تفاوت آن‌ها را درک نمی‌کند و در نتیجه سردرگم می­شود.

ثانیاً، عناوین این جدول‌ها نارسا هستند یعنی از طرفی شامل همة محتویات جدول نیستند و از طرف دیگر تمایز کاملی با بقیه جداول ندارند. این نارسایی­ها هر دو نتیجة منطقی تشابه فراوان محتویات جدول‌هاست، به طوری که مؤلف محترم نتوانسته است ملاک تمایزی برای این جداول مختلف بیابد.

ثالثاً، نگاهی به جداول بحث اول یعنی «ارزیابی رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق» و تأیید آن به اعتراف مؤلف محترم (ص236) روشن می‌کند که همگی به بیان تفاوت‌ها پرداخته‌اند؛ با این وصف، سؤال اینجاست که چه جایی برای باز کردن بحث دوم آن هم با عنوان «تمایزهای مبنایی رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق» و تفصیل کامل همان جدول‌ها با عبارات بیشتر وجود دارد؟ بر فرض که آن جدول‌ها اجمال مطلب هستند و این مباحث تفصیل آن‌ها، سؤال این است که اولاً آن جداول، سیزده صفحه را در برگرفته­اند و در ذیل هر یک نیز توضیحاتی کافی درباره جدول وجود دارد. بر فرض که آن توضیحات هم ناکافی باشد، مؤلف می­تواند همین توضیحات بخش دوم که در حدود بیست صفحه تکرار بسیاری از مطالب درون جداول و شرح آن‌ها را که در بخش اول گفته شده است با حذف مکررات در همان بخش اول بگنجاند.

رابعاً، کل مباحث تمایزی در بخش دوم و اول (جداول) همگی به بیانات بسیار مشابه در جای جای فصل قبل یعنی فصل سوم که با عنوان «رویکردهای تحقیق» است نیز وجود دارند. به طور خاص، دو بحث مستوفا در فصل سوم یعنی «ویژگی‌های رویکرد کیفی تحقیق» و نیز «اصول محوری روش‌شناسی کیفی» وجود دارند که همان بیان تمایزات است.

خامساً، عنوان بحث اول، «ارزیابی رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق» است و ارزیابی هر چیز در لغت یعنی سنجش بهای آن چیز و در عرف اصطلاحات علمی معاصر یعنی بررسی جنبه‌های مثبت و منفی آن چیز (ر.ک: معین، 1383: 1، 199؛ انوری، 1383: 1، 328). بنابراین، گرچه هر ارزیابی می‌تواند ناظر به تفاوت­ها هم باشد اما آنچه شایستگی طرح در ذیل عنوان ارزیابی دارد، مباحث محدودیت‌های رویکرد کمّی و کیفی است که متأسفانه در فصل قبل (فصل سوم) یعنی «رویکردهای تحقیق» (ص 138ـ146 و 210ـ218) قرار گرفته است. اگر بنا باشد بحث تفاوت‌ها در ارزیابی مطرح شود، باید باز هم تفاوت‌ها به عنوان جنبه‌های مثبت و منفی آن روش‌ها بازگردانی شوند و در مورد آن‌ها قضاوت ارزشی صورت گیرد.

4. مؤلف محترم در حالی که «فرایند طراحی یک تحقیق کیفی» را ارائه می‌کند، بدون تیتر یک و نیم صفحه بحث اخلاق در تحقیق کیفی را نگاشته‌ است (ص 193). سؤال اینجاست که اولاً اخلاق تحقیق، چگونه با مباحث فلسفه روش تحقیق ارتباط می‌یابد؟ و ثانیاً اگر ارتباط دارد، چرا مؤلف یک تیتر مستقل در این زمینه ایجاد نکرده است که به طور مستوفا به این حوزه پرداخته شود؟ و ثالثاً اکثر مباحث این توصیه­های اخلاقی مربوط به تحقیقات کمّی و مشخصاً روش آزمایشی است و با اینکه بحث در فرایند طراحی تحقیق کیفی است، پرداختن به اخلاق در تحقیق کمّی به هیچ وجه جا ندارد چه رسد به اینکه اکثر مباحث با این رهیافت باشد و کمتر ناظر به اخلاق در تحقیق کیفی باشد.

5. مؤلف عالی‌قدر در بحث از محدودیت‌های روش کیفی، یکی از محدودیت‌ها را ارتباط نظریه و تحقیق معرفی کرده‌ است و برای توضیح این محدودیت، دو صفحه استقرای تحلیلی و نظریه‌ بنیادی را با جزئیات (نه در حد اشاره مورد نیاز) شرح می‌دهد (ص215) و در سطرهای آخر صفحه 215 تازه وارد بحث ارتباط نظریه و تحقیق در پژوهش کیفی شده است و وجود آن دو صفحه نه تنها کمترین کمکی به پاسخ به این سؤال نمی­کند بلکه به عنوان وجود حشو و زوائد، مطلب اصلی را گم می‌کند.

