بررسی چگونگی آموزش دستور زبان در کتاب اول آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان (آزوفا)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه زبان و ادبیات فارسی، واحد زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، زنجان، ایران

2 استادیار دانشگاه پیام نور بهار همدان

3 کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی

چکیده

اغلب روش‌ها و رویکردهای آموزش زبان دوم در پی نظریه‌های زبانی و نظریه‌های یادگیری پدید آمده‌اند. بر اساس این روش‌ها فراگیری زبان دوم بر آموزش چهار مقوله استوار است؛ واژه، دستور، معنا و فرهنگ. در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، به آموزش دستور توجه بیشتری شده است. برخی از این کتاب‌ها تنها با هدف آموزش دستور به نگارش درآمده‌اند و در موارد دیگر نیز به آموزش قواعد دستوری و فعالیت‌های مربوط به تقویت و سنجش یادگیری دستور بیشتر پرداخته شده است.
در پژوهش حاضر سعی شده است تا نشان داده شود که آموزش دستور در کتاب اول آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان (آزوفا) بر چه معیارها و قواعدی استوار است. در این مقاله، کتاب اول آزوفا از شش منظر: 1) تعداد نکته‌های دستوری،
2) شیوۀ آموزش، 3) بافت‌محوری، 4) رعایت ترتیب نکته‌های دستوری، 5) میزان فعالیت‌های هر نکتۀ دستوری و 6) میزان فعالیت‌های تولیدی و تشخیصی، تحلیل شده است.
نتایج تحقیق نشان می‌دهد که کتاب اول آزوفا با رویکرد دستورمحور غیر ارتباطی است. انسجام کلی مجموعه از منظر انتخاب و چینش نکته‌های دستوری کم است و فضای کمی به بافت و کاربرد نکته‌های دستوری در محتوا و فعالیت‌ها اختصاص داده شده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

گسترش زبان فارسی در زمرۀ سیاست‌های حکومت‌های معاصر ایران قرار داشته است، البته برای یادگیری زبان فارسی مانند هر زبان دیگر انگیزه‌های متعددی وجود دارد که در روابط اجتماعی و فرهنگی، علمی، آموزشی، سیاسی و اقتصادی بین ملل مختلف نقش بسزایی دارد. از سال 1336 بخش‌هایی برای آموزش زبان و ادبیات فارسی به خارجیان در برخی دانشگاه‌های ایران دایر و به علت استقبال و تقاضای روزافزون علاقه‌مندان خارجی، مراکز آموزشی در اقصی‌نقاط کشور افتتاح شد؛ مانند مرکز بین‌المللی مطالعات زبان فارسی دهخدا وابسته به دانشگاه تهران که هر ساله به آموزش زبان فارسی و راهنمایی در زمینه نگارش پایان‌نامه‌های دانشگاهی به دانشجویان و استادان خارجی علاقه‌مند به زبان و ادبیات فارسی می‌پردازد؛ شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی از مراکز وابسته به وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی ایران است که به تقویت مراکز آموزش زبان و ادبیات فارسی در سراسر جهان می‌پردازد و بنیاد سعدی و پژوهشکدۀ زبان‌شناسی پژوهشگاه علوم انسانی؛ علاوه بر آن دبیرخانة ستاد گسترش زبان فارسی و ایران‌شناسی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، به عنوان نهاد اعزام‌کننده استاد زبان و ادبیات فارسی، تاکنون بیش از صدوچهل استاد به سی‌و‌دو کشور مختلف اعزام نموده است.

با اینکه عمدتاً زبان را به عنوان یک ابزار ارتباطی پذیرفته­اند، اما پیشینۀ بررسی­های زبان‌شناختی نشان می‌دهد که نخستین حوزه­ای که در زبان بررسی می‌شود، دستور زبان است که به عنوان چارچوب زبان مطرح می‌شود. حوزۀ آموزش زبان نیز همواره متأثر از دیدگاه‌های زبان‌شناسی بوده است و دستور بخش جدایی‌ناپذیر رویکردهای آموزش زبان محسوب می‌شده است. حتی رویکردهای ارتباطی نیز نقشی ارتباطی برای دستور قائل بوده‌اند و اصطلاحاتی مانند «دستور کاربردی» یا «دستور در بافت» تلاش‌هایی بوده است برای کم کردن بار تجویزی دستور و اعطای چهره‌ای کاربردی‌ـ‌ ارتباطی به آن.

به اعتقاد روبینز «هر زبان را می‌باید به مثابه نظام یا سازگاری در نظر آورد که خود از عناصری صورت بسته است که با یکدیگر روابط دوجانبه دارند؛ این عناصر و روابط یا واژگانی‌اند، یا صرفی و نحوی‌اند و یا واج‌شناختی» (صفوی، 1390: 25). اهمیت دستور ناشی از این است که دستور یکی از عوامل نظم‌دهنده این عناصر و روابط است.

توانش دستوری که به معنای آگاهی از قواعد ساخت واژه‌ها، جمله‌ها و متن
(بیش از یک جمله) در یک زبان است، اساس مهارت‌های چهارگانۀ تولیدی و ادراکی است و شاخص درستی و روانی تولیدات زبانی محسوب می‌شود. ماهیت دستور زبان تجویزی و تابع قواعد و قوانین است. همین ویژگی دستور است که باعث شده است
جایگاه و نقش آن در پیشینۀ آموزش زبان یک مسئلۀ جدال‌برانگیز باشد. سلسه مورسیا (Celce-Murcia, 1991) سعی می‌کند بحث جدال‌برانگیز نقش دستور را با ارائه شاخص‌هایی رفع کند. بر اساس پیشینه‌ای که او ارائه می‌کند نگاه ما به دستور تغییر کرده است و لازم است نقش دستور را با توجه به این نگاه جدید بازبینی کنیم (به نقل از: غریبی، 1392: 74).

در سال‌های اولیه‌ای که بحث آموزش علمی زبان مطرح شد، یعنی از سال‌های پیش از 1970 جایگاه دستور ثابت و مشخص بود و بحث صرف و اشتقاق‌های واژگانی در درجۀ نخست قرار داشت. اما امروز پس از گذشت چهار دهه با توجه به مسئلۀ زبان به عنوان ابزار ارتباط، این نقش کم‌رنگ شده است. به اعتقاد سلسه مورسیا بر اساس دیدگاه‌های مختلف، زبان‌آموزان علاوه بر روانی کلام به درستی کلام نیز نیاز دارند و همین امر است که نقش دستور را برجسته می‌کند. نیاز به درستی تولیدات زبانی و نیز آگاهی از دانش زیربنایی زبان پاسخ به این پرسش را که «آیا آموزش دستور لازم است یا نه؟» روشن می‌سازد. به اعتقاد سلسه مورسیا در رویکردهای امروز آموزش زبان، در این باره بحثی نیست که دستور را آموزش بدهیم یا نه، بلکه بیشتر این پرسش باقی می‌ماند که کی و چگونه دستور را آموزش بدهیم.

کولن سه مؤلفه را بیان می‌کند که در یک درس دستورمحور باید به آن توجه شود که انتخاب ویژگی اساسی آن‌هاست:

1. انتخاب زبان‌آموز که بر اساس آن ساختار دستوری انتخاب می‌شود. در این حالت «دستورآموزی» یک روند محصول‌محور نیست، بلکه فرایندمحور است. زبان‌آموز مجبور نیست مطالب از پیش تعیین‌شده را بیاموزد؛ بلکه نیاز او در درجۀ اول اهمیت قرار دارد.

2. فرایند «دستوری شدن» که زبان‌آموز در طی آن دستور را بر واژه اعمال می‌کند. [از دستور به واژه]. در روش‌های ارتباطی که ارتباط در محوریت تدریس قرار دارد، این روش امکان‌پذیر نیست، چون آن‌ها با ساختارهایی شروع می‌کنند که بتواند زبان‌آموز را قادر به ارتباط کند و در این حالت دستور گام به گام تدریس نمی‌شود تا بر واژه اعمال شود. روش‌های تجویزی دستور نیز این اصل را رعایت نمی‌کنند، چون آن‌ها هم دستورهای از پیش تعیین‌شده‌ای را با قوانین و فرمول تدریس می‌کنند. زبان‌آموز برای آنکه بتواند منظورش را بیان کند یک سری واژه در اختیار دارد. دستور به او کمک می‌کند تا این واژه‌‌ها را برای بیان معانی دقیق و شفاف کنار هم قرار دهد تا یک ارتباط موفق برقرار کند. در نتیجه در این حالت، هم ارتباط مدّنظر است و هم دستور. انتخاب زبان‌آموز در اینجا به معنای نیاز زبان‌آموز است، زیرا ممکن است مطلبی را آموزش دهیم که متناسب با نیاز ارتباطی زبان‌آموز نباشد. در آن صورت، دستور از اهمیت کاربردی خود خالی می‌شود.

