مبانی رویکردی در تألیف کتاب دانشگاهی «مکالمة زبان عربی» بر اساس اصول آموزش زبان خارجی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

دانشگاه شیراز، دانشکده ادبیات و علوم انسانی

چکیده

با وجود منابع کمک‌آموزشی متنوع، همچنان کتاب منبع اصلی در اغلب برنامه‌های آموزش زبان خارجی به شمار می‌رود. اهمیت کتاب در آموزش زبان خارجی به قدری است که غالباً روش تدریس مدرس و روش یادگیری زبان‌آموز به میزان بسیار بالایی متأثر از کتاب است. در آموزش مکالمۀ زبان عربی نیز همچنان کتاب، محوریت دارد. در پژوهش حاضر تلاش می‌شود تا با استناد به اصول نوین آموزش زبان خارجی، به بررسی مهم‌ترین مبانی رویکردی تألیف کتاب مکالمۀ زبان عربی پرداخته شود. در این پژوهش با مراجعه به منابع آموزش زبان خارجی، مهم‌ترین مبانی نیازسنجی، رویکرد اهداف، نوع محتوا و عناصر آن و ویژگی‌های تمارین کتاب آموزش مکالمه زبان خارجی بررسی شد. از جمله مبانی ارائه شده در این پژوهش الگوی نیازسنجی بر اساس نقص‌ها، ضرورت‌ها و خواسته‌ها، طراحی اهداف بر اساس یک یا تلفیقی از فلسفه‌های موجود از جمله عقلانیت آکادمیک، اهداف اجتماعی و اقتصادی، تمرکز بر زبان‌آموز، بازسازی ساختار اجتماعی و تنوع فرهنگی و ارائه محتوا در  قالب محتوای قواعدی یا ساختاری، واژگانی، موقعیتی، نقشی، موضوعی، مهارتی و تکلیف‌محور است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

کتاب آموزشی یکی از مهم‌ترین مواد آموزشی زبان خارجی است که غالباً به عنوان منبع اصلی ارائه می‌شود و از سایر مواد آموزشی به عنوان منابع فرعی استفاده می‌شود. اهمیت و سیطره کتاب آموزشی در آموزش زبان خارجی به حدی است که غالباً روش تدریس مدرس چیزی خارج از اهداف کتاب، روش ارائه محتوا و تمرینات آن نیست. روش ‌یادگیری زبان‌آموزان نیز تا حد بسیار بالایی متأثر از کتاب آموزشی است. کتاب‌های آموزشی زبان خارجی در طول یک قرن گذشته بر اساس روش‌ها و رویکردهایی که در آموزش زبان ظهور کرد تغییرات زیادی را شاهد بوده‌اند؛ از کتاب‌های واژگان، قواعد و جمله‌محور در رویکرد ترجمه گرفته تا کتاب‌های گفتگومحور با تکیه بر روش‌های تکرار، حفظ و تمرینات جایگزینی در روش شنیداری گفتاری و کتاب‌های با محوریت نقش‌ها و تکالیف و تمرینات ارتباطی در رویکرد ارتباطی آموزش زبان (مراجعه شود به: ریچاردز، 1388). طبیعتاً انتخاب روش یا رویکرد کلی آموزش زبان، نوع رویکرد کتاب و روش نگارش آن را تعیین می‌کند. با وجود این، نگارش هر کتاب سوای از رویکرد و روش کلی آن نیاز به رعایت چهارچوب علمی و اصول و مبانی روشمند دارد تا به اهداف مطلوب خود دست یابد.

هدف پژوهش حاضر بررسی مبانی‌ رویکردی است که کتاب آموزشی مکالمۀ زبان عربی می‌تواند بر پایۀ آن تألیف شود. هرچند در مراکز آموزش زبان، غالباً آموزش زبان عربی به شیوۀ یکپارچه و با ارائه بستة آموزشی مشترک برای تمامی مهارت‌هاست ولی در دانشگاه مهارت‌های زبانی در درس‌های جداگانه عرضه می‌شوند بنابراین تدریس بسته‌های آموزشی که برای همه مهارت‌ها طراحی شده است برای تدریس در دروس گفت و شنود عربی نمی‌تواند به شکل مستقیم اهداف این دروس را پوشش دهد. هدف این پژوهش ارائه مهم‌ترین مبانی تألیف یک کتاب مکالمۀ زبان عربی است هرچند از این مبانی می‌توان در طراحی بسته‌های آموزشی سایر مهارت‌ها هم استفاده کرد. در این روش نگارنده بر اساس ادبیات نظری موجود در پژوهش‌های آموزش زبان خارجی، مهم‌ترین مبانی تألیف کتاب آموزش مکالمۀ زبان عربی را در زمینۀ چهارچوب نیازسنجی، رویکرد اهداف، نوع محتوا و عناصر آن و ویژگی‌های تمارین کتاب بررسی می‌کند؛ در این بررسی نمونه‌هایی از کتاب‌ها یا بسته‌های آموزش مهارت‌های زبان عربی هم ذکر شده است. از این مبانی علاوه بر استفاده در تألیف کتاب آموزشی مکالمۀ زبان عربی، می‌توان در نقد کتاب‌ها و مجموعه‌های آموزشی موجود نیز استفاده کرد.

پیشینۀ پژوهش

ابراهیم الفوزان (1428) در إعداد مواد تعلیماللغة العربیة لغیر الناطقین بها در زمینۀ اصول آماده‌سازی کتاب، ساختار کتاب، چگونگی تقدیم مهارت‌های زبانی، تمرینات و ارزشیابی مطالبی بیان کرده است.

رشیدی (1388) در «چهارچوبی جامع برای ارزیابی کتب درسی دانشگاهی» پس از بیان چک‌لیست‌های نقد مواد آموزشی درسی دانشگاهی از جمله چک‌لیست‌های کندلین و برین، ریورز، کانینگزورث و کوسل، لازار، ری دیکنزف ماسوهارا، تامیلینسون چک‌لیست پیشنهادی خود را عرضه کرده است. این چک‌لیست دربرگیرندۀ متغیرهای اطلاعات کتابنامه‌ای، اهداف، موضوع کتاب، روش تدریس، تمرین‌ها و فعالیت‌ها، وضعیت ظاهری و فیزیکی، و کتاب راهنمای معلم است.

فکری (1392) در «آسیب‌شناسی کتاب‌های دانشگاهی در زمینۀ آموزش مهارت‌های زبان عربی» به بررسی کاستی‌های کتاب‌های دانشگاهی در عرصه آموزش مهارت‌های عربی پرداخته است و به صورت موردی و نمونه‌ای بر اساس متغیرهای طراحی منابع آموزشی از جمله برخورداری از الگوهای تعریف و تجربه شدۀ آموزش زبان، قالب و سیلابس‌بندی محتوای آموزشی متناسب با زمان و سطوح آموزشی، طراحی منظومه‌ای و به هم پیوسته بخش‌های مختلف آموزش مهارت‌های زبان، توجه هم‌زمان به بعد معرفتی و روانی در انتخاب محتوای آموزشی، تأکید بر فراهم ساختن زمینه ممارست و تمرین، در نظر گرفتن عنصر فرهنگ و ویژگی‌های بومی زبان آموزشی و فراهم آوردن نظام ارزیابی پیشرفت آموزشی و بهره‌گیری از فناوری‌های نوین در آموزش زبان، به نقد و بررسی موردی منابع دانشگاهی موجود در این عرصه پرداخته است. در این پژوهش کتاب‌های آموزش زبان عربی(آذرنوش)، اللغة العربیة الحدیثة (آذرشب)، نصوص من النثر و الشعر فی العصر الحدیث(نادر نظام تهرانی)، العربیةللناشئین (صینی)، المدخل (حیدری)، صدی الحیاة (فکری)، لغة الإعلام (اشکوری)، نصوص حیة من الأدب العربی المعاصر (میرزائی)، مکالمۀ و محاضرة (فتح اللهی) و گامی فراتر (سبزیان‌پور) بر اساس این متغیرها بررسی شده‌اند.

