استفاده از فناوری آموزشی مودل در درس «ترجمۀ شفاهی» با رویکردی ساخت‌گرایانۀ اجتماعی: کارکرد «تالار گفتگو» در انجام فعالیت‌های فرایندمحور

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری دانشگاه اصفهان، مدرس پاره وقت

2 عضو هیئت علمی گروه انگلیسی دانشکده زبان های خارجی دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی روند بحث‌های دانشجویان درس «ترجمۀ شفاهی پیاپی»  در تالارهای گفتگوی مودل و قابلیت تالارها در رفع مشکلات دانشجویان در انجام دادن فعالیت‌هایشان است. مشکلاتی که در این نوشتار به آن می‌پردازیم به فعالیت‌های فرایند‌محورِ شنیدن، یادداشت‌برداری، و نمایش مربوط می‌شود که اجرای درست آن در ساخت‌گرایی اجتماعی حایز اهمیت است. برای انجام دادن این مطالعه از طرحی تلفیقی استفاده شد؛ طیّ یک نیمسال تحصیلی، کلاس حضوری این درس با کلاس مجازی تکمیل شد که با نرم‌افزار آموزش الکترونیکی مودل طراحی شده بود. این مطالعه نشان داد که گرچه از تالار‌های گفتگویی که برای گروه‌های کوچک در فعالیت نمایش در نظر گرفته شده بود، چندان استقبال نشد، اما از دو تالار گفتگوی عمومی که برای فعالیت‌های شنیدن و یادداشت‌برداری در نظر گرفته شده بود و همۀ کلاس عضو آن بودند با مشارکت

 
اکثر دانشجویان استقبال شد، و دانشجویان در تعامل با یکدیگر از تالارها برای رفع مشکلات خود و ارائۀ راهکار و پیشنهاد در این دو زمینه استفاده کردند. این پژوهش نشان داد که چنانچه مدرس کلاس مجازی را به درستی طراحی، راهبری و نظارت کند، تلفیق آن با کلاس حضوری می‌تواند فضایی را ایجاد کند که در آن فراگیران با مشارکت یکدیگر بسیاری از مشکلات خود را رفع کنند. چنین رویکردی به تقویت خود‌مختاری و مسئولیت‌پذیری میان فراگیران کمک می‌کند.       
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

در دنیای امروز که فناوری با جنبه‌های مختلف زندگی عجین شده است، آموزش و یادگیری را تا بدان‌جا متحول کرده است که برخی معتقدند فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی بیشترین تأثیر خود را بر آموزش گذاشته است (غلامحسینی، 1387) و مصداق آن را می‌توان در آموزش و یادگیری الکترونیکی دید. رزنبرگ «استفاده از فناوری‌های اینترنتی در انتقال راهکارهای گسترده» را به عنوان یادگیری الکترونیکی تعریف می‌کند و اعتقاد دارد این راهکارهای یادگیری «دانش را ارتقا می‌دهد و عملکرد را بهبود می‌بخشد» (Rosenberg, 2001: 28). تعاریف دیگر از آموزش الکترونیکی و همچنین موارد عملی اطلاق این اصطلاح حاکی از آن است که آموزش الکترونیکی کاربرد وسیع‌تری دارد و مواردی را که مستلزم فعالیت‌های برخط[1] یا غیر آن، و هم‌زمانی یا درزمانی فرد یا گروه است نیز شامل می‌شود؛ یعنی فعالیت‌هایی که در آن از شبکۀ اینترنت استفاده می‌شود یا حتی، بدون استفادۀ مستقیم از شبکه، صرفاً ابزارهای رایانه‌ای یا تلفنی در آن دخیل‌اند مصداق آموزش الکترونیکی هستند (Naidu, 2006: 1). آموزش یا یادگیری مجازی، آموزش یا یادگیری وب‌محور، آموزش با کمک رایانه و یادگیری از راه دور برخی از اصطلاحات متداولی است که تقریباً در همین مفهوم به‌کار می‌روند (Singh & Sharma, 2005).