3. فرصت‌هایی وجود دارد تا زبان‌آموز به خلئی که در کاربرد دستور دارد توجه کند. این فرصت‌ها نیز همان ضرورت‌ها یا خواسته‌هایی هستند که در رویکردهای واکاوی نیاز، ذیل عنوان «نیاز» بررسی می‌شوند. کولن این نکتۀ سوم را مرتبط با نیازهای ارتباطی زبان‌آموزان می‌داند. در این حالت زبان‌آموز یک سری نیاز دارد که بخشی از آن نیازهای ارتباطی است. برای مثال خواندن یک متن از یک روزنامه، درک یک خبر از اخبار رادیو، پاسخ به یک مکالمه و مانند آن. توانایی زبان‌آموز در کاربرد زبان در این موقعیت‌ها وضعیت موجود زبان‌آموز است و فاصلۀ او تا وضعیت مطلوب، نیاز زبان‌آموز محسوب می‌شود. زبان‌آموز بروندادهای خود را با آنچه باید باشد مقایسه می‌کند و برای آنکه این خلأ را کم کند نیازمند دستور است. دستوری که متناسب با این نیازها باشد (کولن، 2008: 224، به نقل از: غریبی، 1392: 74‌ـ‌76).

در پژوهش حاضر سعی شده است تا نشان داده شود که آموزش دستور در کتاب اول آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان (آزوفا) بر چه معیارها و قواعدی استوار است. در این مقاله، کتاب اول آزوفا از شش منظر: 1) تعداد نکته‌های دستوری،
2) شیوۀ آموزش، 3) بافت‌محوری، 4) رعایت ترتیب نکته‌های دستوری، 5) میزان فعالیت‌های هر نکتۀ دستوری و 6) میزان فعالیت‌های تولیدی و تشخیصی، تحلیل شده است.

 

معرفی کتاب آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان(آزوفا)

مجموعۀ ( آزوفا) شامل چهار کتاب است: کتاب اول با نام (درس‌های پایه)، کتاب دوم با نام (پایتخت ایران)، کتاب سوم با نام (ایران امروز) و کتاب چهارم با نام (تاریخ، فرهنگ و تمدن ایران). به همراه این چهار کتاب، چهار کتاب کار، یک کتاب راهنما و لوح فشرده نیز وجود دارد. احمد صفار مقدم نگارندۀ این کتاب‌هاست و شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی آن را به چاپ رسانیده است. هدف مؤلف، آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان و رفع کمبود در این زمینه است (ر.ک.: صفار مقدم، کتاب اول، 1391: چهارده).

شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی دربارۀ این مجموعه می­نویسد: «مجموعۀ آزوفا بر پایۀ سوابق آموزشی مؤلف محترم در زمینۀ زبان و زبان­شناسی و نیز با بهره‌گیری از تجربه­های ایشان در تدریس فارسی به دانشجویان خارجی تدوین گردیده و مخاطبان آن عمدتاً دانشجویان دانشگاه­های خارج از کشور و سایر فارسی‌آموزان در محیط­های غیر فارسی­زبان هستند که مطابق برنامۀ آموزشی، و یا بنا به میل خود، به فراگیری توأم و هم‌زمان مهارت­های زبانی می­پردازند. نسل جدید ایرانیان خارج از کشور و خارجیان مشغول به تحصیل در ایران، مخاطبان دیگر مجموعه را تشکیل می­دهند» (صفار مقدم، کتاب اول، 1391: دوازده).

 

ویژگی‌های کتاب اول آزوفا

  • ● استفاده از زبان انگلیسی ـ به عنوان زبانی که در بیشتر کشورها رواج دارد ـ برای توضیح مفردات و متن‌ها و نکته‌های دستوری.
  • ● آموزش الفبا، صامت‌ها و مصوت‌های زبان فارسی همراه با تمرین‌های مختلف برای آشنایی با چگونگی پیوند حروف و ساختن کلمات.
  • ● گذاشتن حرکات روی حروف در موارد نیاز.
  • ● ذکر فهرستی از واژه‌های کلیدی در آغاز هر درس.
  • ● آوردن یک متن برای خواندن در آغاز هر درس و مرتبط با نکته‌های دستوری.
  • ● توضیح نکته‌های دستوری در قسمت خاصی به نام (ساختار) در همان درس به دو زبان فارسی و انگلیسی.
  • ● توجه ویژه به خط فارسی و آموزش آن.
  • ● قرار دادن یک متن به دو زبان رسمی و گفتاری در پایان هر درس.
  • ● فعالیت‌هایی برای تلفظ بهتر، با استفاده از وسایل سمعی و بصری.
  • ● آوردن فهرست واژه‌های هر درس، واژه‌نامۀ فارسی به انگلیسی و واژه‌نامۀ انگلیسی به فارسی در پایان کتاب.

بیان مسئله

سابقۀ رویکردهای آموزش زبان نشان می‌دهد که با وجود فراز و فرودهای جایگاه آموزش دستور، این حوزه از زبان همواره طرف‌دارانی داشته است و امروزه اغلب رویکردها اهمیت و ضرورت آموزش و سنجش قواعد دستوری یک زبان را بدیهی می‌دانند.

در بیشتر کتاب‌های آموزش زبان فارسی، آموزش دستور جایگاه ویژه‌ای دارد. برخی از این کتاب‌ها تنها با هدف آموزش دستور به نگارش درآمده‌اند و در موارد دیگر نیز آموزش قواعد دستوری و فعالیت‌های مربوط به تقویت و سنجش یادگیری دستور حجم زیادی از مطالب را دربر می‌گیرد. از این رو، ارزیابی کتاب‌های آموزش زبان فارسی از منظر وضعیت آموزش دستور اهمیت پیدا می‌کند.

در پژوهش حاضر، کتاب اول از کتاب آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان (آزوفا) از منظر وضعیت آموزش دستور بررسی می‌شود. این کتاب در ایران به چاپ رسیده و از دستۀ مجموعه‌های با گرایش به رویکردهای نوین محسوب می‌شود و در مراکز مهم آموزش زبان فارسی در داخل و خارج از کشور مطرح است.

 

هدف تحقیق

برای نهادهایی که در حوزۀ آموزش زبان فارسی فعالیت می‌کنند، یکی از معیارهای انتخاب منبع مناسب برای آموزش، تناسب محتوا با نیازهای فارسی‌آموزان و کارآمدی آن منبع است. آموزش صحیح دستور مبتنی بر رویکردهای موفق آموزشی، یکی از معیارهای کارآمدی کتاب‌های آموزش زبان است. بنابراین، هدف این تحقیق بررسی نحوۀ آموزش صحیح دستور مبتنی بر رویکردهای موفق آموزشی با توجه به کتاب اول آزوفاست.

 

پیشینۀ تحقیق

دربارۀ کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، تا کنون نقدها و ارزیابی‌های فراوانی از منظر تحلیل متن و ویژگی‌های محتوایی انجام گرفته است؛ بیشتر این ارزیابی‌ها به صورت رساله‌های کارشناسی ارشد در رشتۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان صورت گرفته است که به عنوان نمونه می‌توان به این موارد اشاره کرد: خبیری (1387)، استاد‌زاده (1378)، شاهدی (1380)، جعفرزاده (1381) و غفاری‌مهر (1383).

از پژوهش‌های جدیدتر نیز می‌توان به پژوهش صحرایی و شهباز (1391) اشاره نمود که به تحلیل محتوایی منابع آموزش زبان فارسی برپایۀ انگارۀ اندرسون پرداخته‌اند.

مقالاتی نیز از منظر تحلیل متن به بررسی موضوع و کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان پرداخته‌اند که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

فهیم (1380) به بررسی شیوه‌های جدید آموزش، صحرایی (1391) به چشم‌انداز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان از منظر برنامه‌ریزی درسی و ذوالفقاری (1383) به کتاب‌شناسی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان پرداخته است. داوری اردکانی و آقاابراهیمی (1391)  اصالت متون سه کتاب آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان از دیدگاه انسجام را بررسی کرده‌ و میردهقان و جورقانی (1391) به موضوع  تهیه مطالب آموزشی برای آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان بر مبنای رویکرد تلفیقی رایانه‌ـ‌ مبنا و کلاس‌ـ‌ مبنا پرداخته‌اند.