صدقی و دیگران (1392) در مقاله «بایستگی‌ها در تولید بسته‌های آموزش مهارت‌های زبانی برای گویشوران زبان دوم، بررسی موردی دو نمونه صدی الحیاة و العربیة للناشئین» این دو مجموعۀ آموزشی را از نظر اصول کلی و تولید کتاب (تناسب حجم کتاب، تناسب تعداد صفحات با سطح کتاب، تناسب تعداد جلسات و مدت‌زمان، تناسب مادۀ آموزشی با سن زبان‌آموزان، وجود اشتباهات چاپی در کتاب، اعراب‌گذاری صحیح کلمات، برخورداری از مقدمه مفصل و ...)، محتوای کتاب (از نظر واژگان، ترکیبات نحوی، گفتگوها، متون و مهارت‌های زبانی)، از نظر تمرینات زبانی (تمرینات الگومدار، تمرینات معنایی یا معنا، تمرینات ارتباطی) نقد کرده‌اند.

در زبان انگلیسی کتاب‌هایی که در حوزۀ برنامه‌ریزی درسی ارائه شده است غالباً به این بحث پرداخته‌اند؛ از جملۀ این کتاب­ها که در این پژوهش هم از آن‌ها استفاده شده است عبارت‌اند از:

کراهن (Krahnke, 1987) در کتاب خود با عنوان Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Learning به ارائه انواع محتوای برنامه درسی آموزش زبان خارجی پرداخته است.

ریتشاردز (2001) در تطویر المناهج اللغویة به بررسی مواد آموزشی به عنوان یکی از عناصر برنامۀ درسی پرداخته است.

نیشن و مک‌لیستر (Nation & Macalister, 2010) در Language Curriculum Design فصلی را به شیوۀ انجام نیازسنجی برای محتوای آموزش زبان خارجی و برنامۀ درسی ارائه داده‌اند و در فصلی به بررسی ویژگی‌های مواد آموزشی پرداخته‌اند.

در پژوهش فوزان معیارهای جزئی تألیف کتاب آموزشی مهارت‌های زبانی عربی از معیارهای شکلی تا معیارهای محتوایی ارائه شده است. در پژوهش فکری نیز بر اساس برخی اصول علمی، طراحی بسته‌های آموزشی مهارت‌های زبانی عربی آسیب‌شناسی شده است. در پژوهش محسنی‌نژاد نیز بر اساس الگوی گرفته شده از اصول ارائه شده در پژوهش فوزان دو کتاب وی بررسی و نقد شده است. در پژوهش رشیدی معیارهای نقد و بررسی کتاب‌های دانشگاهی به صورت عام و نه‌فقط کتاب‌های آموزش زبان ارائه شده است. بر این اساس تفاوت این پژوهش با پژوهش‌های ذکر شده این است که نه به ارائه اصول جزئی شکلی و محتوایی طراحی کتاب و نه اصول انتخاب محتوا بلکه به ارائه مبانی رویکردی و کلی برای طراحی کتاب آموزش مکالمه عربی پرداخته است. اینکه به عنوان مثال رویکرد و الگوی نیازسنجی کتاب و یا رویکرد کلی کتاب در انتخاب اهداف و سیلابس چگونه باشد. در ارائه این مبانی از متون اصلی برنامه‌ریزی درسی زبان انگلیسی استفاده شده است و تلاش شده است که مبانی ذکر شده با نمونه‌هایی از کتاب‌های عربی شرح داده شود.

داده‌های پژوهش

مبانی رویکردی در این پژوهش در چهار بخش بررسی شده است: بخش اول بیان چهارچوبی است که نیازسنجی برای تألیف کتاب آموزش مکالمة زبان عربی، بر اساس آن انجام می‌گیرد. بخش دوم رویکردی است که این کتاب در انتخاب اهداف خود دنبال می‌کند. بخش سوم دو قسمت است یکی انواع محتوا که بر اساس نیازسنجی و اهداف تعیین می‌گردد و دیگری عناصر مورد نیاز محتوای کتاب آموزشی است. بخش چهارم هم به برخی از ویژگی‌های تمارین کتاب مکالمة عربی پرداخته است.

 

چهارچوب نیازسنجی

نیازسنجی درواقع اولین اقدام برای نگارش یک کتاب آموزش زبان خارجی است. نیازسنجی نتیجۀ ظهور رویکرد فراگیرمحور به جای معلم‌محور در دهۀ‌60 میلادی است. تا قبل از این، الگوی حاکم الگوی مرکزیت‌محور[1] بود که در آن از طرف یک مؤسسۀ دولتی برنامه‌ریزی صورت می‌گرفت سپس این برنامه‌ریزی به مجموعۀ گسترده‌ای از مؤسسات دیگر تعمیم داده می‌شد (Nunan, 2013: 15).

از نظر هاچینسون و واترز (Hutchinson & Waters, 1987) نیازها دو نوع هستند: نیازهای هدف[2] و نیازهای یادگیری[3]. منظور از نیازهای هدف نیازهایی است که در موقعیت‌های زبان مقصد وجود دارد و منظور از نیازهای یادگیری نیازهای فراگیران در یادگیری زبان مورد نظر است (Hutchinson & Waters, 1987: 54). نیازهای هدف دربرگیرندۀ ضرورت‌ها، نقص‌ها و خواسته‌هاست.

ضرورت‌ها[4]: در آن به بررسی اهداف کاربرد آن زبان پرداخته می‌شود؛

نقص‌ها[5]: در آن نقص‌ها و ضعف‌های فراگیران در مهارت‌های زبانی بررسی می‌شود تا فاصله بین وضعیت قبلی و وضعیت فعلی از بین برود؛

خواسته‌ها یا علایق[6]: در آن علایق فراگیران بررسی می‌شود. درواقع در نقص‌ها و ضرورت‌ها نیازهای موضوعی فراگیران لحاظ می‌شود ولی در خواسته‌ها، نظرها و دیدگاه‌های آن‌ها نسبت به نیازهایشان بررسی می‌شود (Hutchinson & Waters, 1987: 55-56).

در نیازهای یادگیری به این سؤال پاسخ داده می‌شود که فراگیران به چه نوع دانش و توانایی‌هایی برای رسیدن به وضعیت مناسب در موقعیت‌های زبان مقصد نیاز دارند. برای مثال، وقتی که می‌خواهیم نیازهای یادگیری یک کارشناس ارتباطات را مشخص کنیم باید به این سؤال پاسخ بدهیم که این کارشناس به چه چیزی برای انجام کارهایش در زبان مقصد نیاز دارد؟ درواقع مهارت‌ها، راهبردها و موضوعات مناسب در این زمینه ثبت می‌شود (Hutchinson & Waters, 1987: 60).

برای نیازسنجی به منظور تدوین مجموعه یا کتاب آموزشی مکالمۀ عربی بر اساس این سه مرحله، ابتدا باید در مرحلۀ نخست ضرورت‌های کاربرد مکالمۀ زبان عربی برای فارغ‌التحصیلان رشتة زبان و ادبیات عربی در نظر گرفته شود. اینکه مکالمۀ زبان عربی در چه موقعیت‌هایی کاربرد خواهد داشت مهم‌ترین بخش از نیازسنجی را تشکیل می‌دهد. در این مرحله باید موقعیت‌های کاربرد مکالمه زبان عربی و فعالیت‌های ارتباطی که دانشجو باید در آن‌ها شرکت کند مشخص شود. در مرحلۀ دوم یک کتاب آموزشی خوب باید علاوه بر اینکه متناسب با ضرورت‌های بازار کار و موقعیت‌های واقعی زبان باشد، شایع‌ترین مشکلات زبانی دانشجویان زبان عربی و نقاط ضعف کتاب‌های موجود را شناسایی کند و سازوکاری ارائه دهد تا به مرور رفع شوند. مرحلۀ سوم نیازسنجی، مرحله‌ای است که غالباً در طراحی کتاب‌های آموزشی نادیده گرفته می‌شود. درواقع یک کتاب آموزشی پویا از آغاز تألیف تا چاپ مجدد آن در هر ویرایش باید نظرها، سلایق و خواسته‌های دانشجویان را در نظر بگیرد. اینکه چه موضوعات و متن‌هایی مورد علاقه آنان است و از همه مهم‌تر سبک‌های یادگیری آنان برای تقویت مکالمۀ زبان عربی چیست؟ به تعبیری دیگر، نیازسنجی دو مرحله است: مرحلۀ اول بررسی وضع موجود که در آن نقص‌های کتاب‌های مکالمۀ موجود و همچنین مشکلات زبانی دانشجویان بررسی می‌شود و سبک‌های یادگیری آن‌ها تعیین می‌گردد و مرحلۀ دوم بررسی وضع مطلوب است که در آن ضرورت‌های وضع مطلوب مشخص می‌شود.