ابراهیم‌ـ‌گنزالس در باب مزایای آموزش و یادگیری مجازی به این نکتۀ مهم اشاره می‌کند که در سایۀ چنین روشی، خودمختاری در فراگیران تقویت می‌شود. دلیل این امر آن است که فراگیران می‌توانند با در نظر گرفتن سطح خود، با هر سرعتی که بخواهند و در هر مکان و زمانی به یادگیری بپردازند و این، به نوبۀ خود، باعث می‌شود فراگیران در فضای کم‌تنش‌تری فعالیت کنند (کروس، 2004، به نقل از: Ibrahim-González, 2011). مزیّت مهم دیگر یادگیری مجازی این است که چنین سبکی تعاملات را افزایش می‌دهد، مدرس را از مرکز توجه خارج می‌کند و به فعالیت‌های هدفمند فراگیران میدان می‌دهد. مواردی از جمله سرعت در انتقال و ارسال مطالب، از بین نرفتن مطالب ارسال شده و در دسترس بودن همیشگی آن‌ها، و یکسان بودن اطلاعات دریافتی توسط همۀ فراگیران هم از جمله مزیّت‌های این نوع از آموزش است. محققان بسیار دیگری نیز مزایای آموزش و یادگیری مجازی را اذعان داشته‌اند (برای مثال، رجوع شود به: Dashtestani, 2012؛
Dashtestani, 2014؛ Son, 2008 ؛ Liaw, Huang & Gwo-Dong, 2007). با در نظر گرفتن مزایایی از این دست، هدف مطالعۀ حاضر بررسی کارایی یادگیری مجازی برای رفع کاستی‌های برنامۀ آموزشی درس «ترجمۀ شفاهی» است. برای این منظور، از تلفیق کلاس حضوری این درس با کلاس مجازی طراحی‌شده در نرم‌افزار یادگیری مودل[2] استفاده شد تا کارکرد تالار گفتگو در رفع نواقص مطالعه شود. برای اینکه خوانندگان به درک بهتری از مطالعۀ حاضر نایل آیند، بعد از گزارش پیشینۀ پژوهش، مروری اجمالی بر برخی ویژگی‌های اصلی برنامۀ درسی پیشنهادی خواهیم داشت. سپس، مشکلات دانشجویان در انجام دادن فعالیت‌های فرایندمحور گزارش می‌شود و در پایان به مطالعۀ اصلی که هدف این نوشتار است، پرداخته می‌شود.    

 

پیشینۀ پژوهش 

طیّ چند سال اخیر، محققان آموزش دروس گوناگون هر یک به طریقی از فعالیت‌های مجازی در مطالعاتشان استفاده کرده‌اند. برای مثال، برگس (Burgess, 2008) در دانشگاه وینـچستر بـرای تدریس امـور مالی، مـارتین‌ـ ‌بـلاس و سـرانـو‌ـ‌ فـرناندز (Martin-Blas &
Serrano-Fernandez, 2009) در تدریس فیزیک و جینگوی (Jingwei, 2013) برای آموزش زبان خارجی با استفاده ازروش تلفیقی از سکّوهای یادگیری الکترونیکی به عنوان مکملی برای کلاس حضوری استفاده کردند و گزارش دادند که این روش در یادگیری به دانشجویان کمک کرده است. به اعتقاد آن‌ها، روشی تلفیقی که در آن فعالیت‌هایی که مدرس در سکّوی آموزش الکترونیکی طراحی می‌کند تا مکملی برای یادگیری در کلاس حضوری باشد، این قابلیت را خواهد داشت که در عین حال که کاستی‌های هر روش را به تنهایی جبران کند، نقاط قوت آن‌ها را نیز در هم آمیزد. در همین راستا و در بحث آموزش زبان، مشهدی‌زاده و رضوانی (Mashhadizadeh & Rezvani, 2016) از مودل برای آموزش نگارش زبان انگلیسی به زبان‌آموزانی که زبان مادری‌شان فارسی بود استفاده کردند. آن‌ها نیز به این نتیجه رسیدند که فراگیران دید مثبتی به روش یادگیری وب‌محور داشتند و این روش نه تنها به بهبود مهارت نوشتن آن‌ها کمک کرد، بلکه در تقویت اعتماد به نفسشان هم مؤثر بود.