6. مؤلف محترم در خلاصه فصل سوم، اجزاء پنج‌گانه رویکرد کمّی را چنین شمرده است: نظریه، فرضیه، جمع‌آوری اطلاعات، تحلیل اطلاعات، یافته‌ها (ص 219). این جزء‌بندی دارای دو اشکال است: اولاً، نظریه، فرضیه و یافته‌ها، همگی «اسم» هستند، اما جمع‌آوری و تحلیل، معنای مصدری دارند و بیشتر با مرحله‌بندی که ناظر به افعال محقق است مربوط‌اند و با آن سه همگون نیستند و این ناهمگونی، مخاطب را دچار سوء درک می‌کند. ثانیاً، تعبیر «یافته‌ها» دارای چه معنایی است؟! این مفهوم نه با اجزاء سازگار است و نه با مراحل. مؤلف محترم در متن کتاب که این مراحل را شرح داده‌، مرحله پنجم را تعمیم تجربی نامیده‌ است (ص 136) که گویا مقصود از «یافته­ها» در خلاصه، همان تعمیم یافته‌ها است.

7. مؤلف محترم در یکی از مباحث کتاب (ص 260) یک بند کامل (بند دوم) را به ارزش روش ترکیبی و برتری آن بر روش‌های کمّی و کیفی اختصاص داده‌ و حال آنکه عنوان بحث، «روندهای روش‌های ترکیبی» است و قبل از این بند و پس از آن هم همین موضوع یعنی انواع روش ترکیبی را مورد بحث قرار داده است و معلوم نیست این بند چه ربطی به قبل و بعد خود دارد.

8 . مؤلف محترم در یکی از مباحث فصل چهارم، بحثی با عنوان «روندهای روش‌های ترکیبی» منعقد کرده (ص 257ـ261) و در ذیل آن نوشته‌ است: «به طور کلی سه استراتژی در رهیافت روش‌های ترکیبی به شرح ذیل ارائه شده است» (ص 257) و در ادامه بحثی هم‌تراز با «روندهای روش‌های ترکیبی» با عنوان «راهبردهای روش‌های ترکیبی تحقیق» باز کرده‌ (ص 271) که به شش راهبرد در این زمینه پرداخته است. در خلاصة فصل هم نوشته است سه استراتژی در روش‌های ترکیبی وجود دارد (ص 283) و سخنی از شش راهبرد پیش‌گفته در متن فصل نیست.

در این تنظیم مطالب یک اشکال مهم دیگر هم وجود دارد؛ زیرا «استراتژی» در مبحث اول غیر از «راهبرد» در مبحث دوم نیست و لاتین همان است. از طرف دیگر، محتوای دو مبحث مذکور یکی است با تفاوت در اجمال و تفصیل؛ بنابراین چه وجهی در این جداسازی با عناوین مترادف وجود دارد جز سردرگم کردن فراگیر؟! به نظر می‌رسد این‌گونه ترجمه کردن منابع خارجی و سنجاق کردن بحث‌های ترجمه شده بدون انسجام و بازآفرینی مجدد، دانشجو را با تعدادی فیش نامنسجم و تکراری مواجه می‌کند.

9. مؤلف دو عنوان با تعبیر «ارزیابی» دارد: «ارزیابی تحقیق کیفی» در فصل سوم
(ص 200) و «ارزیابی رویکردهای کمّی و کیفی تحقیق» در فصل چهارم (ص 222). بر اساس معنای ارزیابی که پیش‌تر بیان شد، این دو عنوان باید به بحث نقاط قوت و ضعف بپردازند اما ارزیابی در فصل سوم دارای این بار معنایی نیست بلکه به معنای بررسی اعتبار و پایایی است. بنابراین، بهتر است این دو تعبیر که فراگیر را در مواجهه با فهرست کتاب دچار بدفهمی می­کنند، یکدست شوند و از آنجا که تعبیر ارزیابی برای بررسی اعتبار و پایایی در تحقیقات کیفی رایج است و دیگران نیز همین تعبیر را به کار برده‌اند (فلیک، 1388: 407؛ لیندلف و تیلور، 1392: 339) و از طرف دیگر، مؤلف محترم نیز وقتی به بیان نقاط قوت و ضعف روش‌های کمی و کیفی پرداخته از تعبیر «محدودیت‌های روش کمّی و کیفی» استفاده کرده‌ است نه ارزیابی (ص 138 و 210)، بهتر است تعبیر «ارزیابی» در بررسی روش‌های کمی و کیفی در آغاز فصل چهارم نیز به عنوانی چون «بررسی نقاط ضعف و قوت رویکردهای کمی و کیفی» تغییر یابد.

10. نگارش عناوین سطر و ستون در جدول یکی از مهم‌ترین نکات در جدول‌سازی است که اختلال در آن جدول را از انتفاع ساقط می‌کند. عنوان ستون‌ها در جدول 4 در فصل چهارم که در ادامه ارائه شده است (ص 229)، دارای اشکال است. این جدول به این شرح است:

جدول 4   عقاید و پیش‌فرض‌های متعارض در پارادایم اثبات‌گرا و طبیعت‌گرا

عقاید و پیش‌فرض‌ها درباره

پارادایم اثبات‌گرا (کمّی)

پارادایم طبیعت‌گرا (کیفی)

....