درواقع، در تألیف یک کتاب آموزشی، سه عنصر یعنی مبانی نظری، سیاست‌های کلان آموزشی و مؤسساتی و نیازسنجی در نظر گرفته می‌شود که در طراحی اغلب کتاب‌های آموزش زبان عربی غالباً فقط سیاست‌های آموزشی در نظر گرفته می‌شود و به‌ویژه نیازسنجی فراموش می‌شود. ممکن است این سؤال مطرح شود که با توجه به اینکه آموزش مهارت‌های زبان عربی در دانشگاه در مراحل اولیه با اهداف عام است، نیازسنجی از دانشجویان ضرورت ندارد یا اینکه نظر دانشجویان نتواند کمکی در طراحی و تألیف بسته یا محتوای آموزشی داشته باشد و همان اصول و برنامۀ مؤسسه آموزشی کافی است. برای پاسخ به این سؤال باید گفت که هرچند آموزش زبان عربی با اهداف خاص نیاز به نیازسنجی ویژه دارد اما نیازسنجی در آموزش زبان عربی با اهداف عام نیز راهگشا خواهد بود؛ همان‌طور که نونان (Nunan, 2013) معتقد است نیازسنجی در آموزش زبان خارجی از این رو اهمیت دارد که غالباً 150 تا 300 ساعت برای یادگیری زبان در نظام آموزش رسمی اختصاص داده می‌شود و لذا به جای تمرکز بر همه ابعاد زبان باید بر جنبه‌ها و مهارت‌های خاصی از زبان تکیه کرد که این امر از طریق نیازسنجی امکان‌پذیر است (Nunan, 2013: 16). در آموزش زبان عربی در دانشگاه‌ها نیز حدود 175 ساعت دروس مهارت‌های زبانی (18 واحد) وجود دارد که تنها 58 ساعت (6 واحد) آن مخصوص گفت و شنود و 12 واحد دیگر برای آزمایشگاه و نگارش است. لذا چه آموزش به شیوۀ مراکز زبان با در هم آمیختن مهارت‌ها باشد و چه به شیوۀ فعلی دانشگاه‌ها، برای استفاده بهینه از 175 ساعت یا 58 ساعت باید نیازسنجی صورت گیرد تا برنامه و محتوای آموزشی دربرگیرندۀ مهم‌ترین ابعاد و جوانب زبانی باشد. نیازسنجی از یک‌سو مهم‌ترین مهارت‌هایی را که در بازار کار به آن نیاز است تعیین می‌کند و از سوی دیگر علایق و خواسته‌های زبان‌آموزان عربی را در نظر می‌گیرد. باید این واقعیت در نظر گرفته شود که علایق و سبک‌های یادگیری زبان‌آموزان هر چند سال نسبت به نسل قبل تغییر می‌کند و در نظر گرفتن این موارد در کنار سیاست‌ها و سازوکارهای کلان آموزشی ضروری است. همچنین، نیازسنجی به نظر دانشجویان و مدرسان در زمینۀ مشکلات محتوای فعلی توجه می‌کند. برای مثال، یکی از مواردی که نگارندة شخصاً بارها در تدریس مجلد اول کتاب العربیة بین یدیک، با آن مواجه بوده این است که دانشجویان معتقد بودند که برخی از مفردات کتاب تکراری و ساده است و این کلمات را در دبیرستان خوانده‌اند و یا این کلمات با کلمات فارسی مشترک است و یا اینکه بسیاری از تمرینات کتاب ساده است و درواقع متناسب با سطح دانشجویان نیست، و یا در مورد کتاب الغایة المنشودة که تاکنون در دو جلد تألیف شده است برخی از دانشجویان معتقدند که واژگان این کتاب بسیار زیاد است، و درواقع به جای تمرکز بر افزایش مهارت‌ها فقط و فقط بر واژگان تأکید دارد، و یا در مورد کتاب صدی الحیاة برخی از دانشجویان معتقدند که برخی از گفتگوهای کتاب کاربردی نیست. طبیعتاً هدف از ذکر این نمونه‌ها نقد این کتاب‌ها نیست زیرا نقد علمی و دقیق نیاز به بررسی دقیق، جامع و آماری دارد، هدف فقط تبیین اهمیت نیازسنجی به‌ویژه استفاده از نظر دانشجویان و مدرسان در زمینۀ محتوای موجود است تا نقص این محتوا در طراحی محتوای مطلوب رفع شود. 

رویکرد اهداف

بعد از تحلیل نیازها باید رویکرد اهداف کتاب مشخص شود. انتخاب نوع رویکرد اهداف رابطۀ مستقیمی با نیازسنجی دارد. ریچاردز پنج نوع هدف را برای آموزش هر زبان خارجی در نظر گرفته است (ریتشاردز، 2001: 151).

عقلانیت آکادمیک: آموزش زبان خارجی با این هدف، به دنبال ارتباط با متکلمین آن زبان نیست بلکه بیشتر هدف پژوهش در فرهنگ ملل دیگر است. برای مثال، در دوره‌های آموزشی شناخت ادبیات و فرهنگ ملت‌های دیگر، زبان با این هدف آموزش داده می‌شود (ریتشاردز، 2001: 151).

توانایی اجتماعی و اقتصادی: زبان با اهداف ارتباطات اقتصادی و اجتماعی آموزش داده می‌شود. این رویکرد در آموزش زبان سبب توجه به مهارت‌های عملی و نقش‌گرا در آموزش زبان شد (ریتشاردز، 2001: 152ـ153).  به نظر می‌رسد آموزش زبان و ادبیات عربی در دهه‌های 60 و 70 در اغلب دانشگاه‌های ایران بر اساس همان اهداف خاص آکادمیک یعنی پژوهش و شناخت ادبیات عربی بوده است و کمتر به آموزش این زبان به عنوان یک ابزار ارتباطی و شغلی برای پاسخ به نیازهای اجتماعی و اقتصادی نگریسته می‌شد. در دهه هشتاد و نود توجه بیشتری به آموزش این زبان با اهداف ارتباطات اجتماعی و اقتصادی صورت گرفت. از میان بسته‌های آموزشی موجود کتاب صدی الحیاة بیشترین توجه به این بخش را داشته است و تلاش کرده است که اصطلاحات اقتصادی و سیاسی را در کنار اصطلاحات عام زبانی، ارائه دهد.

تمرکز بر زبان‌آموز: فلسفه تمرکز بر زبان‌آموز بر این نکته تأکید دارد که در آموزش زبان خارجی باید نیازها و تجارب فردی زبان‌آموز و نیاز وی به آگاهی در نظر گرفته شود و مهارت‌های تفکر نقادانه و مهارت‌های فردی دیگر در وی تقویت شود (ریتشاردز، 2001: 154).

نظریۀ بازسازی ساختار اجتماعی: طرف‌داران این نظریه معتقدند که در آموزش
زبان خارجی باید ساختارهای اجتماعی فعلی بازنگری شود و در محتوای آموزشی
مسائل اجتماعی مانند عدم برابری اجتماعی، ظلم در اجتماع و جز این‌ها مطرح
شود. زبان‌آموزان باید با نظام‌های اجتماعی بر اساس طبقات اجتماعی، نژاد و جنسیت
آشنا شوند و برای مقابله با آن‌ها آماده گردند (ریتشاردز، 2001: 155). در این
نوع آموزش، محتوا باید دربرگیرنده مسائل و مشکلات اجتماعی جامعه زبان‌آموز
باشد و مهارت‌های لازم را برای مواجهۀ با این مشکلات در اختیار زبان‌آموز قرار دهد. یکی از مهم‌ترین مسائلی که بر اساس این نوع فلسفه در کتاب‌های عربی باید لحاظ
شود مسئلة عدالت جنسیتی است. امروزه ده‌ها پژوهش بر اهمیت توجه به تعادل
جنسیتی در کتاب‌های آموزش زبان تأکید می‌کنند (از جمله مراجعه شود به:
Stockdale, 2010، Gharbavi & Mousavi, 2012، رضایی و سجودی، 1394). در این پژوهش‌ها آمده است که باید هم از نظر کمیت یعنی میزان پرداختن به هر دو جنس و هم از نظر کیفیت یعنی شیوۀ به تصویر کشیدن دو جنس توازن رعایت شود. برای مثال، ممکن است برخی از کتاب‌های آموزش زبان عربی در تصاویر، گفتگوها، تمارین و متن‌ها توجه کمیتی بیشتری به جنس مرد داشته باشند و یا اینکه از نظر کیفیتی تصویری که از زن ارائه می‌دهند تصاویر کلیشه‌ای خاصی باشد که با واقعیت امروز جامعه و حضور زنان در عرصه‌های اجتماعی و شغلی مطابقت نداشته باشد. این مسئله در کتاب‌های عربی مدارس (دورۀ قدیم) بررسی شده است و نتایج این پژوهش‌ها بر عدم توازن جنسیتی به نفع مردان در این کتاب‌ها تأکید دارد (مراجعه شود به: فروتن، 1390؛Baghdadi & Rezaei, 2015) ولی این موضوع در بسته‌ها یا کتاب‌های آموزش زبان عربی در سطوح بالاتر بررسی نشده است و بدون بررسی آماری دقیق نمی‌توان دربارۀ آن نظر داد.

