نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد
2 دانشگاه فردوسی مشهد
3 دانش آموخته کارشناس ارشد برنامه‌ریزی درسی
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه
آموزش عالی از مهم‌ترین مراحل آموزش رسمی به شمار می‌آید و در راستای رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع، وظایف و رسالت‌های متعددی دارد (عراقیه و همکاران، 1388). بالدرستن (Balderston, 2000) معتقد است آموزش عالی به عنوان اصلی‌ترین نهاد توسعه‌دهندة منابع انسانی، در مسیر دستیابی به توسعة پایدار مبتنی بر ملاحظات جهانی شدن، نقش حسّاسی برعهده دارد (به نقل از:Dumas & Hanchans, 2010 )؛ لذا تحقق این وظایف و رسالت‌ها نیازمند ابزارهایی همچون برنامة درسی متناسب است. از آنجا که برنامه‌های درسی دانشگاهی نقش تعیین‌کننده و انکارناپذیری در راستای تحقق و ترسیم اهداف و رسالت‌های دانشگاه از نظر کمّی و کیفی ایفا می‌کنند (خاقانی‌زاده و فتحی واجارگاه، 1387) و بنیادی‌ترین ابزار برای فراهم‌آوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضة خدمات به جامعه‌اند )نیلی و همکاران، 1389) و نیز به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی در تحقق اهداف این نهاد و ترسیم آن‌ها دارند (Altbach, 1988)، پاسخ‌گوی شرایط و دغدغه‌های فعلی و آینده هستند.
برنامة درسی عناصر متفاوتی دارد و افراد مختلف نظرات متعددی ارائه داده‌اند، اما جامع‌ترین برداشت از عناصر برنامة درسی، الگوی کلاین است که در قالب نُه عنصر: اهداف، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، روش‌های تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه‌بندی مطرح شده‌است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386). یکی از این عناصر مهم محتواست که از نظر پوزنر (Posner, 2004) برخی از صاحب‌نظران آن را قلب برنامة درسی می‌دانند و به عنوان یکی از جنبه‌های برنامة درسی به معنای عناصر دانش‌ها، مهارت‌ها، فرایندها و نگرش‌هایی است که از طریق تجربیات یادگیری انتخاب و سازماندهی شده، سپس به فراگیران ارائه می‌شود (فرمیهنی فراهانی، 1378).
محتوا در ظرف‌های مختلفی قرارمی‌گیرد. یکی از آن‌ها کتاب درسی است که به رغم تنوع و تکثر وسایل جدید آموزشی و اطلاع‌رسانی، از مهم‌ترین ابزارهای آموزشی در همة سطوح تحصیلی به شمار می‌رود و استادان صاحب‌نظر برای یاددهی آن را به کار می‌گیرند و دانشجویان برای یادگیری و انجام تحقیقات علمی از آن بهره می‌برند (رضی، 1388). ریشه‌های این اهمیت از چند دیدگاه بررسی می‌شود.
از دیدگاه اول، برنامة درسی یکی از زیرنظام‌های اساسی نظام آموزشی است که بدون آن نمی‌توان انتظار داشت آموزشی رخ دهد یا فرایند یاددهی ـ یادگیری شکل گیرد. تعمق در مفهوم برنامة درسی نیز نشان می‌دهد که به طور سنتی این عبارت برابر است با مجموعه‌ای از تصمیم‌های از پیش‌گرفته‌شده و مسیر شناخته‌شده‌ای که یادگیرندگان باید طی کنند (مهرمحمدی، 1390) و نیز مجموعه تصمیم‌هایی است که در سندی به نام کتاب درسی ارائه می‌شوند و در کلاس‌های درسی به کار می‌روند. از دیدگاه دوم، کتاب درسی نشان‌دهندة نمادهای قدرتمند و اغلب بحث‌برانگیز سیاسی و ایدئولوژیک در مطالعات برنامة درسی است و بر ساختار خاصی از واقعیت و روش‌های خاصی از انتخاب و سازماندهی اطلاعات و دانش دلالت دارد (مهرمحمدی،1390). سرانجام از دیدگاه سوم و براساس مطالعات متعدد، کتاب‌های درسی متداول‌ترین وسیلة مورد استفاده در کلاس‌های درس‌اند و بیش از 75 درصد از زمان دانش‌آموزان و دانشجویان به مطالعه و بررسی کتاب‌های درسی می‌گذرد (فتحی واجارگاه و آقازاده، 1385).
هر کتابی حتی اگر برای برنامة درسی خاصی تدوین شده باشد نمی‌تواند برچسب «درسی» را یدک بکشد مگر آنکه ویژگی‌ها و شاخصهای کتاب درسی را داشته باشد.