نوربخش و ملک‌لو (1393) حضور دین و مفاهیم دینی را در کتب آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان ارزیابی و بررسی کرده‌اند و صحرایی، استاجی و طالبی (1393) رویکـردهـای مـفهومی‌‌‌ـ‌ نقشی در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان را بررسی کرده‌اند.

اما در مورد آموزش دستور زبان و نکات دستوری نیز پژوهش‌هایی به صورت رساله‌های دانشگاهی انجام پذیرفته است که در ادامه به معرفی برخی از آن‌ها می‌پردازیم:

صابری مجد (1377) علاوه بر تعریف و تاریخچۀ دستور و تبیین روش آموزش استقرایی و قیاسی دستور، به موضوع ضرورت آموزش دستور به غیر فارسی‌زبانان پرداخته است. خروشی (1379) به بررسی چگونگی آموزش فعل به غیر فارسی‌زبانان پرداخته و فاضل (1383) موضوع فعل مجهول در زبان فارسی و در متون ویژۀ غیر فارسی‌زبانان را بررسی کرده است. فرقانی‌فر (1384) بررسی ساختار فعل مرکب در زبان فارسی معیار و نحوۀ آموزش آن به غیر فارسی‌زبانان را انجام داده است و دبیرمقدم و صدیقی‌فر (1391) پژوهشی دربارۀ آموزش جمله‌های شرطی زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان انجام داده‌اند.

علاوه بر رساله‌های دانشگاهی درخصوص موضوع آموزش دستور زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان؛ پژوهش‌هایی چند به ‌صورت مقاله نیز انجام شده است که به آن‌ها اشاره می‌شود:

رضایی و کوراوند در موضوع دستور آموزشی، محمدابراهیمی و فرقانی‌فرد (1389) نحوۀ آموزش فعل مرکب به غیر فارسی‌زبانان و رضاپور (1392) استعارۀ دستوری را بررسی کرده‌اند.

با این توضیحات تازگی و بدیع بودن تحقیق حاضر مشخص می‌شود؛ چرا که تا کنون تحقیقی که صرفاً به بررسی چگونگی آموزش دستور در کتاب اول آزوفا پرداخته باشد؛ انجام نشده است.

 

دستور

تفاوت‌های مفهوم دستور در حوزۀ آموزش زبان و زبان‌شناسی سبب شده است تا تعاریف متعددی از دستور وجود داشته باشد. لارسن فریمن این تعاریف را برای دستور بیان می‌کند:

1. یک نظام ذهنی برای تولید و یا درک گفتارهای تازه.

2. مجموعه‌ای از توصیف‌های صورت‌های زبانی و کاربرد آن‌ها برای یک زبان خاص.

3. توصیف رفتارهای زبانی گویشوران یک زبان.

4. یک نظریۀ زبانی خاص در زبان‌شناسی.

5. قواعد و قوانین مطلق برای ارزیابی (دستور آموزشی).

6. قـواعـد و قوانین برای مدرس (Larsen-Freeman, 2009: 518-542، به نقل از: غریبی، 1392: 73).

فرشیدورد دستور را بخشی از زبان‌شناسی می‌داند که دربارۀ ساخت آوایی و صرفی و نحوی و معنایی زبان بحث می‌کند. او دستور را به سه بخش عمده تقسیم می‌کند:
1) آواشناسی، 2) صرف (سازه‌شناسی)، 3) نحو (فرشیدورد، 1388: 30).

بنابر فرهنگ آموزش زبان لانگ‌من، «دستور توصیف ساختار یک زبان و شیوه‌ای است که واحدهای زبانی مانند واژه‌ها و عبارات با یکدیگر ترکیب می‌شوند تا جملات زبان را ایجاد کند. دستور معمولاً معانی و نقش‌هایی را که جملات در کل نظام زبان دارند، در نظر می‌گیرد و ممکن است شامل توصیف آواهای زبان باشد یا ممکن است شامل آن نباشد» (صابری مجد، 1377: 9). از این تعریف به نظر می‌رسد که دستور زبان می‌تواند حیطه‌ای عام‌تر از توصیف قواعد و قاعده‌مندی زبان داشته باشد، چون می‌تواند توصیف آواهای زبان را هم دربر بگیرد.

این استنباط به جمله‌هایی بستگی دارد که قبلاً و به ویژه در دوران کودکی خود برای نخستین بار در معرض آن‌ها بوده‌ایم. جمله‌هایی که یک شخص در طی عمر خود می‌شنود، با جمله‌هایی که افراد دیگری می‌شنوند تفاوت دارد بنابراین نه تنها دستور زبان زبان‌های متفاوت با هم فرق دارند، بلکه دستور زبان افراد نیز با یکدیگر تفاوت دارد.

دانشمندان علوم مرتبط با زبان از جمله روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و زبان‌شناسی به نوعی از دستور سخن گفته‌اند. روان‌شناسان معتقدند که گویشوران بزرگسال هر زبان برای تولید و تشخیص عبارات نوعی دانش زبانی درونی دارند که آن را «دستور ذهنی» می‌نامند. این دستور ذهنی ناآگاهانه و غیر اکتسابی است و به وسیلۀ آموزش کسب نمی‌‌شود. روان‌شناسان به فرایندی توجه می‌کنند که در ذهن زبان‌آموز روی می‌دهد. به بیان دیگر به یکی از جنبه‌های ذهنی انسان توجه می‌کنند. این فرایند ذهنی پایه و اساس کنش زبانی است که چامسکی آن را «توانش» می‌نامد. از نظر چامسکی «رابطۀ بین توانش و کنش رابطۀ جزء به کل است که در آن توانش بخشی از کنش به عنوان کل محسوب می‌شود. توانش، دانشی است که افراد از دستور زبانشان در ذهن دارند، در حالی ‌که کنش دانش استفاده از توانش است» (استاینبرگ، 1391: 109).

به نظر جامعه‌شناسان مفهوم دستور شامل «اتیکت زبانی» است. اتیکت زبانی تشخیص و انتخاب ساختارهای مناسب یا مناسب‌ترین ساختارهایی است که در یک زبان در موقعیتی ویژه به کار می‌رود. این طرز تلقی مورد توجه جامعه‌شناسان است، زیرا با نگرش‌ها و ارزش‌گذاری‌های اجتماعی سروکار دارد. آنان معتقدند که گویندگان یک زبان دو نقش ایفا می‌کنند: یک نقش به عنوان گوینده و نقشی دیگر به عنوان شنونده (صابری مجد، 1377: 11).

سومین گروه که به بررسی دستور می‌پردازند و بزرگ‌ترین گروه را تشکیل می‌دهند، زبان‌شناسان هستند. این گروه مفصل‌ترین و جامع‌ترین تعاریف را از دستور به دست می‌دهند: به اعتقاد فالک  «دستور توصیف نظام‌مند دانش زبانی است که محصول نهایی بررسی زبانی توانش گویشوران یک زبان است» (فالک، 1973: 16، به نقل از: صابری، 1377: 12).

«دستور قواعدی است که توسط آن‌ها، صورت واژه‌ها تغییر می‌کنند و برای تشکیل جمله با یکدیگر ترکیب می‌شوند. هنگامی که کلمات می‌خواهند برای حضور در یک جمله دگرگون شوند، به اتفاقی که بر سر آن‌ها می‌افتد تا دگرگون شوند، دستور زبان گفته می‌شود» (هارمر، 1987: 11، به نقل از: صابری، 1377: 12). «اینکه آحاد و اجزاءِ زبان بر طبق قواعد و موازینی با همدیگر ترکیب می‌شوند تا بتوانند بر معانی دلالت کنند، صرف و نحو یا دستور زبان می‌نامند» (نجفی، 1390: 25).

توصیف دستوری تا اواخر قرن پانزدهم توصیف کنش و داده‌های قابل مشاهده بود و روش به‌کار برده‌شده اساساً جنبۀ تجربی داشت، ولی بعد از آن و به ویژه در قرن بیستم هدف توصیف دستوری به خصوص در نظریۀ چامسکی و پیروانش، توصیف توانش بوده است و بینش آنان اساس عقلانی دارد. باطنی بر اساس این نظریه توصیف دیگری از دستور ارائه می‌دهد: «هر فرد بومی اهل زبان مجموعۀ محدودی قاعده در ذهن خود اندوخته است که به کمک آن می‌تواند جمله‌های نامحدود زبان خود را بگوید و بفهمد و جمله‌های درست را از نادرست بازشناسد. در واقع وقتی گفته می‌شود کسی زبانی را می‌داند منظور از دانستن، همین مجموعۀ قواعد است که به طور ناآگاه در ذهن آن شخص جای گرفته است و باعث تولید و ادراک جمله‌های آن زبان می‌شود. دستور زبان طبق این نظریه، عبارت است از توصیف صریح این مجموعۀ محدود قواعد» (باطنی، 1387: 44).