تنوع فرهنگی: این نگرش بر ضرورت گنجاندن فرهنگ‌های مختلف و متنوع در برنامه‌های آموزش زبان تأکید دارد (ریتشاردز، 2001: 157). امروزه بر برنامه‌های درسی چندفرهنگی تأکید زیادی می‌شود. میشل (Mishel, 2003) چهار هدف را برای این برنامه‌ها برمی‌شمرد: «الف) درمان نژادپرستی در برنامه‌های درسی، ب) ایجاد تفاهم بین گروه‌های نژادی و ارج نهادن به فرهنگ‌های مختلف، ج) خنثی کردن تنش‌ها و تعارضات درون‌گروهی، د) تلفیق و ربط برنامه‌های درسی با تجربه‌ها و سنت‌های فرهنگی افراد و گروه‌های مختلف قومی و نژادی» (صادقی، 1391). برای مثال، زبان‌آموزان در جوامع دارای فرهنگ‌های متنوع مثل امریکا نیاز دارند مهارت‌های درک بین فرهنگی خود را پرورش دهند، از این رو، باید در آموزش زبان، فرهنگ‌های مختلف گنجانده شود. در این نوع آموزش، برای رفع تعصبات نژادی زبان‌آموزان، بالا بردن احترام به فرهنگ خود نزد اقلیت‌های قومی و کمک به کودکان برای احترام به دیدگاه‌های مختلف در فرهنگ‌ها و ادیان دیگر، تلاش می‌شود (ریتشاردز، 2001: 157).

در تألیف کتاب آموزش مکالمۀ زبان عربی نیازسنجی مشخص می‌کند که بر اساس نیازهای جامعه ایرانی به آموزش مکالمۀ زبان عربی، کدام‌یک از این رویکردها مناسب‌تر خواهد بود. شاید نتیجۀ نیازسنجی  تأکید بر استفاده از یک رویکرد و یا تلفیقی از رویکردها باشد. برای مثال، این ضرورت که ایران یک کشور چندفرهنگی است و همچنین اینکه نگاه بخشی از جامعۀ ایرانی به زبان عربی منفی است و ممکن است تعصبات نژادی در این دیدگاه منفی تأثیر داشته باشد، سبب شود نگارندگان و برنامه‌ریزان سازکاری را در این کتاب‌ها بگنجانند  تا تعصبات نژادی زبان‌آموزان عربی نسبت به عرب‌ها تعدیل شود، زیرا این دیدگاه در نگرش آنان نسبت به زبان عربی و یادگیری آن تأثیر دارد.

 

محتوای کتاب

بعد از طراحی اهداف، محتوای کتاب باید بر اساس این اهداف تنظیم شود. در این مرحله ابتدا باید بر اساس نیازسنجی و اهداف ذکر شده، نوع یا رویکرد کلی محتوا مشخص گردد. از نظر کارل کرانک (Krahnke, 1987) شش نوع محتوا برای آموزش زبان خارجی وجود دارد: محتوای ساختاری یا رسمی، محتوای مفهومی/ نقشی، محتوای موقعیتی، محتوای مهارتی، محتوای تکلیف‌محور و محتوای موضوعی.

 

انواع محتوا

محتوای ساختاری یا رسمی[7]

این نوع محتوا دربرگیرنده مجموعه‌ای از ساختارهای دستوری زبان مثل اسماء، افعال، صفات و جز این‌هاست (Krahnke, 1987: 10). از این نوع محتوا بیشتر در روش دستور ترجمه استفاده می‌شود (طعیمه و دیگران، 2010: 236). 

 

محتوای مفهومی/ نقشی[8]

تدریس زبان در این محتوا عبارت است از مجموعه‌ای از نقش‌های زبانی یا مجموعه‌ای از مفاهیم که برای تعبیر در این زبان استفاده می‌شود: نقش‌هایی مثل اطلاع دادن، اعلام موافقت، عذرخواهی کردن، درخواست دادن، قول دادن و مفاهیمی مثل اندازه، عمر، رنگ، زمان (Krahnke, 1987: 10).

در محتوای قواعدی ترتیب دروس بر اساس ارائه قواعد است در حالی که در این نوع محتوا ترتیب بر اساس نقش‌ها و مفاهیم زبانی مورد نظر است. به عنوان مثال در مجموعۀ العربیة بین یدیک در فهرست مطالب مجموعه‌ای از نقش‌های زبانی که در هر وحدت آموزش داده می‌شود ذکر شده است.

 

محتوای موقعیتی[9]

تدریس زبان در این نوع محتوا شامل مجموعه‌ای از موقعیت‌های ضروری واقعی در زبان مقصد است. هدف در این نوع محتوا آموزش زبانی است که در موقعیت‌ها استفاده می‌شود. برای مثال، ملاقات دندان‌پزشک، خرید یک کتاب از کتاب‌فروشی، دیدار یک دوست جدید، سؤال از آدرس در یک شهر جدید (Krahnke, 1987: 10).

در این نوع محتوا ترتیب دروس بر اساس موقعیت‌هایی مثل در خانه، در دانشگاه، در بازار، در فرودگاه، در هتل و سایر موقعیت‌های کاربرد زبان ارائه می‌شود. کتاب گفتگو از ناصر علی عبدالله، مجموعۀ العربیة بین یدیک جلد اول و مجموعه صدی الحیاة، مرحلۀ تمهیدیه  بر اساس موقعیت‌های زبانی طراحی شده‌اند.

 

محتوا با محوریت مهارت‌ها[10]

محتوای مهارت‌محور عبارت است از مجموعه‌ای از توانایی‌ها  که در کاربرد زبان نقش دارند. مهارت‌هایی که زبان‌آموز باید آن‌ها را فرابگیرد تا بتواند زبان هدف را به کار ببرد. تفاوت محتوای موقعیت‌محور با این نوع محتوا این است که در محتوای موقعیت‌محور روی موقعیت‌های خاصی از کاربرد زبان تکیه دارد ولی محتوای مهارت‌محور دربرگیرندۀ مجموعه‌ای از مهارت‌ها در کاربرد زبان است مثل مهارت‌های گوش دادن به یک فایل شنیداری یا خواندن یک متن برای فهم ایده‌های اصلی آن، تنظیم پاراگراف‌ها در نگارش، ارائه شفاهی و سایر مهارت‌های دیگر (Krahnke, 1987: 10-11).

مونبی سه روش را برای مشخص کردن مهارت‌های فرعی مشخص کرده است (Munby, 1978: 176-184، نقل شده در: (Nation & Macalister, 2010: 76-77. اول اینکه، به مجموعۀ فعالیت‌هایی که زبان‌آموز انجام می‌دهد دقت شود. برای مثال، مهارت سخن گفتن می‌تواند به تک‌گویی و گفتگو تقسیم شود. روش دوم، این است که هر مهارت به عنوان یک فرایند در نظر گرفته شود و سپس به اجزاء کوچک‌تر یا مهارت‌های فرعی تقسیم شود. برای مثال، مهارت نوشتن می‌تواند به مهارت‌های فرعی تقسیم شود: 1) مهارت نگارش اهداف، 2) مهارت جمع ایده‌ها، 3) مهارت تنظیم ایده‌ها، 4) مهارت تبدیل ایده‌ها به متن نوشتاری، 5) مهارت مراجعه به نوشته و اصلاح آن. در روش سوم نیز به کاربرد سطوح فعالیت شناختی توجه می‌شود. برای مثال، تقسیم‌بندی بلوم از اهداف یادگیری در این نوع قرار دارد. بلوم فعالیت شناختی یادگیری را به شش سطح تقسیم کرده است: 1) یادآوری، 2) فهم، 3) تطبیق، 4) تحلیل، 5) تألیف، و 6) ارزشیابی. این سطوح غالباً برای فعالیت‌های خواندن و فهم در نظر گرفته می‌شود.