بــه زعم چـامبیلس، کالـف و ونـگ[1] (به نقل از: فتحی واجارگاه و آقازاده، 1385: 13ـ15) معیارهای کتاب درسی عبارت‌اند از: 1) ارزش (بار) آموزشی (موضوع درسی، هدف تصریح شده و دانش ارزشمند)؛ 2) شیوة ارائة محتوا (چاپی یا نرم‌افزاری، مواد سمعی، بصری)؛ 3) ابعاد تصویرگری (تصاویر و نمودارها و کارهای هنری)؛ 4) جنبه‌های دسترسی (فهرست محتوا، سرفصل‌های اصلی و فرعی، فهرست‌ها و واژه‌نامه) و 5) جنبه‌های نمایشی (جلد، سرآغاز فصل‌ها و سایر موارد جذاب‌کننده کتاب). اما یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های مطلوب یک کتاب درسی دانشگاهی به‌روز بودن، کاربردی بودن و توانایی پوشش دادن قلمرو موضوعی با توجه به آخرین تحولات رشته مورد نظر است (جمالی زواره، 1387؛ جمالی زواره و همکاران، 1388؛ یارمحمدیان و همکاران، 1389).
امروزه رشتة برنامة درسی قلمرو تخصصی و مطالعاتی بوده، دستاوردهای مفهومی و علمی گسترده‌ای دارد. برنامة درسی به عنوان یک قلمرو تخصصی، حوزه‌ای متنوع و پیچیده است (Brunner, 2001) و اینکه چه چیزی را دربر می‌گیرد و حدود و ثغور آن چیست، همواره محل بحث و مشاجره بوده است. حوزة برنامة درسی، یکی از انشعابات اساسی علوم تربیتی است که به‌‌رغم جوان بودن و سابقة تاریخی اندک، از لحاظ مباحث نظری یکی از چالش‌زاترین و بحث‌برانگیزترین حوزههای معرفت بشری محسوب می‌گردد. نوپا بودن این رشتة تخصصی باعث شده است که در اکثر زمینه‌های این حوزه نظیر تبیین حدود و ثغور موضوعی و ماهیت مباحثی که باید در این رشته مورد بحث قرار گیرند، توافق نظر وجود نداشته باشد.
تعریف واحدی از برنامة درسی در میان صاحب‌نظران این علم وجود ندارد و هرکس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه‌ریزی درسی ارائه داده است. برخی، برنامة درسی را نقشه‌ای برای تجارب یادگیری قلمداد می‌کنند که یادگیرندگان با راهنمایی مدرسه با آن مواجه می‌شوند. هدف آن فراهم کردن زمینه برای نظم بخشیدن به تجارب یادگیری و هدایت آن‌هاست: در این معنا برنامة درسی به‌عنوان نتیجه و پیامد برنامه‌ریزی درسی در قالب یک طرح یا سند معرفی می‌شود (Oliva, 2010). این برداشت از برنامة درسی قدمتی طولانی در تاریخ برنامة درسی دارد و عمدة دانش برنامة درسی بر این تعریف متمرکز است. در برداشت دیگر، برنامة درسی به عنوان حرفه است یا به عبارتی انجام عمل حرفه‌ای به کمک برنامة درسی مدنظر است. این برداشت از برنامة درسی در تقابل با برداشت قبلی از برنامة درسی نیست بلکه در همان راستا، قلمرو مطالعات برنامه درسی را فراتر از یک حوزه دیسیپلینی وسعت بخشیده است.
با اینکه در زمینة برنامه‌ریزی درسی در سال‌های اخیر کتاب‌های متعددی تألیف و ترجمه شده، اما در راستای شناسایی و تحلیل گرایش‌های موضوعی این رشته تلاشی صورت نگرفته است. با بررسی این کتاب‌ها می‌توان قوت‌ها و ضعف‌های این منابع، موضوعات کتاب‌های تألیفی و ترجمه‌شده و زمینه‌های موضوعیِ کمتر توجه شده را آشکار کرد.