در سال‌های اخیر، با آغاز آموزش ارتباطی زبان، توانش دستوری جزئی از توانش ارتباطی است. «توانش دستوری، آن جنبه از توانش ارتباطی است که شامل دانش لغت، قواعد واژه‌شناسی، علم نحو، علم معانی، جملات دستوری و آواشناسی می‌گردد» (براون، 1387: 333). نظام زبانی از دو توانش تشکیل می‌شود: توانش دستوری و توانش گفتمانی. توانش گفتمانی توانایی‌ای است که به موجب آن می‌توانیم در حین بحث و گفتگو جمله‌ها را به یکدیگر متصل نماییم و یک مجموعۀ معنی‌دار از یک مجموعه جمله‌ها و سخنان ایجاد کنیم، در حالی که توانش دستور زبان در حد جمله متمرکز است.

نکتة قابل توجه دربارۀ دستور زبان ابعاد آن است؛ بدین معنا که دستور زبان از یک نظر دارای دو بعد است: بعد نخست ناظر بر وجود اصول و قوانینی در کاربرد هر زبان است. از این دیدگاه دستور زبان تافتۀ جدابافته‌ای از زبان نیست، بلکه جزئی از زبان است که اهل زبان به طور طبیعی و ناخودآگاه همراه با فراگیری زبان، آن را می‌آموزند. بعد دوم، دانش دستور زبان است که ناظر بر مطالعۀ قوانین موجود در زبان است. این
بعد، ‌آموختنی است. یعنی تا کسی به مطالعۀ کتاب‌هایی در این زمینه نپردازد، آن را فرانمی‌گیرد. شیوۀ تدریس دستور زبان به خارجیان «از کل به جزء» و در مواردی نیز «از جزء به کل» بوده است. این امر بیشتر با نحوۀ کاربرد زبان ارتباط داشت. در گذشته توجه زیادی به جنبه‌های ارتباطی زبان همانند آنچه امروز مطرح است، نمی‌شد؛ بلکه در اکثر موارد هدف اصلی استفاده از متون، ترجمه و گاه نوشتن مقاله یا کتاب بود. با گسترش وسایل ارتباط‌جمعی در جهان امروز نقش زبان و آموزش آن نیز تغییر کرده و همراه با آن آموزش زبان نیز دچار تحول شده‌است. آنچه اکنون بیشتر مورد توجه است، نوعی دستور زبان کاربردی است که بتواند در ایجاد ارتباط، یعنی در کسب مهارت‌های شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن مؤثر باشد و افراد درگیر در ارتباط را برای انتقال و درک پیام شفاهی و کتبی یاری دهد (سلسه مورسیا و هیلز، 1378: 5).

معمولاً، دستوری که مورد استفادۀ مؤلفان کتاب‌های آموزش زبان قرار می‌گیرد، دستور توصیفی است. به گفتۀ لارسن‌ـ فریمن «زبان‌شناسان دستور توصیفی را به دو گونه تقسیم می‌کنند: دستور توصیفی صوری، که به شکل و ساختار زبان می‌پردازد، بدون اینکه به معناشناسی، بافت و یا کاربردشناسی اهمیت دهد. در مقابل آن، دستور توصیفی کارکردی است که زبان را به عنوان تعامل اجتماعی وسیع تصور می‌کند. این نوع دستور به چگونگی مؤثرتر بودن یک شکل و ساختار زبانی از شـکل و ساختار دیگری در تحقق یافتن هدف ارتباطی در بافت معین می‌پردازد» (Larsen-Freeman, 2001: 35).

 

آموزش دستور

با آغاز آموزش ارتباطی زبان، بسیاری از طرف‌داران این روش به این نتیجه رسیده‌اند که آموزش دستور به عنوان یک هدف، امری نادرست است.  نقش دستور در آموزش زبان دوم شاید بیشترین مسئله‌ مورد بحث و مجادله است. در اوایل قرن بیستم، ‌نقش دستور در آموزش زبان‌ دوم جایگاه بنیادین گرفته بود‌ تا حدی که جنبه‌های دیگر آموزش زبان نادیده گرفته یا کم‌اهمیت دانسته می‌شد. دلیل آنان این بود که «اگر شما قاعده‌های دستوری زبان را یاد گرفتید می‌توانید برای برقراری ارتباط از زبان استفاده کنید». این مفهوم در اوایل دهۀ هفتاد میلادی با چالش مواجه شد و مسئلۀ اهمیت شناخت دستگاه قاعده‌های دستوری زبان، محور بحث و جدل گردید. این امر به محرکی بدل شد که توانایی ارتباط را تحت‌الشعاع قرار می‌داد و آموزش دستور مورد انتقادهای شدید قرار گرفت و سرانجام به این باور منجر شد که «برای اینکه کاربر شایسته زبان باشید تنها به شناخت قاعده‌های دستوری نیاز ندارید بلکه نیازمند آن هستید که بدانید چطور قاعده‌های دستوری را در برقراری ارتباط به کار ببرید». در آن زمان، دستور رفته رفته موقعیتش را از دست داد ‌و در بعضی مواقع نادیده گرفته یا ترک شد. در سال‌های اخیر، ‌آموزش دستور به جایگاه شایستة خود در برنامه‌های آموزشی زبان رسید. همه بر این اجماع هستند که دستور حائز اهمیت بسیار است و نباید نادیده گرفته شود و بدون شناخت کافی از
دستور، ‌زبان‌آموزان با دشواری‌های بسیاری مواجه می‌شوند. در این زمان توافقی وجود دارد که مسئله این نیست که آیا دستور را بیاموزیم یا نه؟‌ بلکه مسئله حول این
پرسش‌ها می‌گردد که «زبان‌آموز به کدام نکات دستوری نیاز دارد؟ چگونه نکات دستوری با فعال‌ترین روش آموخته شود؟ آیا بهتر است به روش استقرایی آموخته شود یا استنتاجی؟» (Richards & Renandya, 2002). 

سال‌هاست که متون در باب آموزش زبان دوم به این مسئله پرداخته‌اند که آیا ساختار‌ها و قواعد دستوری را باید به صـورت صریح به زبان‌آمـوزان آموخت، یا اینکه زبان‌آمـوزان خود می‌توانند صرفاً به واسطه قرار گرفتن در معرض موقعیت‌های بافتی آن‌ها را دریابند. تدریس صریح دستورگونه‌ای از تدریس است که در آن قواعد دستوری به وضوح تعریف شده و به صراحت بیان می‌شوند. برعکس، در گونه ضمنیتدریس هرگونه نیاز به تمرکز صریح بر روی صورت مردود شمرده می‌شود. این امر ناشی از این باور است که اگر زبان‌آموزان درونداد قابل درک کافی از مربی دریافت کنند، می‌توانند زبان را به طور طبیعی فراگیرند (Krashen, 1982).

 

بررسی چگونگی آموزش دستور در کتاب اول آزوفا

کتاب درسی ابزار مهمی در فرایند یادگیری برای رسیدن به اهداف طولانی‌مدت است (Keban et al., 2012: 2). کتاب درسی نقشی مهم در فرایند یادگیری ـ آموزشی دارد و عامل اصلی در انتقال دانش به فراگیران است. کتاب‌های درسی در روند آموزش نقشی دوگانه ایفا می‌کنند؛ از طرفی مطالب را به شکل مشخص و معین در اختیار گیرنده قرار می‌دهند و از طرف دیگر با ارائۀ مطالبی مناسب، یادگیرنده را در امر یادگیری درگیر می‌سازند و او را به تفکر و تعقل عادت می‌دهند (هاشمی کوچک‌سرایی و هاشمیان،
1380: 149). از نظر رویکرد ارتباطی در یادگیری زبان دوم، رشته‌های گوناگونی مثل زبان‌شناسی، روان‌شناسی زبان، جامعه‌شناسی زبان، اصول و پایه‌های اصلی و ضروری را تشکیل می‌دهند که در پی ایجاد نظام منسجمی هستند تا به یک یادگیری مؤثر منتهی شود (لوسیه، 1389: 51).