 

محتوای تکلیف‌محور

الیس (2003) به صورت خلاصه و ساده تکلیف را این‌چنین تعریف کرده است: «فعالیتی که در آن فراگیران مجبور به کاربرد زبان هستند. این فعالیت هدفمند و معنی‌محور است» (Nation & Macalister, 2010: 80). محتوای تکلیف‌محور[11] نیز عبارت است از مجموعه‌ای از تکالیف پیچیده و هدفمند که زبان‌آموزان در خلال اجرای آن‌ها زبان را به کار می‌برند. هر تکلیف دربرگیرنده مهارت‌ها یا جنبه‌های خاصی از زبان است. تفاوت این نوع محتوا با محتوای موقعیت‌محور این است که در محتوای موقعیت‌محور، موقعیت‌ها از قبل تعیین شده است و زبان‌آموزان فقط آن را اجرا می‌کنند در حالی که در محتوای تکلیف‌محور زبان‌آموزان باید بخشی از آن تکلیف را به صورت عملی کامل کنند. زبان‌آموزان برای انجام دادن این تکالیف، نقش‌ها و مهارت‌هایی را به کار می‌گیرند که غالباً قابل پیش‌بینی نیست. تکالیفی که در این محتوا به کار برده می‌شود باید به صورتی باشد که زبان‌آموز بتواند از خلال آن تکلیف زبان را به کار ببرد. برای مثال، زبان‌آموز دریافت یک شغل را درخواست و با کارفرما صحبت می‌کند و یا اطلاعات در مورد یک خانه را از طریق تلفن می‌پرسد و یا اطلاعات یک فرم را تکمیل می‌کند (Krahnke, 1987: 11-12).

توجه به محتوای تکلیف‌محور به بعد از رویکرد ارتباطی در آموزش زبان برمی‌گردد، به‌ویژه در اواخر قرن بیستم که تکالیف به عنوان کاربردهای واقعی زبان توجه شد. البته با وجود کاربرد زیاد تکالیف در آموزش زبان، همچنان محتوای تکلیف‌محور شایع نشده است (Nation & Macalister, 2010: 80). از نظر ویلیس (2007) برانگیختن توجه زبان‌آموزان، تمرکز تکلیف بر معنا، انجامیدن تکلیف به نتیجه و مرتبط بودن تکلیف با دنیای واقعی، از جمله ویژگی‌های تکلیف مناسب برای آموزش زبان خارجی هستند (Nation & Macalister, 2010: 80-81). یک نمونه از تکالیف شایع در کتاب‌های زبان انگلیسی معاصر پر کردن خلأ معلوماتی است که در آن به گروهی از زبان‌آموزان بخشی از اطلاعات و به گروه دیگر بخش دیگر اطلاعات داده می‌شود و از آن‌ها خواسته می‌شود که این اطلاعات را کامل کنند. زبان‌آموزان در این تکلیف برای کامل کردن اطلاعات که یک هدف محسوب می‌شود مجبورند که با یکدیگر صحبت کنند و زبان را به کار بگیرند. تفاوت این نوع محتوا با محتوای موقعیتی این است که در محتوای موقعیتی تکالیف ساختگی است و زبان‌آموزان درواقع آن موقعیت‌ها را اجرا می‌کنند و یک هدف واقعی و معنادار پشت این نوع موقعیت‌ها وجود ندارد.

 

محتوای موضوعی

هدف این نوع محتوا آموزش برخی از مطالب و اطلاعات با استفاده از زبانی است که فراگیران آن را یاد می‌گیرند (Krahnke, 1987: 12). در محتوای موضوعی[12]، زبان از طریق ارائه متون موضوعی آموزش داده می‌شود.

نیشن و مک‌لیستر فواید زیر را به عنوان برخی از فواید انتخاب موضوعات و افکار در محتوای آموزش زبان خارجی ذکر کرده‌اند:

1. افکار و موضوعات مطرح شده سبب برانگیخته شدن زبان‌آموزان می‌شود و انگیزه و شوق آنان را برای یادگیری زبان بالا می‌برد.

2. ]در صورتی که موضوعات انتخابی، موضوعات روز جامعۀ زبان‌آموز باشد[ سبب می‌شود که زبان‌آموزان راحت‌تر زبان را یاد بگیرند، زیرا این موضوعات برایشان جذاب‌تر و راحت‌تر است و توجه آنان را بیشتر جلب می‌کند.

3. ]علاوه بر کمک در یادگیری زبان[، مضمون این موضوعات سبب رشد افکار زبان‌آموزان می‌شود و آنان را در کار، تحصیل و زندگی کمک می‌کند.

4. این موضوعات و افکار سبب تقویت آگاهی زبان‌آموزان نسبت به فرهنگ‌های دیگر می‌شود و روحیۀ تفاهم جهانی را در آن‌ها بالا می‌برد و آن‌ها را برای پذیرش معیارها و فرهنگ‌های دیگر تشویق می‌کند.

5. موضوعات فرهنگی با رویکرد ارزش‌های انسانی سبب پیشرفت عاطفی و اجتماعی آنان می‌شود (Nation & Macalister, 2010: 70-79).

کتاب اللغة العربیة الحدیثة بر اساس موضوعات تألیف شده است. با وجود این، محتوای موضوعی به تنهایی برای آموزش مهارت‌های زبانی عربی و به‌ویژه مهارت مکالمۀ عربی کافی نیست چرا که مکالمۀ عربی نیاز به ارائه زبان در نقش‌ها و موقعیت‌های واقعی زبان دارد. محتوای موضوعی بیشتر برای سطوح پیشرفته یادگیری زبان مناسب است که زبان‌آموزان واژگان، اصطلاحات، گفتگوها و نقش‌های زبانی روزمره را یاد گرفته‌اند و در مراحل بعد به تقویت توانایی زبانی خود در موضوعات مختلف می‌پردازند. مرحلۀ عالیۀ مجموعۀ آموزشی صدی الحیاة و جلد سوم مجموعۀ العربیة بین یدیک بر اساس موضوعات ارائه شده است.

به طور کلی، نوع محتوا بر اساس نیازسنجی و مبانی نظری آموزش زبان خارجی انتخاب می‌شود. امروزه، اغلب مجموعه‌های آموزشی زبان خارجی و به‌ویژه زبان انگلیسی بر اساس یک نوع محتوا طراحی نشده بلکه تنوعی از انواع محتواها در آن لحاظ شده است و حتی ممکن است این تنوع با غلبه یک نوع محتوا بر انواع دیگر باشد. درواقع، هر بخش یا یونیت یا وحدة از مجموعه‌های آموزش زبان خارجی، غالباً دربرگیرنده گفتگوها، متون، واژگان و گرامر است. هرچند این تنوع محتوایی در کتاب‌ها وجود دارد اما غالباً محوریت با محتوای نقشی و موقعیتی است؛ یعنی ترتیب دروس بر اساس نقش‌های زبانی و موقعیت‌های کاربرد زبان است؛ در عین حال، این مجموعه‌ها در سطوح پیشرفته متون موضوعی را نیز ارائه می‌دهند. واژگان و دستور غالباً بر اساس کاربرد آن‌ها در نقش‌های زبانی عرضه می‌شود. در کتاب‌های آموزش مکالمه زبان عربی غالباً محتوا با محوریت موقعیت‌های زبانی نشان داده شده است؛ مثلاً، موقعیت آشنایی در دانشگاه، بازار، فرودگاه، مطب پزشک و سایر موقعیت‌های کاربرد زبان. یکی از مواردی که در کتاب‌های آموزش مکالمه زبان عربی بهتر است گنجانده شود تکالیف معنادار است. درواقع، حتی اگر محتوا تکلیف‌محور نباشد یعنی دروس بر اساس تکالیف معنادار زبانی تنظیم نشده باشد، بهتر است تکالیف در بخش تمرینات دروس گنجانده شود تا به کاربرد معنادار و واقعی زبان از طرف زبان‌آموزان منجر شود.