....

....

 

عنوان ستون یا سطر، باید مقسم برای اجزاء آن ستون یا سطر باشد در حالی که در عناوین مذکور هرگز چنین نیست. پیشنهاد می‌شود این جدول به شکل زیر بازآفرینی شود:

 

موضوع عقاید و پیش‌فرض‌ها

عقاید پارادایم اثبات‌گرایی (کمّی)

عقاید پارادایم طبیعت‌گرایی (کیفی)

....

....

....

 

ج) نقد محتوایی

این بخش از نقد کتاب در چند محور زیر ارائه می‌شود:

 

1. فقدان تعریف و تحلیل مفهومی فلسفة روش تحقیق

در هر تألیفی باید مفاهیم اصلی آن تألیف را در ابتدای تألیف به اندازۀ کافی مورد بحث و بررسی قرار داد؛ خصوصاً در کتابی که به مباحث فلسفۀ روش تحقیق می‌پردازد که نو بودن حوزۀ موضوعی این کتاب، این ضرورت را بیشتر می‌کند. فلسفۀ روش تحقیق در تحلیل مفهومی به پنج مفهوم تجزیه می‌شود که در نمودار 2 ارائه شده است.

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2   تحلیل مفاهیم اولیه در مفهوم ترکیبی «فلسفة روش تحقیق» (منبع: نگارنده)

لازم است مؤلف محترم به توضیحی دربارۀ این مفاهیم و تعامل آن‌ها با هم بپردازد. در بین این مفاهیم، مفهوم ترکیبی نهایی یعنی «فلسفۀ روش تحقیق»، مهم‌ترین مفهومی است که باید مورد توجه قرار گیرد. به این معنا که همان‌طور که برخی محققان که نوشتارهایی در باب فلسفة روش تحقیق ارائه کرده‌اند ابتدا به چیستی این دانش و موضوعات آن پرداخته‌اند (صدوقی، 1386: 90)، لازم است دکتر ایمان نیز دقیقاً مشخص کنند که فلسفۀ روش تحقیق چیست و به چه سؤالاتی جواب می‌دهد.

پس از تبیین چیستی ماهیت فلسفۀ روش تحقیق، مؤلف باید ابعاد و خرده‌ ابعاد این حوزۀ علمی را در تحلیلی مفهوم‌کاوانه شامل دو ضلع یعنی فلسفی و روش‌شناسانه مشخص کنند تا شالودۀ مباحث کتاب پی‌ریزی شود و در واقع مؤلف اثبات کند که هر مبحث از کتاب، چرا و چگونه یک بحث فلسفی در حوزۀ روش تحقیق است. این نقایص سبب شده است فصل سوم و چهارم این کتاب دارای بحران در صبغۀ فلسفی باشد که در مبحث بعد به آنها پرداخته می­شود.

 

2.  بحران در توجیه صبغة فلسفی مباحث فصل‌های سوم و چهارم

بر اساس مباحث مؤلف در مقدمه کتاب، مباحث فصل‌های سوم و چهارم که بحث رویکردهای تحقیق کمّی و کیفی و ترکیبی یا ارزیابی آن‌ها را ارائه می‌کند، همگی مباحثی در حوزة روش‌شناسی هستند (ص 5 و 6) و حال آنکه مؤلف این مباحث را در کتاب «فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی» جای داده است. با اینکه تصریح دارد فلسفة روش تحقیق، بحث از پیش‌فرض‌های فلسفی یعنی مباحث معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی است (ص 20). همچنین ایشان در فصل سوم مباحثی را در اعتبار و پایایی تحقیقات کیفی طرح کرده‌اند (ص 182) و خود تصریح دارند بحث اعتبار و پایایی، بحثی در روش‌شناسی است نه مبانی فلسفی
(ص 20ـ21). همچنین بحث «فرایند طراحی یک تحقیق کیفی» (ص 189) به حوزة روش‌شناسی مربوط است نه فلسفه روش و مؤلف به صراحت معتقد است مباحث پارادایمی دارای صبغه فلسفی‌اند، اما مباحث فصل سوم و چهارم را که رویکردهای تحقیق است دارای رویکرد فلسفی و انتزاعی نمی‌داند (ص 21)، که البته این اظهارات مربوط به کتاب مادر است که در آن تقطیعی صورت نگرفته و نام «فلسفة روش تحقیق» برای جزء اول انتخاب نشده بود؛ اما در هر حال، اکنون در همان جزء اول نیز که فلسفة روش تحقیق است وجود دارد.