 

بررسی پیکرۀ نکته‌های دستوری

یادگیری و آموزش زبان بنابر نظر ریچاردز پنج اصل مهم به شرح زیر دارد: 1) زبان‌آموزان زبان را از طریق به کار بردن آن برای برقراری ارتباط یاد می‌گیرند. 2) ارتباط معنی‌دار و موفق باید هدف فعالیت‌های کلاس درس باشد. 3) سلامت زبانی بعد مهم در برقراری ارتباط است. 4) ایجاد ارتباط مستلزم تلفیق و ادغام مهارت‌های مختلف زبانی است.
5) یادگیری همانا فرایند تولید خلاق است و آزمایش و خطا را در خود دارد (ریچاردز، 1384: 247). برای رسیدن به این پنج اصل که در نهایت به یادگیری مؤثر ختم می‌شود ابتدا تعداد و نوع نکات دستوری مطرح‌شده در کتاب اول آزوفا را بررسی می‌کنیم:

نخستین پرسش مطرح‌شده در این تحقیق این است که کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، کدام نکته‌های دستوری را آموزش می‌دهند؟ به این منظور، تمامی نکته‌های دستوری آموزش داده‌شده در کتاب اول آزوفا، فهرست‌بندی و تعداد این نکته‌ها محاسبه شدند.

 

جدول 1   تعداد نکته­های دستوری آموزش داده‌شده

تعداد نکته‌های دستوری

تعداد درس‌ها

نام کتاب

59

16

کتاب اول آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی‌زبانان (آزوفا)

 

این جدول تعداد کل درس‌ها و تعداد کل نکته‌های دستوری در کتاب اول آزوفا را نشان می‌دهد. همچنین در این جدول مشاهده می‌کنیم که به طور میانگین به ازای هر درس چند نکتۀ دستوری آموزش داده شده است.

 

جدول 2   نکته‌های دستوری

ستاک گذشته

31

 ضمایر فاعلی من، ما، شما

1

گذشتۀ ساده

32

حال سادۀ «بودن» من، ما، شما

2

منفی گذشتۀ ساده

33

حذف ضمایر فاعلی

3

مالکیت (مالِ)

34

نفی حال سادۀ «بودن»

4

عدد از 11 تا 19

35

ساختار جمله

5

ضمیر فاعلی

36

استفهام با به­کار بردن «آیا»

6

ضمیر ملکی

37

 است (ترکیب است بعد از چه‌ـ‌ چی)

7

 «ی» نکره بعد از واکه

38

حال سادۀ «داشتن» من، او، ما، شما

8

 تا (حرف اضافۀ «تا»)

39

 نفی حال سادۀ «داشتن»

9

فعل امر

40

 شناسه‌های «بودن» و «داشتن»

10

منفی فعل امر

41

تکیۀ جمله

11

جمع اسم با «آن» و «ها»

42

به‌کار بردن یک، یکی

12

عدد‌ـ‌ ده­ها

43

حرف ربط «و» و واحد شمارش «تا» در گفتار            

13

صفت

44

حال سادۀ «بودن» و «داشتن» آن‌ها

14

به‌کار بردن واژۀ «خیر»

45

منفی حال سادۀ «بودن» و «داشتن» آن‌ها

15

به‌کار بردن واژۀ «دیگر»

46

اضافه

16

ادامة جدول 2

جمع اسم با «آن» و «ها»

47

اضافه پس از واکه

17

حرف اضافه

48

است («است» پس از واکه)

18

کلمات سؤالی

49

 ضمایر فاعلی (تو، ایشان)

19

عدد‌ـ‌ صدها

50

حال سادۀ «بودن» و «داشتن» تو

20

 هست/ است

51

منفی حال سادۀ «بودن» و «داشتن» تو

21

حال التزامی

52

مصدر ساده

22

منفی حال التزامی

53

مصدر مرکب

23

 چیزی که، کسی که، جایی که

54

ستاک حال

24

قید

55

حال اخباری

25

حرف اضافۀ فعل

56

منفی حال اخباری

26

 حرف اضافه و کلمات سؤالی

57

عدد از 0 تا 9

27

حرف ربط

58

شکل پیوستۀ بودن

28

جملۀ شرطی

59

نکره

29

 

 

«را» نشانۀ مفعول

30

 

با این داده‌ها مشخص می شود که رویکرد کتاب اول  آزوفا دستورمحور است. از سویی دیگر، توزیع نکته‌های دستوری در این کتاب نشان می‌دهد که در یک درس، فضای زیادی به دستور اختصاص یافته است، زیرا به ازای هر درس، بیش از یک نکتۀ دستوری دارد و این امر، نشان‌دهندۀ جایگاه خاص دستور در آن است.

 

بررسی شیوۀ آموزش دستور

اگرچه به نظر براون «آموزش زبان به عنوان یک رویکرد قابل درک است نه به عنوان
یک روش» (براون، 1387: 278)، اما در تمامی کتاب‌های آموزش زبان فارسی به
غیر فارسی‌زبانان و از جمله آزوفا؛ روش آموزش بر یادگیری برتری دارد. در کنار
توزیع فراوانی نکته‌های دستوری در کتاب، شیوۀ آموزش آن‌ها نیز اهمیت بسیار دارد. گفتیم که در بیشتر رویکردهای آموزش زبان، دستور جایگاه ویژه‌ای داشته است، اما تفاوت‌ها در رویکردها، ناشی از تفاوت در نگاهی است که به شیوۀ آموزش آن داشته‌اند. در پژوهش حاضر مشخصاً دو شیوۀ محض و کاربردی در کتاب اول آزوفابررسی می‌شود.

جدول 3  نسبت شیوۀ محض و کاربردی

درصد فراوانی نکته‌های کاربردی

درصد فراوانی نکته‌های محض

نکته‌های کاربردی

نکته‌های محض

کل نکته‌های دستوری

نام کتاب

25/15 درصد

75/84 درصد

9

50

59

آزوفا (کتاب اول)

 

نکته‌های محض تنها در قالب یک قاعده آموزش داده می‌شوند و از این رو فضای کمی را به خود اختصاص می‌دهند، اما در شیوۀ کاربردی، نیاز است از فضای بیشتری استفاده شود تا بتوان نکتۀ مورد نظر را طرح کرد و آموزش داد. در واقع، اکثر نکته‌های دستوری آموزش داده‌شده در مجموعۀ آزوفا به شیوۀ محض و بدون بافت مرتبط آموزش داده شده‌اند و به این ترتیب هیچ ارتباط کاربردی میان نکتۀ دستوری و کارکرد یا بافت کاربردی آن ایجاد نشده است.

 

بافت‌محوری

شیوۀ آموزش ارتباطی برای ایجاد ارتباط، بر امور واقعی زندگی اجتماعی، کاربرد
زبان، نقش ساختارهای دستوری، رابطۀ میان ساختار و کاربرد، معنی‌دار بودن تمرین‌های زبانی، رفتارهای اجتماعی و سخن تأکید دارد. کاربرد و صورت زبان نباید جدا از هم و فقط به منظور آشنایی با ساختار و مفاهیم، آموزش و تمرین شود (ضیاء حسینی، 1378: 21).

بافت‌محوری به معنای تعامل میان بخش آموزش دستور و دیگر مهارت‌های یک درس از جمله بخش خواندن، واژه، نگارش، صحبت کردن و شنیدن است. منظور از بافت، تمامی محتوای یک درس است که در جهت تکمیل بخش آموزش دستور باشد و نکتۀ دستوری آموزش داده‌شده در هر درس را تقویت کند. در واقع، بافت‌محور بودن
به این معناست که آیا نکتۀ دستوری آموزش داده‌شده در درس، در دیگر بخش‌ها
تقویت می‌شود یا نه؟ آیا نمونه‌هایی از نکتۀ دستوری مذکور در دیگر بخش‌ها به آموزش آن نکته کمک می‌کند یا نه؟ آیا محتوای متن خواندن، فعالیت‌های خواندن، تمرین‌های مربوط به واژه و فعالیت‌های دیگر مهارت‌ها، در جهت تقویت نکتۀ دستوری درس هستند یا نه؟

جدول 4    بافت‌محوری

درصد فراوانی درس‌های غیر بافت‌محور

درصد فراوانی درس‌های بافت‌محور

غیر بافت‌محور

بافت‌محور

تعداد درس‌ها

نام کتاب

50 درصد

50 درصد

7

7

14

آزوفا (کتاب اول)

 

در کتاب اول آزوفا به طور تقریبی، نیمی از درس‌ها بافت‌محور هستند. این امر به این معناست که تنها در نیمی از درس‌ها، نکتۀ دستوری آموزش داده‌شده، در محتوای خواندن، نوشتن، شنیدن، فعالیت‌های بخش‌های مختلف و دیگر بخش‌های درس تکرار می‌شود. بر این اساس، در نیمی از درس‌های کتاب اول آزوفا، نکتۀ دستوری در بخش دستور آموزش داده می‌شود و سپس رها می‌گردد. دیگر بخش‌های درس به طور مستقل و بدون توجه به آن نکته طراحی شده‌اند و بنابراین می‌توان گفت هیچ معیار خاصی برای قرار گرفتن آن نکته در آن درس معین وجود ندارد.