 

عناصر محتوا

محتوای کتاب آموزش زبان خارجی غالباً دربرگیرنده چهار عنصر اصلی است:

 

واژگان

حجم ذخیرۀ واژگان، به‌ویژه در مراحل اولیۀ یادگیری، و در مهارت‌های چهارگانه بسیار محوری است (هاشمی، 2012، به نقل از: Nation & Warning, 1997). واژگان کتاب یا مجموعۀ آموزشی زبان خارجی باید با دقت و بر اساس معیارهای خاص انتخاب شوند. برای انتخاب واژگان، متخصصان معیارهایی را مطرح کرده‌اند. ریچاردز معیارهایی را برای انتخاب واژگان محتوای کتاب آموزش زبان خارجی، به شرح زیر مطرح کرده است:

قابلیت تدریس: تدریس مفردات حسی در مراحل اولیه صورت می‌گیرد تا توضیح معانی آن‌ها از خلال تصاویر و با شرح امکان‌پذیر باشد.

تشابه: گاهی انتخاب واژگان بر اساس تشابه آن‌ها در زبان مبدأ و مقصد صورت می‌گیرد.

پرکاربرد بودن: واژگان بر اساس میزان انتشار آنان در موقعیت‌های کاربرد زبان انتخاب می‌شود.

قابلیت ورود: ممکن است برخی از واژگان از واژگان پربسامد نباشند ولی به علت ارتباط با کلمات دیگر به ذهن خطور می‌کنند و به همین دلیل بهتر است که به همراه کلمات مرتبط دیگر ذکر شوند. برای مثال، کلمۀ میز، تخته‌سیاه و جز این‌ها که مرتبط با کلمۀ کلاس هستند (ریتشاردز، 2001: 29‌ـ‌30).

برای انتخاب و تنظیم واژگان در کتاب مکالمۀ عربی حتماً باید اهداف مراحل مختلف آموزش مکالمه در نظر گرفته شود. برای مثال، غالباً در سطوح مقدماتی که هدف توانایی سخن گفتن دربارۀ موضوعات روزمره است، کلمات محسوس و روزمره آموزش داده می‌شود و در سطوح متوسطه و پیشرفته که سخن گفتن در مورد موضوعات مختلف است کلمات به سمت کلمات موضوعی و انتزاعی پیش می‌روند. همچنین، در صورتی که معیار ارتباطی و پرکاربرد بودن برای انتخاب و تنظیم کلمات در نظر گرفته شود باید در ارائۀ این کلمات سطح زبان‌آموزان نیز در نظر گرفته شود. 

یکی از مشکلاتی که برای فراهم آوردن فضای تکلم به زبان عربی در محیط‌های دانشگاهی به ویژه برای دانشجویان ترم اول و دوم وجود دارد این است که بدون ارائة واژگان و تعابیر مناسب، از آن‌ها خواسته می‌شود که هر طور شده به عربی صحبت کنند و دانشجویان بعد از هر بار تلاش به علت کمبود واژگان دچار یأس و ناامیدی می‌شوند.
تجربه هم نشان داده است که دانشجویان در دو ترم اول بیشتر از واژگان یا جملات پرکاربرد روزمرۀ اطراف خود سؤال می‌کنند این در حالی است که واژگان روزمره‌ای که از صبح تا عصر در خوابگاه، دانشگاه و یا خانه به کار برده می‌شود به‌ویژه در بخش افعال و جملات پرکاربرد چندان گسترده نیستند. جمع‌آوری این واژگان و جملات پرکاربرد و تنظیم آن‌ها بر اساس بسامد و ویژگی‌های ارتباطی و ارائۀ آن‌ها به صورت اسلوب‌های قابل یادگیری می‌تواند یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تألیف یک کتاب یا مجموعۀ آموزشی مکالمۀ زبان عربی باشد.

 

قواعد

از جمله معیارهای پیشنهاد شده برای انتخاب قواعد در کتاب آموزشی زبان خارجی عبارت است از:

آسانی و اهمیت: قواعد باید آسان و ضروری باشند، به‌ویژه در مراحل مقدماتی و متوسطه.

ویژگی ارتباطی: بر این اساس، قواعد بر اساس نقش‌های ارتباطی تنظیم می‌شوند؛ یعنی ترتیب ارائه قواعد نه ترتیب سنتی بلکه بر اساس نیاز در موقعیت‌های ارتباطی خواهد بود.

بسامد: بر این اساس مقدار بسامد قواعد در ارائه آن‌ها تأثیر دارد (ریتشاردز، 2001: 34‌ـ37).

در کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی غالباً قواعد بر اساس نقش‌های ارتباطی و سپس بر اساس میزان آسانی تنظیم و غالباً بر اساس تدرج حلقوی یا حلزونی سامان داده می‌شود؛ یعنی ابتدا بر اساس نقش زبانی و موقعیت زبانی و سپس بر اساس معیار ساده به دشوار و بر اساس موقعیت‌های مختلف ارائه می‌شود. در این روش ممکن است بخش‌های مختلف یک مبحث به شکل دایره‌وار در درس‌های مختلف تکرار شوند. این روش برخلاف روش طولی است که در آن همه قسمت‌های یک مبحث از قاعدۀ مورد نظر ارائه می‌شود سپس قاعدۀ جدید طرح می‌شود.

 

تلفظ

یکی دیگر از عناصر زبانی تلفظ است که در برخی از کتاب‌های مکالمۀ زبان عربی فقط در مقدمه کتاب به صورت خلاصه به آن پرداخته شده و یا اصلاً به آن پرداخته نشده  و در نهایت به ارائه فایل‌های صوتی گفتگوها و متن‌ها اکتفا شده است. درواقع، تلفظ باید به صورت مرحله‌ای و نه یک‌جا و در یک بخش مستقل در کتاب آموزش مکالمه ارائه شود. فوزان سه نوع مختلف تمرین را برای ارائه تلفظ کلمات عربی پیشنهاد داده است:

آشنایی با اصوات[13]: در آن صوت یا حرف مورد نظر در  اول، وسط و آخر کلمات منفصلی از سیاق ارائه می‌شود. برای مثال، حرف ح در کلمات حمد، محمد و ینبح.

قدرت تشخیص اصوات[14]: حرف یا صوت مورد نظر با حرف و صوت مشابه در دو گروه کلمات ارائه می‌شود تا زبان‌آموز تفاوت این حروف مشابه را تشخیص دهد؛ مثل هریر و حریر، هاد و حاد، ساهر و ساحر، أهلّ و أحلّ، شبَه و شبح، أباه و أباحَ.

مرحله تشخیص صوت[15] در سیاق کامل: در آن صوت مورد نظر در جمله بیان می‌شود (الفوزان، 1435).

در کتاب العربیة بین یدیک در هر وحدۀ بخشی برای اصوات بر اساس همین سه مرحله ذکر شده است. الگوی این کتاب برای تمرینات صوتی مناسب است. در سایر کتاب‌ها یا بسته‌های آموزش زبان عربی در ایران چنین بخش مستقلی وجود ندارد.

 