در پژوهش حاضر سعی شده است با بررسی کتاب‌های دانشگاهی و تخصصی این رشته به عنوان منابع فارسی و انگلیسی، توزیع موضوعی این کتاب‌ها مشخص شود و زمینه‌ای برای یاری رساندن به نویسندگان و مترجمان حیطة تخصصی برنامه‌ریزی درسی فراهم گردد تا آنان بتوانند با تألیف و ترجمه کتاب‌های مناسب و مورد نیاز جامعة برنامه‌ریزی درسی در داخل یا خارج ایران و با در نظر گرفتن خلأهای موجود، زمینة رشد و شکوفایی هرچه بیشتر این رشته را ایجاد کنند. از این رو این پژوهش بر آن است تا پاسخ‌گوی این پرسش‌ها باشد:
1. در کتاب‌های معتبر فارسی و لاتینِ رشتة برنامه‌ریزی درسی، به چه موضوعاتی بیشتر و به چه موضوعاتی کمتر پرداخته شده است؟
2. از حیث مقایسه، کتاب‌های معتبر فارسی و لاتینِ رشتة برنامه‌ریزی درسی چه تفاوت‌های موضوعی‌ای با یکدیگر دارند؟
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع توصیفی‌ـ تحلیلی بوده، روش آن تحلیل محتواست.پژوهشگران در تحلیل محتوا که برای بررسی محتوای متن‌ها به کار می‌رود از شش واحد ثبت استفاده می‌کنند که عبارت‌اند از: کلمه، حالت کلمه، جمله، موضوع، بند و کل متن. در این میان موضوع یا مضمون یکی از شکل‌های مهم واحد ثبت در تحلیل محتواست. درتحلیل محتوای موضوعی، موضوع‌ها و میزان فراوانی آن‌ها در یک متن شناسایی می‌شود (آذرانفر، 1385). جامعة آماری کلیة کتاب‌های منتشرشدة داخلی و خارجی با عنوان مطالعات برنامة درسی[2] و برنامه‌ریزی درسی[3] بود و در این پژوهش از روش نمونه‌گیری هدفمند[4] که جزو روش‌های نمونه‌گیری غیراحتمالی محسوب می‌گردد، استفاده شده است؛ نمونه‌ای که در آن با انتخاب آزمودنی‌ها بر اساس خصوصیات یا صفاتی خاص، افراد یا مواردی که واجد آن ملاک نیستند، حذف می‌شوند (بیابانگرد، 1384؛ ناصری و فریبرزی، 1390). بنابراین در این پژوهش کتاب‌های مورد بررسی دارای این ویژگی‌ها بوده‌اند: جزو کتاب‌های درسی دانشگاهی هستند، تعداد استناد بالایی دارند و جزو کتاب‌های مادر به شمار می‌آیند. از این رو، برای نمونه 28 کتاب انگلیسی و 28 کتاب فارسی بررسی شدند.
به منظور گردآوری اطلاعات، چک‌لیستی از کتاب‌های منتشر شدة فارسی و لاتین رشتة برنامه‌ریزی درسی تهیه شد که به طور عمده از محورهای موضوعی دانشنامة ایرانی برنامة درسی‌اند و برای تکمیل آن از پایان‌نامه‌های نامخواه (1390) و محمدجانی اسرمی (1392) استفاده گردید؛ شامل 20 مؤلفه کلی، که هر یک از مؤلفه‌ها خود شامل خرده‌مؤلفه‌هایی است. مؤلفه‌های اصلی عبارت‌اند از: مفهوم و قلمرو برنامة درسی، مبانی برنامة درسی، سیاست‌گذاری برنامة درسی، طراحی برنامة درسی، تدوین و تولید برنامة درسی، اجرای برنامة درسی، ارزشیابی برنامة درسی، نظریه‌ها و دیدگاه‌های برنامة درسی، پژوهش برنامة درسی، تاریخ برنامة درسی، انواع برنامة درسی، سطوح برنامة درسی، برنامة درسی سطوح تحصیلی، برنامة درسی حوزههای محتوایی، برنامة درسی گروه‌های خاص، برنامة درسی تربیت معلم، چالش‌های معاصر، فناوری و برنامة درسی، برنامة درسی کشورها و مشاهیر برنامة درسی.
به منظور بررسی روایی، چک‌لیست در اختیار متخصصان رشتة برنامه‌ریزی درسی قرار گرفت که پس از اعمال نظراتشان، نسخه نهایی تهیه شد. نتایج نشان داد تمامی مؤلفه‌های اساسی، به منظور تعیین فراوانی موضوعی، در چک‌لیست گنجانده شده است. در ادامه با بررسی هر یک از فصول، به خرده مؤلفة مورد نظر فراوانی داده شد. به بیانی بهتر در هر یک از کتاب‌ها، به تعداد فصل‌هایی که به موضوع مورد نظر پرداخته بودند، فراوانی اختصاص یافت. همچنین، برخی از فصل‌ها در ارتباط با بیش از یک مؤلفه شناخته می‌شد که با دقت در مؤلفه‌های مورد نظر جایابی می‌شد. جهت تعیین پایایی چک‌لیست، بیش از 70 درصد فصول کتب، به وسیلة کدگذار دوم کدگذاری شد. در این پژوهش از فراوانی، به منظور توصیف واقعیت‌‌های جمع‌آوری شده، استفاده شده‌است. در جدول 1 و 2، عنوان و کد کتب لاتین و فارسی ارائه شده است.