این نکته را هم باید در نظر داشت که دکتر ایمان، در طول یک دهه نظرشان در مورد فلسفه روش تحقیق و روش‌شناسی به کلی دگرگون شده و در نقطه مقابل هم قرار گرفته است. ایشان در مقاله­ای که در دهه هفتاد نوشته‌اند، سه مفهوم به نام «روش‌شناسی»، «تئوری» و «روش» ارائه می‌کنند (ایمان، 1376: 66) و مباحث قوم‌شناسی و فمینسیتی و ... که در دهه هشتاد آن را روش‌شناسی می‌نامند (ایمان، 1391: 35 و 161) در آن مقاله در دهه هفتاد، تئوری نامیده‌اند (ایمان، 1376: 64) و نیز در آن مقاله، روش‌شناسی را مشتمل بر مباحث فلسفی و زیربنای تئوری‌ها معرفی می‌کنند (ایمان: 1376: 47) و روش‌شناسی‌های غالب را اثبات‌گرایی، تفسیری و انتقادی نامیده‌اند (ایمان: 1376: 48). یعنی دقیقاً آنچه در این کتاب مباحث فلسفی نامیده‌اند، در آن مقاله روش‌شناسی نامیده‌اند.

البته ایشان در مضمون آن مقاله دهه هفتاد یعنی نام‌گذاری مباحث فلسفی در حوزة روش با عنوان «روش‌شناسی»، تنها نیست و کسان دیگر هم این دست مباحث را «روش‌شناسی» نامیده‌اند (پارسانیا، 1383: 7؛ کاویانی و زارعان، 1389: 128، خادمی، 1385: 26) و برخی نیز با تعریف جدید دکتر ایمان از فلسفة روش تحقیق موافق هستند (اعرابی و رفیعی، 1378: 126 و 127) اما سخنی از روش­شناسی به معنای جدیدی آقای دکتر ایمان ندارند و آن‌چه دکتر ایمان روش­شناسی نامیده مصداق همان روش دانسته‌اند یعنی تنها دو مفهوم (فلسفه روش تحقیق و روش تحقیق) قائل هستند که در مفهوم «فلسفه روش» با نظر جدید دکتر ایمان موافق هستند (اعرابی و رفیعی، 1378: 130). برخی نیز فلسفة روش تحقیق در هر علم را مبانی هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی در آن علم دانسته‌اند (اعرابی و بودلایی، 1390: 37). ولی نباید فراموش کرد که اولاً ده‌ها تعریف مختلف از روش‌شناسی وجود دارد (رضوانی، 1388: 106ـ110) و ثانیاً، آن­چه در عرف علمی پس از جنگ جهانی دوم و عصر ما از «روش‌شناسی» متبادر است، ارجاع آن به فلسفه علم است (ناجی، 1385: 140 و 141؛ رضوانی، 1388: 111). اما آقای دکتر ایمان، روش‌شناسی را برزخی میان مباحث فلسفی و روش می‌دانند که سطح فلسفی را به سطح تجربی متصل می‌کند (حسنی و دیگران، 1393: 31).

 

3.  اشکالات ناشی از تقطیع کتاب اصلی

همانطور که در مقدمه گفته شد، این کتاب محصول تجزیة کتاب اصلی به دو کتاب است. کتاب مادر دارای ده فصل است و کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی دقیقاً محصول چهار فصل اول است با افزودن فصلی نو. بنابراین، این تجزیه یک تجزیه انفکاکی است و در صورتی درست است که وحدت کتاب از سنخ وحدت انضمامی باشد یعنی دو بخش کاملا مجزا به هم چسبیده باشند که بتوان بعداً آن‌ها را از محل انضمام، جدا کرد. اما کتاب مذکور دارای وحدت اتحادی است نه انضمامی؛ زیرا بسیاری از مباحث روش‌شناسی کیفی در لابلای مباحث فصل‌های نیمة اول کتاب ارائه شده است و برخی مباحث فلسفی هم در فصل‌های نیمة دوم جای دارند. نتیجة این انفکاک غیرمنطقی، چند عارضه در هر دو کتاب روش­شناسی تحقیقات کیفی و فلسفة روش تحقیق است که در این نوشتار به مشکلاتی که محصول این تقطیع در کتاب فلسفة روش تحقیق است پرداخته می‌شود:

حضور مباحث غیرمرتبط در کتاب فلسفة روش تحقیق، بحث اعتبار و پایایی در تحقیقات کیفی از این دست مسائل است که به تفصیل در فصل سوم از کتاب فلسفة روش تحقیق ارائه شده با این که از طرفی این اندازه جزئی و مفصل به این مسئله پرداختن، ربط مستقیمی با عنوان کتاب یعنی فلسفه روش ندارد و در بحث فلسفة روش تحقیق باید به طور کلی به این مسئله پرداخته شود. از طرف دیگر جای منطقی آن در کتاب روش‌شناسی خالی است و همان‌طور که در بند بعد اشاره خواهد شد، مؤلف هم به ضرورت طرح آن در کتاب روش‌شناسی واقف هستند (ایمان، 1391: 31).