از سکّو‌های آموزش الکترونیکی، در خارج از ایران، به روش‌های مختلف در قالب کلاس‌های کاملاً برخط یا تلفیقی در آموزش و یادگیری برخی جنبه‌های ترجمۀ شفاهی هم استفاده شده است. تیمزینسکا (Tymczynska, 2009) که در امر آموزش و یادگیری ملهم از رویکردی ساخت‌گرایانۀ اجتماعی[3] است، با ادغام کلاس حضوری و فعالیت‌های برخط به این نتیجه رسیده است که در سایۀ چنین تلفیقی بسیاری از نواقصی که در صورت به‌کارگیری یکی از روش‌ها به تنهایی با آن مواجه می‌شویم از سر راه برداشته می‌شود. او از این تلفیق در درس «ترجمۀ شفاهی در امور درمانی» دورۀ لیسانس بهره گرفت و برای کلاس مجازی خود از مودل استفاده کرد. گرچه در مطالعۀ تیمزینسکا بر فواید به‌کارگیری چنین روشی در رفع مشکلات تأکید شده است، اما او به بیان صریح این مشکلات و چگونگی رفع آن نمی‌پردازد. با این حال، در اشاره‌ای گذرا، به مشکل زمان در کلاس حضوری ترجمۀ شفاهی و ناآشنایی دانشجویان با علم پزشکی به عنوان دلایلی یاد می‌کند که لزوم به‌کارگیری فعالیت‌های برخط را در کنار کلاس حضوری ملموس‌تر می‌کند. او اذعان می‌دارد که استفادۀ موفقیت‌آمیز از چنین تلفیقی که در سایۀ رعایت ملاحظاتِ قبل از به‌کارگیری فعالیت‌های برخط حاصل می‌شود، می‌تواند در فرایند یادگیری کمک‌رسان باشد و به دانشجومحور کردن فعالیت‌ها کمک کند.

بِیل (Bale, 2013) با اتخاذ رویکردی خلاف این دیدگاه که تنها دوزبانه‌ها از عهدۀ ترجمۀ شفاهی برمی‌آیند، اساس کار خود را بر این باور بنا می‌کند که توانش ترجمۀ شفاهی قابلیت تقویت و بهبودی را دارد. به اعتقاد او، برای توفیق در این راه مدرس نباید تقویت توانش زبانی و بالأخص واژگان را نادیده بگیرد. او برای آزمایش این فرض خود از طراحی پیش‌آزمایشی بهره گرفت. بِیل از فناوری آموزشی مودل استفاده می‌کرد تا
پیوند[4] مصاحبه‌ها و تمرین‌هایی را که برای تقویت واژگان دانشجویان در نظر گرفته بود روی آن بارگذاری کند. بنابراین، با استفاده از مودل و قابلیت آن در ثبت تعداد دفعاتی که هر پیوند توسط هر فراگیر باز شده، دفعات دانلود فایل‌ها، و زمانی که دانشجویان در آن صرف کرده‌اند، میزان مشارکت هر فرد را در فرایند یادگیری تعیین کرد. او در نهایت به این نتیجه رسید که دانشجویانی که زمان بیشتری را در مودل صرف کردند و تمرین‌های واژگانی بیشتری انجام دادند، نمرۀ بهتری در آزمون واژگان کسب کردند، و به تبع آن
در ترجمۀ شفاهی قسمت‌های مربوط نیز موفق‌تر بودند. کجزر‌ـ‌ ویترزنی و تیمزینسکا
(Kajzer-Wietrzny & Tymczynska, 2014) هم بر این واقعیت صحه گذاشته‌اند که کم بودن زمان مشکلی است که باعث می‌شود کلاس حضوری برای ترجمۀ شفاهی ناکافی باشد. آن‌ها ضمن تأیید تأثیر‌گذار بودن روش تلفیقی، مثال‌هایی از کاربرد این ابزارها در کنار کلاس حضوری برای ترجمۀ شفاهی پیاپی و هم‌زمان می‌زنند. 