جدول 1 کد و عنوان کتب لاتین
|
عنوان کتاب |
کد کتاب |
|
Contemporary issues in curriculum, Allan c. Ornstein, Edward F. Pajak, Stacey B. Ornstein2015, sixth edition |
A2 |
|
Curriculum development, Jon W. Wiles, Joseph C. Bondi 2015, ninth edition |
A1 |
|
Curriculum from theory to practice, Wesley Null, 2011 |
A |
|
Handbook of Curriculum development, Limon E. Kattington, 2010 |
B |
|
Curriculum 21: essential education for a changing world, Heidi Layes Jacobs, 2010 |
C |
|
Leading Curriculum development, Jon Wiles, 2009 |
D |
|
Kay concepts for understanding curriculum. Colin Marsh, 2009, fourth edition |
E |
|
Shaping the college curriculum: academic plans in context, Lisa Latruca, Joan Stark, 2009, second edition |
F |
|
Critical essays on major curriculum theorists, David Scott, 2008 |
G |
|
What is curriculum theory? William Pinar, 2008 |
H |
|
Curriculum theory: conflicting visions and enduring concerns, Michael Stephen Schiro, 2008 |
I |
|
Curriculum and imagination: process theory, pedagogy and action research, James McKernan, 2008 |
J |
|
Expanding Curriculum theory, William Reynolds, 2008 |
K |
|
Curriculum development In postmodern era, Patrick Slattery, 2006, second edition |
L |
|
Contemporary curriculum in thought and action, John D McNeil, 2009, fifth edition |
M |
|
Ideology, curriculum, and the new sociology of education, Lois Weis, 2006 |
N |
|
Principle pf curriculum, Rao VK, 2005 |
O |
|
Ideology and curriculum, Michael Apple, 2004, third edition |
P |
|
curriculum and aims, Decker Walker, 2004, third edition |
Q |
|
The Curriculum theory and practice, A.V. Kelly, 2004, fifth edition |
R |
|
Fundamentals of curriculum: passion and professionalism, Decker Walker, 2003 second edition |
S |
|
Curriculum: construction and critique, Alistair Ross, 2000 |
T |
|
Curriculum in conflict: social visions, educational agendas and progressive school reform, Landon Beyer, Daniel Liston, 1996 |
U |
|
understanding curriculum: an introduction to the study of historical and Contemporary curriculum discourses. William Pinar, William Reynolds, Patrick Slattery, peter Taubman, 1996 |
V |
|
Kay concepts for understanding curriculum. Colin Marsh, 1992 |
W |
|
Curriculum planning a new approach, Glen Hass, Forrest Parkay. 1993, sixth edition |
X |
|
Curriculum development: a guide to practice, Jon W. Wiles, Joseph C. Bondi, 1984, second edition |
Y |
|
Curriculum theory, George Beauchamp, 1975, third edition |
Z |
جدول 2 عنوان و کد کتب فارسی
|
عنوان کتاب |
کد کتاب |
|
برنامه‌ریزی درسی راهنمای عمل، حسن ملکی، 1393 |
الف |
|
فرایند برنامه‌ریزی درسی، ماشاالله واشقانی فراهانی، 1392 |
ب |
|
کلیات و مبانی برنامه‌ریزی درسی، عباس رضوی، 1392 |
پ |
|
اصول برنامه‌ریزی درسی، محمدحسین یارمحمدیان، 1392 |
ت |
|
نوع‌شناسی نظریه‌های برنامة درسی، فریدون شریفیان، 1391 |
ث |
|
برنامة درسی، نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم اندازها، محمود مهرمحمدی، 1390 |
ج |
|
نظریه‌های برنامة درسی، محمود مهرمحمدی، 1390 |
چ |
|
برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، علی تقی‌پور ظهیر، 1390 |
ح |
|
فرهنگ‌های برنامة درسی (نظریه‌ها)، محمود مهرمحمدی، 1389 |
خ |
|
اصول برنامه‌ریزی درسی، رضا صادقی جولا، 1389 |
د |
|
برنامة درسی گفتمان نظریه، پژوهش و عمل برنامة درسی پیشرفت‌گرا، 1389 |
ذ |
|
برنامة درسی گفتمان نظریه، پژوهش و عمل برنامة درسی دانش‌مدار، 1389 |
ر |
|
برنامه‌ریزی درسی مدارس، فریده مشایخ، 1388 |
ز |
|