بحث بسیار مهم «چیستی روش‌شناسی» نیز از همین دست مباحث است که مؤلف عالی‌قدر در کتاب فلسفه روش تحقیق در شرح این مفهوم اهتمام دارند و گاهی به شرح معنای روش و روش‌شناسی (ص54) و گاهی تنها به شرح معنای روش‌شناسی (ص148) پرداخته‌اند و بلکه گاهی از خلط روش و روش‌شناسی در جامعه علمی ایران شکوه می‌کنند (ص21) و حال آنکه این دست مباحث ضروری جایشان در مقدمه کتاب روش‌شناسی تحقیقات کیفی است نه کتاب فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی مگر در حد اشاره، و حال آنکه هیچ حضوری در کتاب مذکور ندارند و کلاً در کتاب فلسفۀ روش جای گرفته‌اند. برخی مباحث روش‌شناسی دیگر که در کتاب فلسفة روش مانده­اند نیز در بحث اول از اشکالات ساختاری ذکر شد.

ارجاعات تصحیح نشده: مؤلف محترم نوشته‌اند: در معرفی تئوری بنیادی به این فرایند پرداخته می‌شود (ص 32) و حال آنکه این بحث یعنی تئوری بنیادی در کتاب دوم یعنی «روش‌شناسی تحقیقات کیفی» مطرح شده است نه کتاب اول که فلسفۀ روش باشد. این اشتباه هم ناشی از تفکیک نادرست کتاب اصلی است.

همچنین در ص 283 نوشته‌اند: «لازم است در این کتاب، روش‌های کمی و کیفی و ترکیبی را طرح کنیم که از درج روش‌های کمّی صرف‌نظر کردیم زیرا کتب بسیاری درباره آن نوشته شده است. در روش‌های ترکیبی را هم به همان شش استراتژی اکتفا کردیم چون مباحث آن نو است. بنابراین تمرکز این کتاب بر روش‌شناسی‌های کیفی است» سؤال این است که کدام کتاب؟! چون این مباحث در کتاب فلسفۀ روش نیستند. همچنین در ادامه نوشته‌اند: در جلد دوم به مبانی منطقی و روش‌شناسی کیفی می‌پردازیم که جلد دومی برای کتاب فلسفه روش وجود ندارد و این مباحث در کتابی مستقل با عنوان روش‌شناسی تحقیقات کیفی ارائه شده است.

کم‌رنگی ارتباط مقدمه و عنوان کتاب: وجود مقدمه در کتاب از ضروریات یک تألیف درسی است که خواننده را برای فراگیری مطالب جزئی آماده می­کند (لپیونکا 1386: 176). علاوه بر زمینه‌سازی، نکات بسیار مهمی چون معرفی موضوع کتاب، دیدگاه‌ها و باورهای مؤلف، هدف‌های کلی کتاب، بررسی تاریخچة مختصر موضوع، معرفی کتاب از نظر سازماندهی محتوا، ارتباط کتاب درسی با سایر منابع و ... در مقدمه مطرح می‌شوند، تا هم انگیزة دانشجو را افزایش دهد و هم یادگیری او را تسهیل نماید (شکوهی و دیگران، 1387: 420). اما متأسفانه مقدمة این کتاب، همان مقدمة کتاب مادر که در مقدمۀ این مقاله به آن اشاره شد است و مشتمل بر مباحث خاص آن کتاب چون پارادایم و روش‌شناسی است. در حالی که مباحث روش‌شناسی منطقاً در کتاب دوم یعنی «روش‌شناسی تحقیقات کیفی» جای دارند و اتفاقاً آن کتاب هیچ مقدمه‌ای ندارد! از طرف دیگر، مقدمة این کتاب یعنی فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی هیچ سخنی از مفهوم بسیار مهم آن یعنی «فلسفة روش تحقیق» که در عنوان جدید کتاب است ندارد. این اشکال اخیر به تفصیل در اولین انتقاد محتوایی مورد بررسی قرار گرفت.

بنابراین توصیه می‌شود: اولاً، تفکیک کتاب اصلی مورد بازبینی مجدد قرار گیرد و مباحث مربوط به روش‌شناسی که در این کتاب وجود دارد به کتاب روش‌شناسی تحقیقات کیفی منتقل شود. ثانیاً، فصل سوم و چهارم مورد وارسی قرار گیرد و تنها مباحثی که رویکرد فلسفی دارند در آن بماند. ثالثاً، مقدمة کتاب به تناسب عنوان و محتوای جدید کتاب، خصوصاً معرفی مفاهیم اصلی کتاب یعنی «تحقیق»، «روش تحقیق» و بالاخص بحث بسیار مهم «فلسفة روش تحقیق» مورد تجدید نظر قرار گیرد.[2] رابعاً، ارجاعات بینامتنی در هر دو کتاب هم مورد ویرایش دقیق قرار گیرند.