فرهنگ

هرچند فرهنگ جزو عناصر زبانی مثل واژگان، قواعد و تلفظ نیست اما آموزش و تقویت آن به عنوان یکی از اجزاء جدایی‌ناپذیر زبان ضروری است. در اغلب کتاب‌های آموزش مکالمۀ زبان عربی به این مقوله توجه نشده و یا اگر شده است فقط به فرهنگ دینی  پرداخته است. در حالی که فرهنگ همان‌طور که وبلدینگ (2011: 107) معتقد است «شیوه‌ای از زندگی در یک جامعه یا گروه خاصی از مردم است که شامل الگوی فکر، رفتار، مراسم، سنت‌ها، مناسک، پوشاک و زبان و همچنین قومیت‌های مختلف، هنر، موسیقی و ادبیات است» (به نقل از: زینال تاج و دیگران، 1393: 119). اهمیت فرهنگ در آموزش زبان به قدری است که در رویکرد ارتباطی که امروزه رویکرد غالب آموزش زبان خارجی در دنیاست، توانش زبانی اجتماعی مطرح شده است که بر تقویت مهارت‌هایی تأکید دارد که زبان‌آموز را برای فهم بافت اجتماعی ارتباط آماده می‌سازد. در برخی از کتاب‌های فعلی آموزش مکالمه زبان عربی، زبان را خارج از بافت فرهنگی و اجتماعی آن ارائه می‌دهند که این امر سبب می‌شود زبان‌آموز با وجود داشتن توانایی بالا در واژگان و قواعد و کاربرد جملات، نتواند زبان را در موقعیت‌های مناسب به کار برد. شاید این نکته مطرح شود که تأکید بر فرهنگ در آموزش زبان، زمانی مطرح است که قرار باشد یک زبان کاملاً  بیگانه که هیچ آشنایی به فرهنگ گویشوران آن وجود ندارد، آموزش داده شود، در حالی که ما قرن‌هاست با عرب‌ها در تعامل هستیم و کاملاً با فرهنگ آنان آشنایی داریم و نیازی به گنجاندن فرهنگ در آموزش زبان عربی نیست. برای پاسخ به این سؤال باید گفت  به علت اختلافات سیاسی و سرعت تغییرات اجتماعی و فرهنگی در کشورهای عربی، فاصله ما و عرب‌ها بسیار زیاد شده است. همچنین، به دلیل سیطرۀ رسانه‌های جهت‌دار هم جهان عرب برای ما ناشناخته‌تر شده است و هم ایران برای عرب‌ها. از سوی دیگر، امکان آشنایی با فرهنگ کشورهای عربی از طریق فیلم‌ها و سریال‌های تلویزیونی و سینمایی وجود ندارد؛ زیرا تقریباً به‌جز برخی فیلم‌های تاریخی و تعداد انگشت‌شمار فیلم‌های کودکان و کارتون‌ها، بقیۀ فیلم‌ها و سریال‌ها به لهجه‌های عربی ساخته‌ می‌شوند. این امر سبب شده است تا شناخت دانشجویان این رشته از فرهنگ عربی بیشتر از ادبیات عربی به دست آید؛ درنتیجه، این شناخت یک شناخت کامل نیست؛ زیرا، از یک سو اغلب رمان‌ها و شعرهایی که در این رشته خوانده می‌شود مربوط به گذشته و حداکثر تا نیمه اول قرن بیستم است و از سوی دیگر در دنیای امروز، سینما و رسانه‌های تصویری جای داستان، رمان و ادبیات در معنای کلاسیک آن را گرفته است.

همۀ این محدودیت‌ها در استفاده از ابزارهایی به‌جز کتاب برای فهم فرهنگ عربی، این ضرورت را ایجاب می‌کند تا در کتاب‌های آموزش زبان به عنوان تنها منبع شناخت فرهنگ معاصر عربی، عنایت ویژه‌ای به بحث فرهنگ صورت گیرد.

 

تکالیف و تمرینات کتاب

نوع تکالیف و تمرینات کتاب به رویکرد کلی کتاب و نوع محتوای آن بستگی دارد. از نظر فوزان سه نوع تمرین برای کتاب آموزش زبان عربی وجود دارد: نوع اول، تمرینات مکانیکی یا تمرینات سبکی است که در آن فقط یک جواب برای تمرین وجود دارد و حتی اگر زبان‌آموز معنا را نفهمد می‌تواند بر اساس الگوی مطرح شده در تمرین به آن پاسخ بدهد. هدف این تمرینات ملکۀ ذهن کردن اسالیب زبانی برای زبان‌آموز است. نوع دوم، تمرینات معنایی است که دو تفاوت با تمرینات مکانیکی دارد: الف) در این نوع تمرینات برخلاف تمرینات مکانیکی قدرت انتخاب بین چند جواب وجود دارد. و ب) در این نوع تمرینات زبان‌آموز باید ساختار نحوی و معنای لغوی را کامل بداند تا بتواند به آن پاسخ دهد. نوع سوم، تمرینات ارتباطی است که در آن نظارتی بر پاسخ‌ها وجود ندارد بلکه زبان‌آموز کاملاً برای پاسخ آزاد است. در این تمرینات زبان‌آموز معلومات جدید بیان می‌کند، مثلاً از خودش و فعالیت‌های روزانه‌اش صحبت می‌کند که در این نوع تمرینات برخلاف دو نوع قبل مدرس دخالتی ندارد و قابل پیش‌بینی نیستند (فوزان، 1435: 60‌ـ‌66).

تکالیف کتاب با هر رویکردی باید پاسخگوی انواع نیازها و سبک‌های یادگیری زبان‌آموزان باشد. یکی از تفاوت‌های کتاب‌های مکالمۀ عربی و انگلیسی نیز در همین قسمت است که مجموعه‌های آموزشی انگلیسی دارای تنوع فراوانی در بخش تمرینات و فعالیت‌ها هستند تا هم سبب جذابیت و عدم ملالت تمارین شود و هم پاسخگوی سبک‌های یادگیری متفاوت زبان‌آموزان باشد.  نکتۀ مهم دیگر این است که تمرینات و فعالیت‌های خواسته شده در کتاب باید هم بعد فردی و هم گروهی را دربرگیرد. کینسیلا معتقد است که برنامه‌ها باید دربرگیرندۀ مجموعۀ عادلانه‌ای از فعالیت‌ها باشند تا همۀ فراگیران احساس راحتی کنند و برای همه امکان مشارکت در فعالیت‌ها فراهم آید (Kinsella, 1996: 30). با این‌همه، اغلب تمرینات کتاب‌های مکالمۀ عربی بیشتر تمرینات فردی است و اندکی هم تمرینات دونفره است، در حالی که تمرینات گروهی غالباً در این کتاب‌ها وجود ندارد. تکالیف گروهی از دو جهت اهمیت دارد: اول، به طور کلی، زبان پدیده‌ای اجتماعی است و از طریق ارتباط تقویت می‌شود لذا فعالیت‌های گروهی زبان‌آموز را در موقعیت‌های واقعی و ارتباطی زبان قرار می‌دهد. دوم، ضرورت نیاز عام تربیتی است که امروزه یکی از اهداف مهم هر نظام تربیتی و هر درس این است که روحیۀ گروهی و فعالیت‌های مشارکتی در فراگیران تقویت شود. به‌ویژه در رشتۀ زبان و ادبیات عربی که فعالیت‌های گروهی و مشارکتی بین دانشجویان این رشته بسیار پایین است و مواد آموزشی و روش‌های تدریس فعلی اغلب معلم‌محورند و یا اگر دانشجومحور باشند بیشتر روحیۀ فردگرایی را تقویت می‌کنند.

در زیر بخشی از تکالیف  و تمرینات برای فعالیت‌های گروهی، پیشنهاد می‌شود:

ـ مقایسۀ یگ گروه از تصاویر با گروه دیگر برای پیدا کردن تشابهات و تفاوت­ها به صورت گروهی؛

ـ تشخیص ارتباط بین حوادث مجموعه‌ای از عکس‌ها؛

ـ تأکید بر نقش بازی کردن به صورت گروهی؛

ـ مصاحبه از یکدیگر برای گرفتن برخی از اطلاعات؛

ـ نظرخواهی گروه‌ها از یکدیگر در مورد موضوع معین؛

ـ تمرکز بر تلفیق (برای مثال، از هر گروه از زبان‌آموزان خواسته شود که از طریق بحث و تبادل نظر بخش‌های پراکنده اطلاعات را برای رسیدن به موضوع یا ایدۀ خاص با هم تلفیق کنند)؛

ـ تکیه بر پر کردن خلأ معلومات (برای مثال، به گروهی از زبان‌آموزان اطلاعاتی داده شود و به گروه دوم بخش دیگری از اطلاعات. سپس از آن‌ها خواسته شود از طریق مکالمه و گفتگو اطلاعات تکمیل‌کننده را از گروه یا زبان‌آموز دیگر دریافت کنند)؛

ـ تأکید بر حل مسئله (برای مثال، مشکل یا مسئله‌ای بیان و اطلاعاتی هم در مورد آن به آن‌ها داده شود سپس از آن‌ها خواسته شود که نتیجه یا حل آن مسئله را از طریق گفتگو با یکدیگر پیدا کنند. در این نوع تکالیف غالباً مسئله مورد نظر یک نتیجه یا حل مشخص دارد)؛

ـ تأکید بر تصمیم‌گیری (این تکالیف نیز مثل تکالیف حل مسئله است با این تفاوت که در این مسائل یک نتیجه و حل خاص وجود ندارد بلکه زبان‌آموزان باید با جستجو و مناقشه به نتایج مطلوب دست یابند)؛

ـ تأکید بر تبادل دیدگاه‌ها (در این تکالیف زبان‌آموزان در موضوعات و مناقشه‌ها شرکت می‌کنند و دربارۀ یک موضوع خاص نظرها و دیدگاه‌های خود را بیان می‌کنند (مراجعه شود به: ریچاردز و راجرز، 1388: 341 و فریمن، 1389: 167‌ـ ‌168).