روش‌شناسی مطالعات برنامة درسی، محمود مهرمحمدی، 1387 |
ژ |
|
برنامة درسی به سوی هویت‌های جدید، کورش فتحی واجارگاه، 1386 |
س |
|
قلمرو برنامة درسی ایران: ارزیابی وضع موجود و ترسیم چشم‌انداز مطلوب، انجمن برنامه‌ریزی درسی ایران، 1385 |
ش |
|
مبانی، اصول و مسائل برنامة درسی، جلد اول، قدسی احقر، 1384 |
ص |
|
مبانی، اصول و مسائل برنامة درسی، جلد دوم، قدسی احقر، 1384 |
ض |
|
مقدمه‌ای بر نظریه برنامة درسی، حسین میرلوحی، 1384 |
ط |
|
دیدگاه‌های برنامة درسی: برداشت‌ها، تلفیق‌ها و الگوها، نادر سلسبیلی، 1382 |
ظ |
|
رویکرد تلفیقی به برنامة درسی، حسن ملکی، 1382 |
ع |
|
برنامه‌ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، غلامرضا خویی‌نژاد، 1380 |
غ |
|
برنامه‌ریزی درسی، راهبردهای نوین، علی ابراهیمی، 1377 |
ف |
|
راهنمای عملی برنامه‌ریزی درسی، محرم آقازاده، 1377 |
ق |
|
اصول برنامه‌ریزی درسی، کورش فتحی واجارگاه، 1377 |
ک |
|
اصول و مفاهیم اساسی در برنامه‌ریزی درسی، محمد عباس‌زادگان، 1376 |
گ |
|
برنامه‌ریزی درسی راهنمای عمل، حسن ملکی، 1376 |
ل |
|
مبانی فلسفی، روان‌شناختی و اجتماعی برنامة درسی، دکتر سیاوش خلیلی شورینی، 1373 |
م |
یافته‌ها
مؤلفة اصلی مفهوم و قلمرو برنامة درسی در کتاب لاتین، 10 جلد (با کدهای Z, Y, V, T, S, R, L, E, D, A) است که در مجموع 14 فصل به مفهوم‌شناسی برنامه‌ریزی درسی اختصاص دارد. کمترین فراوانی در این مؤلفه، ارتباط برنامة درسی با سایر رشته‌هاست که دارای فراوانی2 است. فراوانی کلی این مقوله، یعنی مفهوم و قلمرو برنامه‌ریزی درسی، 16 فصل از کتب بررسی شدة لاتین است. در مؤلفه اصلی مفهوم و قلمرو برنامة درسی کتب فارسی، 13 جلد کتاب
(با کدهای ب، گ، م، خ، ح، غ، ز، س، ص، پ، ت، د، ل) است که در مجموع 15 فصل به مفهوم‌شناسی برنامه‌ریزی درسی اختصاص دارد. کمترین فراوانی در این مؤلفه، ارتباط برنامة درسی با سایر رشته‌هاست که دارای فراوانی 1 می‌باشد. فراوانی کلی این مقوله، یعنی مفهوم و قلمرو برنامه‌ریزی درسی، 26 فصل از کتب بررسی شده است. در مقولة مبانی برنامة درسی در کتاب لاتین بیشترین فراوانی به ترتیب به معرفی مبانی برنامة درسی، به طور عام، مبانی فلسفی، مبانی ارزشی، و مبانی سیاسی برنامة درسی اختصاص یافته است. مبانی زیبایی‌شناختی، فناورانه و زیست‌شناختی دارای فراوانی صفر است. مجموع فصول اختصاص‌یافته در کتب بررسی شده 20 فصل است. این مقوله در کتب فارسی بیشترین فراوانی به ترتیب معرفی مبانی فلسفی برنامة درسی، مبانی اجتماعی برنامه درسی و مبانی روان‌شناختی با فراوانی 10، 9 و 7 فصل بوده است. مبانی اقتصادی، سیاسی، زیبایی‌شناختی، فناورانه، زیست‌شناختی دارای فراوانی صفر است. مجموع فصول اختصاص‌یافته در کتب بررسی شده 32 فصل است. در مقولة سیاست‌گذاری با زیرمؤلفه‌های سیاست‌گذاری برنامة درسی، مفهوم‌پردازی، الگوها و فرایندهای سیاست‌گذاری، شرکا و عوامل مؤثر در سیاست‌گذاری و اصول اساسی در کتب لاتین به ترتیب 0، 4، 10، 7 است. در این مؤلفه فراوانی به الگوها و فرایندهای سیاست‌گذاری و اصول اساسی آن اختصاص نیافته است. مجموع فراوانی این مقوله 12 فصل از کتب بررسی شده است. به این مقوله درکتب فارسی فراوانی اختصاص نیافته است.
در مقولة طراحی برنامة درسی با زیرمؤلفه‌های مفهوم‌شناسی، فرایند طراحی، الگوها، الگوهای اساسی، عناصر برنامة درسی، کیفیت برنامة درسی و چهارچوب آن در کتب انگلیسی به ترتیب 1، 7، 13، 18، 1 و 2 فراوانی دارد. بیشترین فراوانی مختص به معرفی عناصر برنامة درسی شامل اهداف، محتوا، راهبردها، فرصت‌ها و منابع یادگیری و مانند آن است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 42 فصل است. این مقوله در کتب فارسی به ترتیب1، 1، 7، 30، 49 و 1 فراوانی دارد. بیشترین فراوانی مختص به معرفی عناصر برنامة درسی شامل اهداف، محتوا، راهبردها، فرصت‌ها و منابع یادگیری و مانند آن است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 72 فصل است.