نامشخص بودن جایگاه نمونه‌گیری در مباحث فلسفه روش

نظر مؤلف محترم این است که: بحث فلسفة روش دربارة مبانی هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی است (ص 20) بنابراین با گردآوری داده‌ها کار ندارد؛ اما ایشان انواع نمونه‌گیری هدفمند را با تفصیل بیان کرده‌اند (ص 308). سؤال این است که چرا در کتاب فلسفه روش به تفصیل به این مسئله پرداخته‌اند؟

 

4. نارسایی برخی مدل‌سازی‌ها و نمودارها

به تصویر درآوردن اطلاعات کلامی[3] به عنوان هنر استفاده از گونه‌های استعاره‌ای اشکال و نمودارها، در متون درسی توصیه شده است (لپیونکا، 1386: 283ـ284). انواعی از نمایش‌های بصری از طریق جدول و نمودار و چارت و ... می‌توانند ایده‌های ناملموس و انتزاعی را ملموس یا قابل دید سازند. همچنین برای افزایش امکان معنی‌دارسازی متن بسیار مفید هستند (نوروززاده و آقازاده، 1387: 94). آری:

آنچه یک دیده کند ادراک آن

 

سال‌ها نتوان نمودن با بیان

(مولانا)

اما هرگونه محتوای تصویری تنها در صورتی که خوب طراحی شده باشد می‌تواند در کمک به مطالب زبانی یادگیری را بهتر کند (ریاضی، 1387: 212).

مؤلف موفق شده است از نمودارهای ترسیمی به میزان قابل توجهی استفاده کند؛ اما برخی از این مدل‌ها دارای اشکالاتی هستند که به این موارد پرداخته می‌شود:

 

اختیار انسان

 

انسان B

(انسان توانمندتر)

 

انقلاب

 

محیط B (وضعیت برتر)

 

انسان A

(انسان موجود)

 

انقلاب

 

جبریت محیط

 

محیط B (وضعیت موجود)

 

1. مدل 1 که مشتمل بر «سلسله مراتب معرفتی در توضیح واقعیت» است (ص 22) عیناً همان مدل 6 است که مؤلف با عنوان «سلسله مراتب معرفتی در اثبات‌گرایی» ترسیم کرده است (ص 94).

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 3   ارتباط انسان و محیط در پارادایم انتقادی

(ایمان، 1393: 89)

2. در پاره‌ای از موارد، یک اصل مهم در هر گونه فنون ترسیمی که همان رسانایی معنا به شکل مجسم و برجسته و روشن و ساده که باعث سرعت درک مخاطب از مقصود شود (ساروخانی، 1388: 1، 461ـ463) مراعات نشده است. مدل «ارتباط انسان و محیط در پارادایم انتقادی» دارای این نارسایی است که در نمودار 3 ارائه شده است. این نمودار دارای چند اشکال است: اولاً جهت پیکان در نمودارها همواره معنادار است همانطور که مؤلف خود نیز در شرح برخی نمودارها خود را ملزم دانسته است جهت پیکان را تفسیر کند (ص86). بنابراین اگر پیکانی در نمودار دارای معنا نباشد، اصلاً نباید وجود داشته باشد. نگاه اولیه به نمودار 3 بدون مطالعه متن، این تلقی را ایجاد می­کند که دو پیکان جهت­دار به چپ و راست که به سوی انقلاب هستند، دو خروجی هستند و حال آن­که با مطالعه متن معلوم می‌شود مقصود از این پیکان‌ها، تنها «اشاره» به دو پیکان نقطه چین در مرکز نمودار است؛ در صورتی که صورت نمودار باید با توضیحات مؤلف درباره نمودار تناقض نداشته باشد وگرنه فلسفة وجودی نمودار زیر سؤال است. همچنین است دو پیکان رو به بالا و پایین. در این مورد پیشنهاد می‌شود از درون‌نویسی (که در نمودار 4 ارائه شده است) استفاده شود.

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 4   ارتباط انسان و محیط در پاردایم انتقادی

(منبع:  نگارنده)

 

اشکال دیگر این است که انسان B و انسان A هر دو در فضایی دور از محل تقاطع پیکان‌ها هستند و گویا فضای بالا و پایین پیکان عمودی به طرف انقلاب را شامل هستند و حال آنکه مقصود از این دو، فضای تقاطع پیکان‌ها است. به علاوه باید محل تقاطع پیکان‌ها به عنوان یک فضای خاص مشخص شوند.

بر اساس چهار اشکال مذکور، نمودار 4 به عنوان جایگزین اصلاحی پیشنهاد می‌شود.

اشکال مذکور در شماره قبل و پیشنهاد ارائه شده، درباره مدل 3 (ص85) نیز وجود دارد.

مؤلف محترم در فصل آخر، مدل پیچیده­ای را از چودهاری ارائه کرده­اند که دارای اجزائی رمزی است که هیچ‌‌کدام در بیانات مؤلف شرح نشده‌اند (ص 291). پیشنهاد می‌شود همة اجزای این مدل شرح شوند.

 

5. سایر ملاحظات محتوایی

برخی انتقادات محتوایی دیگر نیز در این کتاب وجود دارد:

ـ مؤلف محترم در مباحث روش ترکیبی، ابتدا روندهای روش ترکیبی را شرح می‌دهند (ص 257) و سپس تاریخچه روش‌های ترکیبی (ص 261) و بعد سایر مباحث را و حال آنکه تاریخچه باید تقدم منطقی داشته باشد.