تأثیرگذار بودن روش تلفیقی در مطالعات مختلفی که کارکرد فناوری را در آموزش و یادگیری بررسی کرده‌اند اذعان شده است و محدود به این مطالعات نمی‌شود. در تأیید این مطلب به گزارش یکی از نتایج مطالعۀ متاآنالیز مینز، تویاما، مورفی، باکیا و جونر (Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2010) اشاره می‌کنیم. این بررسی حاکی از آن است که در شرایط آزمایشی عملکرد فراگیران در کلاس تلفیقی نسبت به کلاس رودررو تفاوت چشمگیر‌تری دارد تا عملکرد فراگیران در کلاس کاملاً برخط نسبت به کلاس رودررو. در همین راستا، کیا (1388) ضمن مخالفت با جایگزینی آموزش مجازی با آموزش سنّتی، تأکید می‌کند که این دو باید مکملی برای هم باشند. او معتقد است که در به کارگیری آموزش مجازی در ایران باید به شناسایی حوزه‌هایی پرداخت که در آن آموزش سنّتی به تنهایی جوابگو نیست. احمدی و نخستین‌روحی (1393) هم که در مطالعۀ خود به مقایسۀ یادگیری تلفیقی با یادگیری الکترونیکی و سنّتی در آموزش ریاضی به دانش‌آموزان دبیرستانی پرداخته‌اند به این نتیجه رسیده‌اند که آموزش تلفیقی نسبت به دو شیوۀ دیگر برتری دارد. مزیّت تلفیق یادگیری سنّتی و مجازی در مطالعات دیگر هم مورد تأکید قرار گرفته است (برای مثال، رجوع شود به: دلاور و قربانی، 1390؛ شهسواری اصفهانی، مصلی‌نژاد و سبحانیان، 1389).       

در کنار مزایای آموزش و یادگیری مجازی، سختی‌ها و مشکلاتی نیز وجود دارد که شناخت و پیش‌بینی آن تصویری روشن‌تر و کامل‌تر از تجربۀ یادگیری به دست می‌دهد. از این میان، تیمزینسکا (Tymczynska, 2009) به مشکلاتی نظیر نبود اینترنت، قطع یا محدود شدن موقتی آن و سرعت پایین اشاره می‌کند و تصریح می‌کند چنانچه مدرسی که تصمیم دارد یادگیری مجازی را برای فراگیرانش به کار بندد از طرف مرکز آموزشی، مؤسسه یا نهاد مورد نظر حمایت نشود، چالش‌های بیشتری را فرا روی خود خواهد داشت. بدیهی است که طراحی درس در یک فضای مجازی مثل سکّوی آموزشی نیازمند آشنایی و مهارت است؛ در بدو استفاده، مدرس باید زمانی را برای آشنایی با محیط، کارکرد‌ها و برنامه‌های مختلف صرف و سپس اقدام به برنامه‌ریزی برای درس مورد‌ نظر کند. مدرسی که به لحاظ مالی و آموزشی حمایتی دریافت نمی‌کند، باید وقت و انرژی مضاعفی را صرف کند تا به اهدافش نایل آید. به علاوه، همان‌طور که وارشاور، شتزر و ملونی (Warschauer, Shetzer & Meloni, 2000) به درستی اشاره کرده‌اند، از آنجا که در چنین محیط یادگیری مجازی محدودیت‌های زمانی و مکانی حاکم بر کلاس‌های فیزیکی وجود ندارد، پیش‌بینی می‌شود ارتباط فراگیران با یکدیگر از یک سو، و با مدرس از سوی دیگر، بیش از پیش شود. این خود مستلزم صرف وقت و انرژی بیشتر از سوی مدرس است، چرا که او باید به طور مستمر و در ساعاتی خارج از ساعات کلاس از طرفی ناظر بر تعاملات فراگیران، و از طرف دیگر پاسخگوی سؤالات و پیشنهاد‌های آن‌ها باشد.