در بخش تدوین و تولید برنامه درسی در کتب انگلیسی، بیشترین فراوانی به ترتیب به معرفی الگوها و تدوین برنامه درسی اختصاص یافته است. زیرمقوله‌های محصولات برنامه درسی، اعتباربخشی و مفهوم‌شناسی فراوانی نداشته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص‌یافته 29 فصل است. بیشترین فراوانی این مقوله در کتب فارسی به ترتیب به معرفی الگوها و تدوین برنامه درسی اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 33 فصل است.
در بحث اجرای برنامة درسی در کتب انگلیسی، بیشترین فراوانی مربوط به آموزش، تدریس و یادگیری با تعداد فصول 14 و 13 است. همچنین از بین کتب بررسی شده، در هیچ فصلی به تبیین تغییرات مهم برنامة درسی پرداخته نشده است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 60 فصل است. در این مقوله در کتب فارسی، بیشترین فراوانی به اجرای برنامة درسی وآموزش، تدریس با تعداد فصول 8 و 6 اختصاص یافته است. همچنین در بین کتب بررسی شده، در هیچ فصلی به تبیین تغییرات مهم برنامة درسی و مفهوم‌شناسی پرداخته نشده است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 24 فصل است.
در مقولة ارزشیابی برنامة درسی با زیرمقوله‌های مفهوم‌شناسی، اهداف و کارکردها، فرایند ارزشیابی، مبانی، مراحل، ارزیابی برنامة درسی، ارزیابی نظام برنامة درسی، ارزیابی کتب درسی و ارزیابی معلم، الگوها و انواع آن، تاریخ تحولات ارزشیابی و مطالعات ارزشیابی بین‌المللی، در کتب انگلیسی بیشترین فراوانی به اهداف و چگونگی انجام ارزیابی برنامة درسی اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 15 فصل از کتاب‌های بررسی شده
است. در این مقوله در کتاب‌های فارسی بیشترین فراوانی به مفهوم‌شناسی، اهداف و کارکردها و انواع ارزشیابی برنامة درسی اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته به مقولة ارزشیابی 48 فصل در کتاب‌های بررسی شده است.
در مقولة نظریه و دیدگاه‌های برنامة درسی که به نظریه برنامة درسی، طبقه‌بندی‌ها، دیدگاهها و گرایش‌ها و گفتمان‌های معاصر پرداخته است، بیشترین فراوانی در کتاب‌های انگلیسی به معرفی گرایش‌ها و گفتمان‌های معاصر و بعد از آن، دیدگاهها و جهت‌گیری‌های برنامة درسی اختصاص دارد. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 69 فصل در کتاب‌های بررسی شده است. در این مقوله در کتب فارسی نیز بیشترین فراوانی به معرفی دیدگاهها و جهت‌گیری‌های برنامة درسی با 44 فصل و کمترین فراوانی به گرایش‌ها و گفتمان‌های معاصر اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته به این مقوله 82 فصل است.
پژوهش برنامة درسی با فراوانی 2 در کتاب‌های بررسی شدة انگلیسی 2 فصل از کتاب‌هایی با کدهای M و S و در کتاب‌های فارسی با فراوانی 22 در کتاب‌های بررسی شدة 22 فصل از 3 کتاب با کدهای ج، ش، ژرا به خود اختصاص داده است.
در بحث تاریخ برنامة درسی با مجموع 15 فصل، 9 فصل از کتاب‌های بررسی شده به سیر تاریخ تحول برنامه‌ریزی درسی در کتاب‌های انگلیسی اختصاص دارد که دارای بیشترین فراوانی در زیرمقوله‌هاست. در کتاب‌های فارسی با مجموع 9 فصل، 4 فصل از کتاب‌های بررسی شده به سیر تاریخ تحول برنامه‌ریزی درسی پرداخته اند که دارای بیشترین فراوانی در زیرمقوله‌هاست.
در بحث انواع برنامة درسی در شناسایی برنامة درسی قصدشده، پنهان، مغفول، روییدنی و غیره، بیشترین فراوانی به برنامة درسی پنهان پرداخته است.
همچنین در مؤلفة سطوح برنامة درسی در کتاب‌های بررسی شدة انگلیسی، برنامة درسی رسمی و آکادمیک در 2 فصل معرفی شده است. مؤلفة برنامة درسی سطوح تحصیلی کتاب‌های فارسی که شامل آموزش پیش دبستانی و دبستان، متوسطه، آموزش عالی و حوزههای علمیه است، بیشترین فراوانی به آموزش عالی اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته، 7 فصل در کتاب‌های بررسی شده است. در کتاب‌های انگلیسی بیشترین فراوانی به آموزش متوسطة اول و دوم و سپس به دورة دبستان اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته 17 فصل است.