ـ مؤلف، عبارتی به این شرح دارند که دارای تناقض درونی است: «رویکرد کیفی تحقیق به‌رغم برخورداری از مبانی پارادایمی و جلب حمایت معرفت‌شناختی از پارادایم‌های تفسیری و انتقادی، از سوی جریان‌های فکری کنش متقابل نمادین و پدیدارشناسی مورد حمایت نظری و منطقی قرار گرفته است (ص 147). تعبیر «به‌رغم» در این جمله تناقض ایجاد کرده است؛ زیرا از نظر مؤلف، روش‌های کیفی همگی تفسیری و انتقادی هستند (ص 146). به نظر می‌رسد لازم است تعبیر «به‌رغم» به «به جهت» تغییر یابد.

 

نتیجه‌گیری و پیشنهادات

کتاب ارزشمند فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی تألیف دکتر ایمان، نیازمند پاره‌ای ویرایش‌های صوری، ساختاری و محتوایی است. بر اساس یافته‌های تحقیق، پیشنهاد می‌شود:

1. مفهوم بسیار مهم «فلسفة روش تحقیق در علوم انسانی» که از ضروریات این تألیف است و متأسفانه در مقدمه هیچ اشاره­ای به این مفهوم راهبردی نشده است، در مقدمه تفسیر شود.

2. یک مبحث مفصل در آغاز کتاب یا در مقدمه که متکفل تبیین مفهومی اجزای مباحث کتاب و نیز ربط هر یک از این اجزا به حوزۀ «فلسفۀ روش تحقیق» باشد و به شکل استدلالی بتواند شالودۀ کتاب را به عنوان کتابی در فلسفۀ روش تحقیق تبیین و تحلیل کند، ایجاد شود.

3. کتاب از مباحثی که دارای ارتباط منطقی با مسئله فلسفۀ روش نیستند خصوصاً فصل‌های سوم و چهارم، پالایش شود.

4. کتاب مجدداً بازبینی و ویرایش شود. لازم است اغلاط تایپی، جمله‌های نارسا و غیرمنسجم اصلاح و بازآفرینی شوند و مشکلات ناشی از تفکیک کتاب اصلی که در این نوشتار به آن‌ها اشاره شد نیز به سامان شوند.

5. بحث‌های ترجمه شده با انسجام و بازآفرینی مجدد، بازنگاری شوند تا دانشجو به جای مواجهه با تعدادی فیش نامنسجم و تکراری که در فرایند یادگیری اخلال اساسی وارد می‌کند، با ترجمه‌ای رسا روبه‌رو شود.

6. کتاب به لحاظ ساختاری و محتوایی به خصوص در ترسیم نمودارها، و فصل‌های سوم و چهارم که مشتمل بر تداخل مباحث هستند، بازنگری و اصلاح شود.



[1].  structure

[2].  البته ذکر مباحث مربوط به روش‌شناسی به شکل اشاره و در حد بیان تفاوت این مفهوم سه­گانه (روش، روش‌شناسی و فلسفة روش) که به قصد تبیین بهتر مفهوم مورد نظر در این نوشتار یعنی «فلسفۀ روش تحقیق» و نیز بیان جایگاه آن در مقایسه با مفاهیم همسو، کاری مفید و بلکه لازم است؛ زیرا علاوه بر تبیین بهتر مفهوم مورد بحث، از اختلاط با مفاهیم هم‌زاد هم جلوگیری می‌کند؛ اما این مفاهیم در این کتاب بیشتر حضور دارند و مفهوم اصلی گم است.

[3].  visualization

ابو‌البرکات بغدادی (1373). المعتبر فى ‌الحکمة. اصفهان: دانشگاه اصفهان. چ دوم .

اعرابی، سید محمد و حسن بودلایی (1390). «استراتژی تحقیق پدیدارشناس». روش‌شناسی علوم انسانی، ش 68. ص 31ـ58.

اعرابی، سید محمد و محمدعلی رفیعی (1387). «درآمدی بر پژوهش کیفی: نگرش‌های فلسفی، روش‌ها شـیوه‌های گردآوری اطلاعـات». مـطالـعات مدیریت بهبـود و تــحول. سال شانزدهم. شماره 21ـ22.
ص 124ـ 138.

انوری حسن (1383). فرهنگ سخن. تهران: انتشارات سخن.

ایمان، محمدتقی (1376). «نگاهی به اصول روش‌شناسی‌ها در تحقیقات علمی». پژوهش‌های فلسفی. شماره 165. ص 47ـ76.

ایمان، محمدتقی (1391). روش‌شناسی تحقیقات کیفی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

ایمان، محمدتقی (1393). فلسفه روش تحقیق در علوم انسانی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. چ دوم.

آرامبراستر بی. بی. و تی. اچ. آندرسون (1372). «تحلیل کتاب درسی». ترجمه هاشم فردانش، تعلیم و تربیت. شماره 33. ص 79ـ92.

آرمند، محمد (1384). «ملاحظاتی در نگارش متون درسی». سخن سمت. شماره 14. ص 45ـ55.

باقری، خسرو، «نقد کتاب مبانی پارادایمی روش‌های کمی و کیفی تحقیق در علوم انسانی. شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی (وابسته به پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی). پایگاه: http://shmoton.ir.