همان‌طور که مطالعات پیشین نشان می‌هد، با وجود مشکلات و سختی‌های احتمالی که ممکن است استفاده از فناوری‌های جدید آموزشی برای مدرس و فراگیران به همراه داشته باشد، استفادۀ درست و بجا از آن‌ها می‌تواند راهگشای برخی مشکلات باشد که کلاس حضوری به تنهایی برای حل یا کاهش آن‌ها چاره‌ساز نیست. این موضوع با در نظر گرفتن زمان محدود کلاس‌های حضوری و تعداد زیاد دانشجویان اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. به‌خصوص در زمینۀ درس‌هایی که ماهیت عملی دارند و انجام دادن تمرین‌ها وقت زیادی می‌طلبد، یا درس‌هایی که نیازمند پیش‌زمینه است، درحالی‌که دانشجویان آن اطلاعات پیش‌زمینه‌ای را ندارند، طرح تلفیقی می‌تواند مفید واقع شود. با اتخاذ چنین رویکردی، این مطالعه در راستای تکمیل و بازبینی برنامۀ درسی‌ای[5] صورت گرفته است که محققان برای درس «ترجمۀ شفاهی پیاپی»[6] در مقطع کارشناسی رشتۀ مترجمی زبان انگلیسی بر اساس اصول ساخت­گرایی اجتماعی پیشنهاد داده‌اند. از آنجا که در برنامۀ درسی پیشنهادی که به مدّت یک نیمسال تحصیلی به اجرا در آمد، مشکلاتی در انجام فعالیت‌های فرایندمحور[7] دانشجویان مشاهده شد، و با در نظر گرفتن این موضوع که مهارت‌های زبانی و به خصوص مهارت شنیدن پیش‌زمینه‌ای برای ترجمۀ شفاهی هستند، محققان بر آن شدند تا کارایی فناوری آموزشی مودل را در بهبود انجام این فعالیت‌ها بسنجند.

 

برنامۀ درسی

ملاحظات فلسفی

زیربنای فلسفی برنامۀ درسی که برای «ترجمۀ شفاهی پیاپی» در نظر گرفته شد، ساخت‌گرایی اجتماعی است. این فلسفۀ یادگیری که ریشه در ساخت‌گرایی دارد، یادگیری را محصول انتقال دانش از مدرس به فراگیر نمی‌داند؛ بلکه، بر این باور است که فراگیر با تکیه بر آنچه از قبل می‌داند و ایجاد ارتباط بین دانسته‌های قبلی و آنچه به تازگی با آن مواجه می‌شود دانش خود را می‌سازد (Piaget, 1971; Dewey, 1910; Vygotsky, 1994). بنابراین، فراگیر باید به فرد خودمختاری تبدیل شود که در  فرایند یادگیری نقش محوری دارد و در قبال یادگیری خود احساس مسئولیت می‌کند. در ساخت‌گرایی اجتماعی تأکید زیادی بر تعامل و یادگیری مشارکتی می‌شود؛ به این معنا که دانش در تعامل با مواد آموزشی، همکلاسان و مدرس ساخته می‌شود. به‌ علاوه، طبق این رویکرد، ویژگی‌های منحصر به فرد هر فراگیر از قبیل دانش پیشین، هوش، و سرعت یادگیری باید شناخته و به آن‌ها توجه شود.

 

مهارت‌ها

راسل (Russell, 2011) ترجمۀ شفاهی پیاپی را فرایندی می‌داند که در آن بعد از آنکه سخنران یا گوینده یک یا بیش از یک ایده را در زبان مبدأ تکمیل کرد ترجمه انجام می‌شود؛ در حالی‌که مترجم شفاهی مشغول ترجمه کردن است، سخنران مکث می‌کند تا ترجمۀ مترجم از گزاره‌های پیشین به اتمام برسد. بنابراین، از آنجا که دو زبان دخیل‌اند، مترجم شفاهی باید به دو زبان تسلّط داشته باشد. به علاوه، مترجم شفاهی باید حافظۀ کوتاه‌مدّت قوی داشته باشد و برای جبران کاستی‌های اجتناب‌ناپذیر حافظه‌اش، در یادداشت‌برداری ماهر باشد. همچنین، از آنجا که او هم به مانند سخنران مطلب ترجمه‌شده را برای شنوندگان بازگو می‌کند، باید مهارت‌های صحبت کردن در جمع را داشته باشد و از اعتماد به نفس خوبی برخوردار باشد. 