بنا بر این داده‌ها، انتظار می‌رود نکتۀ دستوری در بافت‌های مختلف و متعدد
تکرار و به صورت غیرمستقیم نهادینه شود، این میزان در کتاب اول آزوفا 74/55 درصد
است. به عبارتی دیگر، 26/44 درصد از کتاب اول آزوفا بدون هیچ ارتباطی با محتوای
درس‌ها در آن درس خاص قرار گرفته‌اند. نکتۀ دستوری در این موارد، تنها در بخش آموزشی مطرح می‌شود و هیچ بافت دیگری آن را تقویت یا نهادینه نمی‌کند. محتوای خواندن،
شنیدن، صحبت کردن و نگارش نیز بدون توجه به نکتۀ دستوری درس انتخاب و طراحی شده‌اند. پس نمی‌توان انتظار داشت، نکته‌های دستوری این درس‌ها با رویکردی ارتباطی مطرح شده باشند.

 

ترتیب نکته‌های دستوری

همان‌طور که بافت‌محوری به معنای ارتباط بخش دستور با دیگر بخش‌های یک درس، اهمیت بسیار دارد، ارتباط نکتۀ دستوری یک درس با درس‌های قبل و بعد از خود نیز مهم است. به عبارتی دیگر، نکته‌های دستوری باید به صورت درجه‌بندی آموزش داده شوند و نکتۀ دستوری در یک درس باید شرایط آموزش نکتۀ دستوری در درس بعد را فراهم کند. برای مثال، فعل گذشتۀ ساده پیش‌نیازی برای فعل گذشتۀ نقلی است؛ ضمیرهای متصل مفعولی/اضافی باید پس از ضمیرهای منفصل آموزش داده شوند و مانند آن. در ادامه، ارتباط یک نکتۀ دستوری با نکتۀ دستوری درس قبل بررسی
شده است.

 

جدول 5   ترتیب نکته‌های دستوری

درصد فراوانی نامرتبط با درس قبل

درصد فراوانی مرتبط با درس قبل

نامرتبط با درس قبل

مرتبط با درس قبل

تعداد درس‌ها

نام کتاب

23/69 درصد

77/30 درصد

9

4

13

آزوفا (کتاب اول)

 

بر اساس جدول 5 در کتاب اول آزوفا تنها در 77/30 درصد از درس‌ها، این ترتیب رعایت شده است. یعنی تقریباً در نیمی از درس‌های کتاب اول آزوفا ترتیب نکته‌های دستوری رعایت نشده است و بخش دستور آن‌ها ارتباطی با درس‌های قبل و بعد از خود ندارد.

با توجه به داده‌های جدول مشخص می‌شود که در کتاب اول آزوفا کمتر به درجه‌بندی نکته‌های دستوری با معیار بسامد یا دشواری توجه داشته‌اند. این نتیجه‌گیری به این معنا نیست که نکته‌های دستوری در این مجموعه مسئلۀ دشواری را هرگز در نظر نگرفته‌اند، بلکه به این معناست که تلاش نشده است تا با آموزش نکته‌های ساده و پایۀ دستوری، نکته‌های دشوارتر آموزش داده شود. در این حالت، نکتۀ دستوری آموخته‌شده دوباره مرور نمی‌گردد و فارسی‌آموز آنچه را می‌آموزد در درس بعد به کار نمی‌برد. این دو امر باعث می‌شود نکتۀ آموخته‌شده به خوبی نهادینه نگردد، زیرا در نکته‌های جدید تکرار نمی‌شود و نیز باعث می‌شود روند آموزش نکتۀ جدید آسان نشده باشد، زیرا فضایی برای فعال شدن آموخته‌های پیشین وجود ندارد.

 

میزان تمرین‌ها و فعالیت‌های هر نکتۀ دستوری

تمرین و فعالیت یکی از راه‌هایی است که می‌توان مطالب دستوری را از متن‌ها و موقعیت‌های طبیعی با ارتباط و کاربرد واقعی آن از طریق انجام تکلیف و خودآزمایی نشان داد. در دستور آموزشی، تمرین نقش بسزایی دارد و اگر به درستی و هدفمند تهیه شود بیشترین تأثیر را در یادگیری به جا خواهد گذاشت. بنابر ویژگی دستور آموزشی، تمرین باید بر اساس آخرین یافته‌های آموزشی و در متن‌ها و موقعیت‌های طبیعی نوشتاری و گفتاری و به زبان هدف تهیه شود. ویلیس (Willis, 1996) برای یادگیری زبان چهار شرط اساسی معرفی می‌کنند: 1) مواجهه با زبان هدف، 2) کاربرد زبان هدف، 3) انگیزۀ فراگیر، 4) نوع آموزش.

فعالیت‌ها و تمرین‌ها نقش تقویت‌کنندۀ نکته‌های آموزشی را دارند. در واقع، فعالیت‌ها، بافت‌های مختلفی را ایجاد می‌کنند که یک نکتۀ آموزشی مانند یک نکتۀ دستوری ممکن است در آن‌ها به کار رود و از این طریق، آن نکتۀ آموزشی خاص را تقویت کرده و زبان‌آموز را برای قرار گرفتن در آن موقعیت خاص آماده می‌کنند. برای مثال، اگر نکتۀ دستوری یک درس، آموزش صرف فعل «بودن» است، فعالیت‌های مختلف می‌توانند به زبان‌آموز کمک کنند تا صرف این فعل با ضمایر مختلف را بهتر بیاموزد. در این بخش میزان فعالیت‌هایی که در هر درس برای یک نکتۀ دستوری وجود دارد بررسی شده است.

 

جدول 6 میزان تمرین‌ها و فعالیت‌های هر نکتۀ دستوری

معدل میانگین

تعداد فعالیت­ها

تعداد نکات دستوری

اسم کتاب

47/1

87

59

آزوفا (کتاب اول)

 

تعداد فعالیت‌ها به ازای هر نکتۀ دستوری نشان می‌دهد در کنار بخش آموزشی دستور، چه فضای دیگری به این بخش اختصاص یافته است. در جدول 6 مشاهده می‌کنیم که در کتاب اول آزوفا فارسی‌آموز برای هر نکتۀ دستوری، کمتر از 2 فعالیت انجام می‌دهد تا نکتۀ دستوری آموزش‌دیده را تقویت کند. همان‌طور که گفتیم کتاب اول آزوفا، بیشتر گرایش به رویکرد محض و مستقیم دستور دارد و از این رو کمتر اهمیت بافت را در آموزش در نظر می‌گیرد.

 

تولیدی و تشخیصی

فعالیت‌های تولیدی عمدتاً مهارت‌های صحبت کردن و نوشتن و به طور کل هر فعالیت یا تمرینی را شامل می‌شود که در آن، زبان‌آموز یک پاره‌گفتار زبانی تولید کند. فعالیت‌هایی مانند ایفای نقش، ایراد یک سخنرانی در کلاس، صحبت با همکلاسی، نوشتن یک
خاطره یا گزارش، پرکردن جای خالی با کمک حافظه و مانند آن از دسته فعالیت‌های تولیدی محسوب می‌شود.

فعالیتی که در آن، زبان‌آموز باید از میان داده‌ها چیزی را انتخاب کند،
فعالیت تشخیصی به شمار می‌آید. جای خالی را پر کردن، فعالیت‌های مربوط به مهارت شنیدن و خواندن، ستون‌ها را به هم وصل کردن و مانند آن، از دسته فعالیت‌های تشخیصی هستند. اگرچه میزان فعالیت‌های تولیدی و تشخیصی به تنهایی، معیاری برای کارآمدی
یا ناکارآمدی یک مجموعه نیست، اما انتظار می‌رود زبان‌آموزان بتوانند در معرض
هر دو نوع فعالیت باشند و از طریق آن، نکتۀ دستوری آموزش‌دیده را تقویت
کنند.