در بخش برنامة درسی حوزههای محتوایی مانند برنامة درسی علوم اجتماعی، ریاضی، دینی و هنر، در مجموع 17 فصل از فصول کتاب‌های مورد نظر انگلیسی به این موضوع پرداخته است. در کتاب‌های فارسی در مجموع 2 فصل از فصول کتاب‌های مورد نظر به این موضوع پرداخته است. این در حالی است که بخش برنامة درسی گروه‌های خاص، همچون دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، بزرگسالان و عشایر و همچنین مؤلفة تربیت معلم فراوانی ندارد. در کتاب‌های انگلیسی مؤلفة تربیت معلم نیز 8 فصل از کتاب‌های بررسی شده، به بحث در آموزش معلمان و معلمان پژوهنده پرداخته است در حالی که این مؤلفه در کتاب‌های فارسی فراوانی ندارد.
در مؤلفه چالش‌های معاصر برنامة درسی کتاب‌های فارسی تنها یک فصل از کتاب با کد «غ» به آینده‌نگری و آینده‌شناسی در این رشته اختصاص یافته است در حالی که در کتاب‌های انگلیسی بیشترین فراوانی به معرفی مسائل جاری برنامة درسی با کدهای P، B، C، H، M، N آینده‌نگری و آینده‌شناسی در این رشته با کدهای B، C، H، V، X، Y و سپس جهانی شدن و بومی ماندن با کدهای a1، A، P، T، V اختصاص یافته است. مجموع فراوانی فصول اختصاص یافته در کتاب‌های بررسی شدة انگلیسی 28 فصل است.
مقوله‌های فناوری و برنامة درسی، برنامة درسی کشورها و معرفی مشاهیر این رشته به ترتیب 2 و 3 و صفر فصل از کتاب‌های بررسی شدة فارسی و در کتاب‌های انگلیسی به ترتیب 8 ، 5 و 5 فصل را به خود اختصاص داده است. در ادامه خلاصه‌ای از یافته‌های مورد نظر در قالب جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3 مقایسة فراوانی مؤلفه‌های کتاب‌های لاتین و فارسی
مؤلفه |
فراوانی لاتین |
فراوانی فارسی |
مؤلفه |
فراوانی لاتین |
فراوانی فارسی |
|
مفهوم و قلمرو برنامة درسی |
16 |
26 |
انواع برنامة درسی |
2 |
7 |
|
مبانی برنامه درسی |
20 |
32 |
سطوح برنامه درسی |
2 |
8 |
|
سیاست گذاری |
12 |
0 |
برنامه درسی سطوح تحصیلی |
17 |
7 |
|
طراحی برنامة درسی |
42 |
72 |
برنامه درسی حوزههای محتوایی |
17 |
2 |
|
تدوین و تولید برنامه درسی |
29 |
33 |
گروه‌های خاص |
0 |
0 |
|
اجرای برنامة درسی |
60 |
24 |
تربیت معلم |
8 |
0 |
|
ارزشیابی |
15 |
48 |
چالش‌های معاصر |
28 |
1 |
|
نظریه‌ها و دیدگاهها |
68 |
82 |
فناوری و برنامة درسی |
8 |
2 |
|
پژوهش برنامة درسی |
2 |
22 |
نظام‌ها (کشورها) |
5 |
3 |
|
تاریخ برنامة درسی |
15 |
9 |
مشاهیر |
5 |
0 |
نتیجه‌گیری
رشتة برنامه‌ریزی درسی تغییر و تحولات گوناگونی تجربه کرده و قلمرو موضوعی آن نیز به طور مداوم بسط یافته است، به طوری که برخی از صاحب‌نظران امروزی این رشته، قلمرو موضوعی آن را بسیار وسیع‌تر از فعالیت برنامه‌ریزی درسی می‌دانند و بر مطالعات برنامة درسی یا فهم برنامة درسی تأکید می‌کنند. برخی از صاحب نظران نیز با اشراف بر این شرایط ضمن تأکید بر هستی یا وجود این رشته دربارة چیستی یا دامنة گستردة موضوعی آن تردید می‌کنند. با توجه به تحولات جهـانی این رشتـه از لـحاظ دامنـة مـوضـوعی و روش‌شنـاختی از یک سو و ویژگی‌های فـرهنگی‌ـ اجتماعی جامعة ایران از سویی دیگر، پژوهش حاضر با استفاده از روش توصیفی‌ـ تحلیلی به مقایسه و تحلیل گرایش‌های موضوعی کتاب‌های رشتة مطالعات برنامة درسی در ایران و جهان پرداخته است تا از این طریق خلأهای موضوعی این رشته در ایران و جهان را به پژوهشگران، تصمیم‌گیرندگان برنامة درسی و همچنین دانشگاهیان نشان دهد.