 

فعالیت‌های فرایند‌محور

با توجه به اصول ساخت‌گرایی اجتماعی از یک سو، و مهارت‌ها و توانش‌هایی که باید در مترجم شفاهی تقویت شود از دیگر سو، برنامۀ درسی طراحی شد و به مدّت یک نیمسال تحصیلی به اجرا در‌آمد تا نقاط ضعف و قوتش مشخص شود و در نیمسال دوم اجرا مورد بازبینی قرار گیرد. در طراحی برنامۀ درسی، با توجه به اهمیتی که در رویکرد ساخت‌گرایی اجتماعی به فرایند یادگیری داده می‌شود، فعالیت‌های فرایند‌محوری در نظر گرفته شد که از دو نوع کلّی بود: برخی برای آماده‌سازی دانشجویان در کلاس حضوری در نظر گرفته شده بود که بحث پیرامون آن مرتبط با موضوع این نوشتار نمی‌باشد. اما، دستۀ دومِ فعالیت‌ها برای تقویت مهارت‌های اساسی و زیر‌بنایی دانشجویان در نظر گرفته شد؛ این فعالیت‌ها شامل تمرین‌های هفتگی درک مطلب شنیداری، یادداشت‌برداری و نمایش می‌شد. در زیر شرحی از این فعالیت‌ها آورده شده است.

 

تمرین‌های هفتگی شنیدن

گرچه برخی صاحب‌نظران در حیطۀ آموزش ترجمۀ شفاهی معتقدند که مهارتی مانند شنیدن باید از قبل در فراگیر در حد مطلوبی وجود داشته باشد (Kornakov, 2000; Keiser, 1978)، اما با توجه به نقش کلیدی مهارت‌های زبانی در کار مترجم شفاهی، رویکردهای اخیر با این دیدگاه در تناقض است. طبق نظر گایل (Gile, 2009)، بخش مهمی از توانش ترجمه‌ای در ترجمۀ شفاهی در این مهارت‌هاست و بنابراین، تقویت آن‌ها باید در دستور‌کار مؤسسات و دانشگاه‌های ارائه‌دهنده قرار گیرد. در همین راستا و با در نظر گرفتن این مسئله که کلاس این درس در هفته یک‌بار به مدّت 90 دقیقه برگزار می‌شد، تکالیف هفتگی شنیداری برای دانشجویان در نظر گرفته و در ارزیابی هم به عنوان یک مؤلفه لحاظ شد. روال کار به این شکل بود که به دانشجویان منابع مختلف شنیداری که وب‌سایت‌هایی که در آن تعداد بسیار زیادی پادکست‌ وجود داشت و چند کتاب و سی. دی. در راستای تقویت مهارت شنیدن را شامل می‌شد معرفی شد. این منابع فایل‌های شنیداری، و البته در مواردی شنیداری‌ـ‌تصویری، در سطوح مختلف و با موضوعات بسیار متنوع را پوشش می‌داد و متن پیاده‌شدۀ فایل‌ها در دسترس نبود. تنوعی که در منابع وجود داشت نه تنها دسترسی دانشجویان را به سطوح زبانی و موضوعات مختلف میسر می‌کرد، بلکه آن‌ها را در معرض لهجه‌های مختلف زبان انگلیسی قرار می‌داد. از دانشجویان خواسته شد ابتدا نسبت به سطح خود آگاهی پیدا کنند و سپس متناسب با آن، از میان منابع معرفی شده، هر هفته با در نظر گرفتن زمانی که برای این فعالیت به آن‌ها اعلام شده بود، یک یا بیشتر فایل شنیداری را انتخاب کنند و گوش دهند. از آنجا که برای این فعالیت نمره در نظر گرفته شد، از دانشجویان خواسته شد که هر هفته، متن پیاده‌سازی شدۀ فایل انتخابی‌شان یا خلاصه‌ای از آنچه را گوش داده بودند به مدرس تحویل دهند. مدرس دانشجویان را ترغیب کرد که به‌جای اینکه مطالب شنیداری را فقط از یک منبع انتخاب کنند، به منابع مختلف گوش دهند. به آن‌ها اعلام شد که با توجه به فرصت سه‌ماهۀ نیمسال تحصیلی از آن‌ها انتظار می‌رود در انتهای نیمسال سطحشان ارتقا یافته باشد.   