 

جدول 7   میزان فعالیت‌های تولیدی و تشخیصی

درصد فراوانی فعالیت‌های تولیدی تشخیصی

درصد فراوانی فعالیت‌های تولیدی

فعالیت‌های تشخیصی

فعالیت‌های تولیدی

تعداد فعالیت‌ها

نام کتاب

68/43

32/56

38

49

87

آزوفا (کتاب اول)

 

بر اساس جدول 7 نسبت فعالیت‌های تولیدی به تشخیصی در کتاب اول آزوفا نزدیک به هم است. به عبارت دیگر، توزیع این دو نوع فعالیت در کتاب اول آزوفا یکدست است. در واقع، فارسی‌آموز پس از یادگیری یک نکتۀ دستوری، به میزان یکسان باید آن نکتۀ دستوری را در بافتی تشخیص دهد یا تولید کند. در کتاب اول آزوفا، فارسی‌آموز فرصت‌های بسیاری دارد تا نکتۀ دستوری درس را در بافت‌های مختلف تولید کند و بافت‌های طبیعی را مشاهده و پیش از تولید، آن نکته را در بافت‌های مختلف درک کند و تشخیص بدهد.

 

وجود نکته‌های غیر دستوری در بخش دستور

در کتاب اول آزوفا در کنار آموزش نکته‌های دستوری برخی نکته‌های غیر دستوری نیز آموزش داده شده است. اغلب این نکته‌ها، مربوط به الفبا، خط، شیوۀ نگارش، ویژگی‌های آوایی و واجی زبان فارسی، واژه‌های وام گرفته از زبا‌ن‌های دیگر، ساختار واژه‌ها و عددهاست.

جدول 8   نکته‌های غیر دستوری در بخش دستور

نکتۀ غیر دستوری

ردیف

نکتۀ غیر دستوری

ردیف

الفبای فارسی

21

آدم، انسان

1

محاسبات ساده

22

استفاده از کلمۀ اجازه

2

مخالف و هم­معنی

23

اصطلاحات خویشاوندی

3

من هم همین‌طور

24

املای فارسی

4

نه، خیر، نخیر

25

اندازه تقریبی

5

نیم، نصف

26

بله، آره، چرا

6

همخوان‌های فارسی

27

تاریخ

7

واژه‌های عربی در فارسی

28

تشدید

8

واژه‌های فارسی در عربی

29

تفاوت زبان ادبی و زبان عادی

9

واژه‌های ادب و احترام

30

تنوین

10

واژه‌های ادبی و رسمی

31

جنس

11

واژه‌های اروپایی

32

چکاره هستید؟

12

واژه‌های غیر فارسی

33

حروف چند صدا

13

واژه‌های غیر فارسی (ترکی، مغولی، چینی، عربی، اروپایی)

34

حروف هم‌صدا

14

واژه‌های فارسی در اردو، ارمنی، انگلیسی، بوسنوی، ترکی، روسی، زبان مسلمانان چین

35

خط شکسته، نسخ و نستعلیق

15

واژه‌های فارسی در زبان‌های دیگر

36

خط فارسی

16

واکه‌ها در آغاز هجا

37

خطاب

17

واکه‌ها در پایان هجا

38

رنگ

18

واکه‌ها در وسط هجا

39

صداهای حرف «و»

19

واکه‌های فارسی

40

عدد کسری

20

 

جدول 8 نکته‌هایی را نشان می‌دهد که دستوری نیستند، اما در مجموعۀ آزوفا در بخش دستور آموزش داده شده و دستوری محسوب شده‌اند. این نکته‌ها در چند دستۀ کلی قرار می‌گیرند:

1. قواعد مربوط به خط و الفبا: خط شکسته، نسخ و نستعلیق، تنوین و املای فارسی.

2. قواعد آوا/واج‌شناسی زبان فارسی: واکه‌های فارسی (آغاز/پایان یا وسط هجا)، صداهای حرف «و» و مانند آن.

3. واژه‌ها: واژه‌های فارسی در زبان‌های دیگر، واژه‌های زبان‌های دیگر در فارسی، واژه‌های ادبی و فارسی.

4. سایر حوزه‌ها: رنگ، خطاب، عدد کسری، اصطلاحات خویشاوندی و مانند آن.

 

میزان تکرار نکته‌های دستوری

هر نکتۀ دستوری زمینه را برای یادگیری نکتۀ دستوری دیگر فراهم می‌کند و یادگیری یک نکته عامل آسان‌تر شدن آموزش و یادگیری یک نکتۀ مرتبط است. فعال کردن دانش پیشین، و یاری جستن از مفاهیم از پیش آموخته‌شده، روند آموزش و یادگیری یک نکتۀ جدید را بسیار آسان می‌سازد. از این رو، رعایت ترتیب نکته‌های دستوری در درس‌ها، یکی از معیارهای مهم در ارزیابی وضعیت آموزش دستور در منابع آموزشی است.

از سویی دیگر، ارتباط نکتۀ دستوری با محتوای درس نیز نشان‌دهندۀ میزان تکرار آن نکته در درس است. همان‌طور که داشتن دانش پیشین از یک مفهوم، در یادگیری حائز اهمیت است، تکرار یک نکته در بافت‌های مختلف و از طریق مهارت‌های متعدد و متفاوت نیز به امر یادگیری کمک می‌کند. چنانچه نکتۀ دستوری آموزش داده‌شده در یک درس در هیچ‌یک از بخش‌های دیگر تکرار نگردد، نمی‌توان انتظار داشت مفهوم جدید در ذهن زبان‌آموز نهادینه شود. تکرار یک نکتۀ دستوری در محتوای بخش خواندن (متن‌های درس)، گفتگوها، فعالیت‌های شنیدن، نوشتن و واژه و دیگر بخش‌های یک درس کمک می‌کند تا بدون استفاده از قواعد مستقیم و تجویزی و با کمک بافت طبیعی، نکتۀ دستوری تکرار، تقویت و نهادینه شود.

 

جدول 9   میزان تکرار نکته‌های دستوری

نامرتبط با درس قبل

مرتبط با درس قبل

غیر بافت‌محور

بافت‌محور

تعداد نکات دستوری

نام کتاب

23/69 درصد

77/30 درصد

50 درصد

50 درصد

59

کتاب اول آزوفا

 

جدول 9 میزان ارتباط نکتۀ دستوری یک درس با نکتۀ دستوری در قبل و نیز میزان بافت‌محوری یک نکتۀ دستوری در یک درس واحد را نشان می‌دهد. بر اساس این دو دسته اطلاعات، وضعیت تکرار و امکان نهادینه شدن یک نکتۀ دستوری در کتاب اول آزوفا مشخص می‌شود.

بر اساس داده‌های جدول 9، کتاب اول آزوفا بسیار اندک به مسئلۀ تکرار توجه دارد. کتاب اول آزوفا تقریبا بافت‌محور است. اما از نظر ترتیب نکته‌های دستوری تقریباً در نیمی از درس‌ها هیچ ترتیبی برای نکته‌های دستوری رعایت نشده است.

با توجه به رعایت بافت‌محوری و رعایت ترتیب نکته‌های دستوری، میزان توجه به تکرار در کتاب اول آزوفا کم است. در این کتاب در نیمی از درس‌ها، ارتباطی میان نکتۀ دستوری یک درس با نکتۀ دستوری درس قبل و در نیمی از درس‌ها نیز ارتباطی میان نکتۀ دستوری و محتوای بخش‌های دیگر وجود ندارد. طبق داده‌های جدول 3 نیز 75/84 درصد نکته‌های کتاب اول آزوفا به صورت محض آموزش داده می‌شوند. به عبارتی دیگر، نکتۀ دستوری‌ای که در نیمی از درس‌های کتاب اول آزوفا آموزش داده می‌شود، نه در آن درس و نه در درس بعد تکرار نمی‌شود و هیچ بافتی نیز در بخش آموزشی وجود ندارد تا کاربرد آن نکتۀ دستوری را مشخص کند و به این ترتیب، یک نکتۀ دستوری به صورت ماهیتی مستقل و مجزا از دیگر بخش‌ها آموزش داده می‌شود.

 

نتیجه‌گیری

در تحقیق حاضر، وضعیت آموزش دستور در کتاب اول آزوفا که کتابی مطرح و پرکاربرد در آموزش زبان فارسی، به ویژه به عرب‌زبانان است، بررسی شده است.