بررسی گرایش‌های موضوعی کتاب‌های دانشگاهی مطالعات برنامة درسی در ایران نشان می‌دهد که به ترتیب موضوعات نظریه‌ها و دیدگاه‌های برنامة درسی (82 فصل)، طراحی برنامة درسی (72 فصل)، ارزشیابی برنامة درسی (48 فصل)، تدوین برنامة درسی (33 فصل)، مبانی برنامة درسی (32 فصل)، مفهوم و قلمرو برنامة درسی (26 فصل) و اجرای برنامة درسی (24 فصل) بیشتر مورد توجه نویسندگان و مترجمان کتاب‌های فارسی این رشته قرار گرفته است. برخی از این موضوعات مانند نظریه‌های برنامة درسی، طراحی برنامة درسی به ویژه مؤلفه انتخاب محتوا و سازماندهی آن و ارزشیابی به ویژه ارزشیابی پایانی و تکوینی را می‌توان از موضوعات سنتی و رایج رشتة برنامه‌ریزی درسی دانست. بر این اساس می‌توان گفت، کتاب‌های تألیفی و ترجمه‌ای در ایران بیشتر برداشت برنامه‌ریزی درسی دارند تا فهم یا مطالعات برنامة درسی. به تعبیر مهرمحمدی (1390) این گونه نگاه‌ها به موضوعات در این رشته را می‌توان هویت حداقلی برای رشته دانست تا هویت حداکثری. همچنین با توجه به تأکید صاحب‌نظران برنامه‌ریزی درسی و همچنین تحلیل یافته‌های پژوهش، گفتمان‌های معاصر در این رشته همچون، تحلیل‌های جنسیتی و هویت، شرح حال نویسی، برنامة درسی وجودی، پست‌مدرن و موضوعاتی مانند برنامة درسی و مقوله‌های جدید، اعتباربخشی برنامة درسی، اجرای برنامة درسی، فناوری و برنامة درسی، تربیت معلم و برنامة درسی گروه‌های خاص با وجود اولویت بالا مورد غفلت واقع شده است. از نظر سراجی و آرمند (1389) برداشت صاحب‌نظران نشان داده است که قلمرو موضوعی این رشته بسیار وسیع تر از فعالیت‌های محدود به برنامه‌ریزی درسی مانند تعیین اهداف، انتخاب و سازماندهی محتوا، روش‌های تدریس و شیوه‌های ارزشیابی است که چنین برداشتی را می‌توان با منابع جهانی این رشته، بررسی اهداف و وظایف انجمن‌های معتبر رشته، عناوین نشریه‌های مرتبط با آن و هویت حداکثری رشته همسو دانست. این در حالی است که میان کتاب‌های دانشگاهی فارسی این رشته و قلمروهای موضوعی جدید و بااهمیت این رشته فاصله وجود دارد.
در کتاب‌های درسی انگلیسی این رشته تخصصی، ضمن پرداختن به موضوعات سنتی رشتة برنامه‌ریزی درسی، توزیع موضوعی بیشتری به چشم می‌خورد؛ به این صورت که ضمن توجه به مؤلفه‌های نظریه‌های برنامة درسی (68 فصل)، طراحی برنامة درسی (42 فصل) و تدوین برنامة درسی (29 فصل)، به موضوعاتی مانند دیدگاهها و گفتمان‌های معاصر، چالش‌های پیش روی برنامة درسی، فناوری و برنامة درسی، سیاست‌گذاری برنامة درسی، تربیت معلم، برنامة درسی حوزههای محتوایی، برنامه‌ریزی درسی سطوح تحصیلی و معرفی مشاهیر این رشته نیز توجه شده است. بنابراین، مؤلفان کتاب‌های درسی دانشگاهی در ایران تأکید بیشتری بر موضوعات سنتی این رشته داشته‌اند و در نتیجه با شناسایی این خلأهای محتوایی در کتاب‌های تخصصیِ رشته برنامه‌ریزی درسی، توجه بیشتر مؤلفان به حوزههای مغفول، ضرورت دارد.
به منظور هدفمند کردن موضوعاتی که در کتاب‌ها گنجانده می‌شود بهتر است که سازمان مطالعه و تدوین کتاب‌های علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت) اولویت‌سنجی انجام دهد تا اساس کمک به نویسندگان و مؤلفان کتاب‌های دانشگاهی باشد. آنچه در این مختصر اشاره شد، حاصل بررسی یک سلسله کمیّات بود که لازم است در آینده با عنایت بیشتر به موضوعات تفصیلی کتاب‌های منتشر شده از لحاظ کیفی نیز مطالعه‌ای در خور صورت گیرد و یافته‌های این دو نوع بررسی با یکدیگر مقایسه شود.
)