نکتۀ دیگری که در مورد تکالیف کتاب حتماً باید در نظر گرفته شود تناسب تمارین برای فعالیت در کلاس و تکالیف کافی برای خودیادگیری و تمرین در خارج از کلاس است. از میان کتاب‌های موجود فقط کتاب صدی الحیاة دارای این ویژگی مثبت آموزشی است.

 

نتیجه‌گیری

نیازسنجی اولین قدم برای تألیف یک کتاب آموزش مکالمۀ عربی است. بر اساس الگوی هاچینسون و واترز (Hutchinson & Waters, 1987) نیازها دو نوع، نیازهای هدف و نیازهای یادگیری هستند. نیازهای هدف نیازهایی است که در موقعیت‌های زبان مقصد وجود دارد و شامل ضرورت‌ها، نقص‌ها و خواسته‌هاست. در نیازهای یادگیری هم دانش و توانایی‌های ضروری که زبان‌آموزان برای رسیدن به وضعیت مناسب در موقعیت‌های زبان هدف نیاز دارند، بررسی می‌شود. در نیازسنجی وضعیت موجود (نکات مثبت و منفی) کتاب‌های مکالمۀ زبان عربی، مشکلات زبانی دانشجویان و سبک‌های یادگیری آنان و همچنین وضعیت مطلوب یعنی خواسته‌های دانشجویان، مدرسان، متخصصان و تصمیم‌گیران آموزشی و همچنین نیازهای بازار کار و ضرورت‌های آن سنجیده می‌شود.

در مرحلۀ بعد بر اساس نیازسنجی و مبانی نوین آموزش زبان خارجی و زبان عربی، رویکرد و فلسفه کلی‌ای که اهداف کتاب مکالمۀ زبان عربی بر اساس آن پایه‌ریزی می‌شود انتخاب می‌گردد. عقلانیت آکادمیک، اهداف اجتماعی و اقتصادی، تمرکز بر زبان‌آموز، بازسازی ساختار اجتماعی و تنوع فرهنگی از جمله نظریات یا فلسفه‌هایی هستند که کتاب آموزش مکالمۀ زبان عربی می‌تواند بر اساس یک یا تلفیقی از آن‌ها پایه‌ریزی شود. بعد از انتخاب نوع اهداف، باید نوع محتوا بر اساس نیازسنجی، اهداف و مبانی آموزش زبان خارجی انتخاب شود. انواع محتوا شامل محتوای قواعدی یا ساختاری، محتوای موقعیتی، محتوای نقشی، محتوای مهارتی، محتوای تکلیف‌محور و محتوای موضوعی است. تمرینات کتاب نیز باید متنوع و پاسخگوی نیازها و سبک‌های یادگیری متفاوت دانشجویان باشد. از نظر ماهیت تمرین‌ها، سه نوع تمرین مکانیکی، معنایی و ارتباطی وجود دارد و از نظر نوع اجرا نیز تمرینات و تکالیف گروهی در کنار تمرینات فردی و دونفره می‌تواند انواع سبک‌های یادگیری را پوشش دهد.



[1]. centralised model

[2]. target needs

[3]. learning needs

[4]. necessities

[5]. lacks

[6]. necessities

[7]. structural (or formal) syllabus

[8]. notional / functional syllabus

[9]. situational syllabus

[10]. skill-based syllabus

[11]. Task-based syllabus

[12]. content-based syllabus

[13].  التعرف الصوتی

[14].  التمییز الصوتی

[15].  التجرید الصوتی

رشیدی، ناصر (1388). «چهارچوبی جامع برای ارزیابی کتب درسی دانشگاهی»، مجلة پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، دورة 14، شمارة 22، تابستان، ص 21ـ36.

ریتشاردز، جک (2001). تطویر مناهج تعلیم اللغة، ترجمة ناصر بن عبدالله بن غالی و صالح بن ناصر الشویرخ، نسخة الکترونیة.

ریچاردز، جک سی. و تئودور اس. راجرز (1388). رویکردها و روش‌ها در آموزش زبان (ویراست دوم)، ترجمۀ علی بهرامی، تهران: انتشارات رهنما، چاپ سوم.

رضایی، طاهره و فرزان سجودی (1394). «بازنمایی جنسیت در متون دیداری کتاب‌های آموزش
زبان انگلیسی به غیر انگلیسی‌زبانان از منظر نشانه‌شناسی اجتماعی تصویر: مطالعۀ موردی
American English file (2), four corners (2), interchange (2)»، مجلۀ جستارهای زبانی، شمارۀ 3 (پیاپی24).

زینال تاج، فرزانه، مرضیه دهقانی و حمیده پاک‌مهر (1393). «بررسی مقولة فرهنگ و قومیت در محتوای برنامه‌های درسی مطالعات اجتماعی دورة ابتدایی»، مجلة پژوهش‌های برنامة درسی، دورة 4، شمارة 2، پاپیز و زمستان، ص 117ـ130.

صادقی، علیرضا (1391). «ویژگی‌ها و ضرورت‌های تدوین برنامۀ درسی چندفرهنگی در ایران: بررسی چالش‌ها و ارائه راهبردها»، مجلۀ راهبرد فرهنگ، شمارۀ 17 و 18، بهار و تابستان.

صدقی، حامد، سید عدنان اشکوری، سهیلا محسنی‌نژاد و رضا غفارثمر (1392). «بایستگی‌ها در تولید بسته‌های آموزش مهارت‌های زبانی برای گویشوران زبان دوم، بررسی موردی دو نمونه صدی الحیاة و العربیة للناشئین»، مجلۀ پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، دورۀ 17، شمارۀ 29، پاییز، ص 43‌ـ‌65.

طعیمة، رشدی أحمد، علی احمد مدکور و إیمان احمد هریدی (2010). المرجع فی مناهج تعلیم اللغة العربیة، الطبعة الأولی، قاهرة: دار الفکر العربی.

فروتن، یعقوب (1390). «زنان و زبان: بازنمایی هویت جنسیتی در کتاب‌های زبان‌های فارسی، عربی و انگلیسی مدارس ایران»، مجلة مطالعات اجتماعی روان‌شناختی زنان، سال 9، شمارة 2، پاییز، ص 161ـ181.

فکری، مسعود (1392). «آسیب‌شناسی کتاب‌های دانشگاه در زمینة آموزش مهارت‌های زبان عربی»، مجلة پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، دورة 17، شمارة 28، زمستان، ص 16ـ35.

الفوزان، عبدالرحمن ابن إبراهیم (1428). إعداد مواد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها.

http://documents.tips/documents/-55cf9399550346f57b9de72a.html

الفوزان، عبدالرحمن ابن إبراهیم (1435). دورة تدریب المعلمین، ریاض، ملف فیدیو (18 حلقة).

فریمن، دایان لارسن (1389). اصول و فنون آموزش زبان، ترجمۀ منصور فهیم و مستانه حقانی، تهران: رهنما، چاپ پنجم.

هاشمی، علی (2012). «استراتیجیات تعلم المفردات لدی دارسی اللغة العربیة فی جامعة العلوم الإسلامیة بمالیزیا و اعتقاداتهم المتعلقة بها»، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد 8، عدد 2، ص 105‌ـ‌117.

Baghdadi, M. & A. Rezaei (2015). “Gender representation in English and Arabic foreign, language textbooks in Iran: A comparative approach”, Journal of International Women, Studies, Vol. 16, No. 3.

Gharbavi, A. & A. Mousavi (2012). A Content Analysis of Textbooks: Investigating Gender Bias as a Socia Prominence in Iranian High School English Textbooks, English Linguistics Research, Vol. 1, No. 1.

Hutchinson, T. & A. Waters (1987). English for Specific Purposes: A Learning-centred Approach, First Published, Cambridge University Press.

Kinsella, K. (1996). “Designing group work that supports and enables diverse classroom work styles”, TESOL Journal, 6(1), 24-30.

Krahnke, K. (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Learning. Englewood Cliff Nj: Prentice Hall Regents.

Mohammed AL-Asadi, M. (2014). “A gender analysis of the english language textbook” english for Iraq" used in the fifth preparatory classes in the Iraqi”, Preparatory Schools: An Evaluative Study.

Nation, I. S. P., & J. Macalister (2010). Language Curriculum Design. First Published,  New York, Routledge.

Nunan, D. (2013). Learner-centered English Language Education, the Selected Works of David Nunan, First Published, Routledge.

Stockdale, A. (2010). “A critical analysis of gender representation in an EFL textbook diane hawley nagatomo”, Journal of the Ochanomizu University English Society, No. 1.