نتایج تحقیق نشان می‌دهد که کتاب اول آزوفا رویکردی دستور‌محور دارد و در آن فضای بسیاری به آموزش دستور و تقویت آن اختصاص یافته است، اما در این کتاب میان بخش آموزش دستور و دیگر بخش‌ها اعم از خواندن و نوشتن تعامل وجود ندارد. دستور به شیوۀ محض آموزش داده می‌شود و بافت‌محوری در آن رعایت نمی‌شود. این امر نشان‌دهندۀ این است که رویکرد آموزش دستور در این کتاب کاربردی نیست. رویکرد آموزش محض دستور یکی از معایب این کتاب محسوب می‌شود.

بر اساس یافته‌ها، می‌توان گفت که کتاب اول آزوفا، با رویکرد محض و مستقیم، برای دوره‌هایی که هدف از برگزاری آن‌ها آشنا ساختن فارسی‌آموزان با قواعد دستوری ـ بدون کاربرد آن‌ـ‌ مناسب است.

استادزاده، ز. (1378). ارزیابی کتب آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، رسالۀ کارشناسی ارشد، شیراز: دانشگاه شیراز.

استاینبرگ، دنی (1391). درآمدی بر روان‌شناسی زبان، ترجمۀ ارسلان گلفام، تهران: سمت.

باطنی، محمدرضا (1387). مسائل زبان‌شناسی نوین، تهران: آگاه.

براون، داگلاس (1387).  اصول یادگیری و آموزش زبان، ترجمۀ منصور فهیم، تهران: رهنما.

جعفرزاده، ز. (1381). راهکارهای مشخص در تهیة مواد درسی مقدماتی و متوسطه در آموزش زبان فارسی به دیگر زبانان با تحلیل و تدوین متن نمونه، رسالۀ کارشناسی ارشد، شیراز: دانشگاه شیراز.

خروشی، ا. (1379). مطالعه و تحلیل متنی و بررسی ویژگی‌های فعل در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، رسالۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

خیبری، س. (1378). مطالعه و تحلیل متنی و بررسی کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، رسالۀ کارشناسی ارشد، شیراز: دانشگاه شیراز.

داوری اردکانی، نگار و هاجر آقا ابراهیمی (1391). «ارزیابی اصالت متون سه کتاب آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان از دیدگاه انسجام»، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، شمارۀ 1.

دبیرمقدم، محمد و زهره صدیقی‌فر (1391). «آموزش جمله‌های شرطی زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان با مقایسۀ دو روش تدریس ساختاری و تکلیف‌محور»، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، دورۀ یکم، شمارۀ 2، ص 31‌ـ‌59.

ذوالفقاری، حسن (1383). «کتاب‌شناسی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان»، مجلۀسخن عشق، شمارۀ 23.

رضاپور، ابراهیم (1392). «درجه‌بندی و چینش متون آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان بر پایۀ گذرایی و استعارۀ دستوری»، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، شمارۀ 5.

رضایی، والی و آمنه کوراوند (1393). «ارزیابی دستور آموزشی در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان»، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، شمارۀ 8.

رضایی، والی (1383). «زبان معیار چیست و چه ویژگی‌هایی دارد؟»، نامة فرهنگستان، شمارۀ 23،
ص 31‌ـ‌59.

ریچاردز، جک سی. و راجرز تئودور اس. (1384). رویکردها و روش‌ها در آموزش زبان، ترجمۀ علی بهرامی، تهران: رهنما.

سلسه مورسیا، ماریان و شارون هیلز (1378). فنون تدریس زبان، ترجمۀ سید اکبر میرحسینی و پرویز ‌بیرجندی، تهران: نشر آتیه.

شاهدی، ش. (1380). بررسی و تعبیر سازوکارهای تحلیل متن برای غیر فارسی‌زبانان با عنایت ویژه به چارچوب‌ها و متن‌های مهم، رسالۀ کارشناسی ارشد، شیراز: دانشگاه شیراز.

صابری مجد، سیمین (1377). آموزش استقرایی و قیاسی دستور، رسالۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

صحرایی، رضا مراد (1391). «چشم‌انداز آموزش زبان فارسی به غیر ایرانیان از منظر برنامه‌ریزی درسی»، مجلة پژوهش‌های زبان‌شناسی، سال چهارم، شمارۀ اول.

صحرایی، رضا مراد، معصومه استاجی و مروارید طالبی (1393). «رویکرد مفهومی ـ‌ نقشی در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان»،پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، شمارۀ 8 ، ص 55ـ92.

صحرایی، رضا مراد و منیره شهباز (1391). «تحلیل محتوایی منابع آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان بر پایۀ انگارۀ نیل اندرسون»، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، دورۀ یکم، شمارۀ 2، ص 1‌ـ‌30.

صفار مقدم، احمد (1391). «زبان فارسی (آموزش زبان و فرهنگ ایران به غیر فارسی­زبانان «آزوفا»)»، تهران: شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی.

صفار مقدم، احمد (1392). «تفاوت‌های گفتاری و نوشتاری در آموزش مهارت‌های گفتاری زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان»، زبان شناخت، سال 4، شمارۀ 2، ص 115‌ـ‌140.

صفوی، کورش (1390).  از زبان‌شناسی به ادبیات، تهران: سورۀ مهر.

ضیاء حسینی، سید محمد (1378). جزوۀ اصول و نظریه‌های آموزش زبان، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

علوی مقدم، بهنام (1391). «پژوهشی در کتاب زبان فارسی دبیرستان با تأکید بر نکات دستوری»، مجلۀ دستور، شمارۀ 3، ص 168‌ـ‌172.

غریبی، افسانه (1392). واکاوی نیازهای زبانی فارسی‌آموزان: معرفی انگاره‌ای عملیاتی و سطح‌بندی نیازها، پایان‌نامۀ دکتری، تهران:‌ دانشگاه علامه طباطبایی.

غفاری‌مهر، م. (1383). بررسی دو مجموعه آزفا و فارسی بیاموزیم از دیدگاه نقش‌گرایی، رسالۀ کارشناسی ارشد، تهران:‌ دانشگاه شهید بهشتی.

فاضل، م. (1383). بررسی فعل مجهول در متون ویژۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، رسالۀ کارشناسی ارشد، شیراز: دانشگاه شیراز.

فرشیدورد، خسرو (1388). دستور مفصل امروز، تهران: سخن.

فرقانی‌فر، م. (1384). بررسی ساختار فعل مرکب در فارسی گفتار، رسالۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. 

فهیم، منصور (1380). «بررسی شیوه‌های جدید آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان»، مجلۀ نامۀ پارسی، شمارۀ 22.

لوسیه، دنیز (1389). ارزشیابی دانش و مهارت‌های ارتباطی زبانی، ترجمۀ روح‌الله رحمتیان، تهران: سمت.

محمدابراهیمی، زینب و مرضیه فرقانی‌فرد (1389). «آموزش فعل مرکب فارسی به غیر فارسی‌زبانان»، مجلۀ پژوهش زبان و ادبیات فارسی، شمارۀ 16.

میردهقان، مهین‌ناز و اعظم جورقانی (1391). «تهیۀ مطالب آموزشی برای آموزش زبان فارسی به غیـر فارسی‌زبانان بـر مـبنای رویکـرد تلفیقی رایـانه‌ـ‌ مـبنا و کلاس‌ـ‌ مبنا در آموزش هم‌زمان مهارت‌های زبان»، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، شمارۀ 1.

نجفی، ابوالحسن (1390). مبانی زبان‌شناسی و کاربرد آن در زبان فارسی، تهران: نیلوفر.

نوربخش، ماندانا و داوود ملک‌لو (1393). «بازنمایی دین در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، پژوهش‌نامۀ آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان، شمارۀ 8.

هاشمی کوچک‌سرایی، سهیلا و کیانوش هاشمیان (1380). «بررسی مقایسه‌ای بین تحلیل محتوای کتاب‌های درسی فارسی و حرفه و فن»، فصلنامۀ علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهراء، شمارۀ 11 (39)، ص 147‌ـ‌171.

Celce-Murcia, M. (1991). “Grammar Pedagogy in scond and foreign language teaching”, TESOL Quarterly, Vol. 25, No. 3, pp. 459-480.

Keban, N.V., Mutav, A. Q., & E. L. Zen (2012). “A content analysis on englis for kids grade 3: A text book used in elementary schools in malang”, Journal Online, 1-12.

Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press Ltd.

Larsen-Freeman, D. (2001). “Grammar”, In R. Carter & D. Nunan (Eds.). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages (pp. 34-41), Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C. & W. A., Renandya (2002). “Teaching grammar”, In J. C. Richards & W. A. Renandya (Eds.), Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice (pp. 145-147), Tehran: Payeye Danesh.

Willis, J. (l996). “A framework for task-based learning”, Essex: Longman.