پارسانیا، حمید (1383). «روش‌شناسى و اندیشه سیاسى». فصلنامه علوم سیاسی. دوره 7. شماره 28. ص 7ـ 15.

حسنی، سید حمیدرضا، محمدتقی ایمان و سید مسعود ماجدی (1392). مقدمة کتاب پارادایم‌های تحقیق در علوم انسانی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. چ دوم.

خادمی، عزت (1385). «تحولات روش‌شناسی پژوهش در علوم انسانی». روش‌شناسی علوم انسانی. شماره 49. ص 25ـ44.

خوانساری، محمد (1376). منطق صوری. تهران: انتشارات آگاه. چ بیستم.

دلاور، علی (1392). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: رشد. چ دوازدهم.

رازی، قطب الدین (بی‌تا). شرح مطالع‌الانوار، انتشارات کتبى نجفى ـ  قم.

رضوانی، محسن (1388). «درآمدی بر روش‌شناسی فلسفه سیاسی»، عیار پژوهش در علوم انسانی. بهار و تابستان 1388. شماره 1. ص 105ـ122.

رضی، احمد (1387) مقاله «شاخص‌های ارزیابی و نقد کتاب­های درسی دانشگاهی». کتاب درسی دانشگاهی (مجموعه مقالات همایش بین­المللی کتاب درسی دانشگاهی). ج 1. سمت. دوم.

ریاضی، عبدالمهدی (1387). مقاله «چارچوب مرجع و نیاز به پرداختن به مهارت‌های سطح بالای شناختی و فکری در کتاب‌های درسی». کتاب درسی دانشگاهی (مجموعه مقالات همایش بین‌المللی کتاب درسی دانشگاهی). ج 1. سمت. دوم.

ساروخانی، باقر (1388). روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی. چ شانزدهم. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

شکوهی‌فر، حسین، محمد حسینایی و اسدالله زنگویی (1387). مقاله «اصول و روش‌های سازماندهی محتوای کتاب درسی دانشگاهی». کتاب درسی دانشگاهی (مجموعه مقالات همایش بین‌المللی کتاب درسی دانشگاهی). ج 2. سمت. دوم.

شیخ‌زاده، مصطفی (1387). مقاله «ساختار کتاب درسی دانشگاهی بر اساس دیدگاه سازنده‌گرایی». کتاب درسی دانشگاهی (مجموعه مقالات همایش بین‌المللی کتاب درسی دانشگاهی). ج 1. سمت دوم.

صدوقی، مجید (1386). «کنکاش در مبانی فلسفی پژوهش کمی و کیفی در علوم رفتاری». روش‌شناسی علوم انسانی (حوزه و دانشگاه). شماره 52. ص 83ـ103.

طوسی، خواجه نصیر الدین (1376). اساس الاقتباس. تهران: انتشارات دانشگاه تهران. چ پنجم.

فارابى، ابونصر (1404). الالفاظ المستعملة فى المنطق. تهران: الزهراء. چ دوم.

فلیک، اوه (1388). درآمدی بر تحقیق کیفی. ترجمه هادی جلیلی: تهران: نشر نی. دوم.

کاویانی، محمد و محمدجواد زارعان (1389). «نگاه مفهومی و فلسفی به برخی روش‌های تحقیق در روان‌شناسی». روش‌شناسی علوم انسانی. سال شانزدهم. شماره 64ـ65. ص 127ـ147.

لپیونکا، مری الن (1386). نحوه نگارش و تهیه کتاب درسی دانشگاهی. ترجمه گروه مترجمان. سمت. دوم.

لیندلف، تامس آر. برایان سی. تیلور (1392). روش‌های تحقیق کیفی در علوم ارتباطات. ترجمه: عبدالله گیویان. همشهری. چ دوم.

مظفر، محمدرضا (1388). المنطق. النعمان. نجف اشرف. سوم.

معین محمد (1383). فرهنگ معین. تهران: انتشارات امیرکبیر. چ 21.

ملکی، حسن (1384). «نظریه‌ها و تجربه‌ها: شیوه طراحی و تألیف کتاب درسی (بخش پیکره و متن)».
سخن سمت. شماره 15. ص 7ـ24.

منصوریان، یزدان (1390). کتاب ماه کلیات. ش 170. ص 38ـ41.

منصوریان، یزدان (1392). «صد ویژگی کتابهای دانشگاهی کارآمد و اثربخش». پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی. شماره 29. ص 1ـ17.

ناجی، سعید (1385) «نقدی بر آموزش روش تحقیق در نظام آموزشی کشور». روش‌شناسی علوم انسانی. تابستان. شماره 47. ص 136ـ154.

نوروززاده، رضا و محرم آقازاده (1387). مقاله «یادگیری از متن کتاب درسی؛ عامل اثربخش در فرایند یاددهی ـ یادگیری نظام آموزشی». کتاب درسی دانشگاهی (مجموعه مقالات همایش بین‌المللی کتاب درسی دانشگاهی). ج 1. سمت دوم.