 

تمرین‌های هفتگی یادداشت‌برداری

همان‌طور که در بالا اشاره شد، یکی از مهارت‌های لازم برای مترجمان شفاهی مهارت یادداشت‌برداری است. بنابراین، دانشجویان ملزم شدند هر هفته تمرین‌های یادداشت‌برداری داشته باشند و در ابتدا این تمرین را در زبان مادری انجام دهند (Gillies, 2005). به علاوه، از آن‌ها خواسته شد که بلافاصله بعد از هر تمرین یادداشت‌برداری، گزارشی[8] تعمّق‌محور بنویسند که در آن ضمن ذکر موضوع مطلبی که گوش دادند، سطح سختی، و زمان آن، به بیان مشکلاتی بپردازند که در این تمرین داشتند. سپس، با تعمّق[9] بر تجربۀ یادداشت‌برداری که پشت سر گذاشتند، مسیر فعالیت آتی‌شان را تعیین کنند. دانشجویان باید هر هفته این گزارش را به عنوان بخشی از کار هفتۀ گذشته تحویل می‌دادند. در برنامه‌ریزی کلاس، در ابتدای هر جلسه، زمان کوتاهی به بحث پیرامون تجربیات هفتۀ دانشجویان، مشکلات و پیشنهادهای آن‌ها اختصاص داده شد. همان‌طور که پیداست، انجام چنین فعالیتی باعث می‌شود فراگیران نسبت به یادگیری حساس‌تر شوند، مشکلات را بازشناسند و برای رفع آن چاره‌ای بیندیشند؛ و این چیزی جز تعمّق بر فرایند یادگیری نیست. نکته‌ای که باید در چنین فعالیت‌های تعمّق‌محوری در نظر داشت این است که لازمۀ تکمیل چرخۀ فعالیت، تعمّق، یافتن نقاط قوت و ضعف، یافتن راهکار، تعیین مسیر فعالیت آتی و انجام آن، فراهم کردن بستری از سوی مدرس است که در آن فراگیران و مدرس با هم در زمینۀ میزان پیشرفت، نقاط قوّت، مشکلات و راهکار‌ها وارد بحث و تبادل نظر شوند. اهمیت این موضوع تا آنجاست که برخی چنین فعالیت‌های تعمّق‌محوری را بدون بحث و تبادل نظرِ بعد از آن، بی‌فایده می‌دانند (Orlando, 2011). به همین دلیل، در برنامه‌ریزی فعالیت‌های کلاس برای نیمسال اوّلِ اجرای برنامۀ آموزشی، مدرس در ابتدای هر جلسه زمان کوتاهی را برای بحث پیرامون تجربۀ هفتۀ گذشتۀ دانشجویان در نظر گرفته بود.

 

فعالیت «نمایش»[10]      

برخی از فعالیت‌هایی که به دانشجویان محول می‌شد، نیازمند صرف زمانی خارج از کلاس بود. نمونۀ بارز چنین فعالیتی «نمایش» بود که در گروه‌های ترجیحاً سه‌نفره صورت می‌گرفت. روال کار از این قرار بود که متن مصاحبه‌ای واقعی به همراه فایل
شنیـداری‌ـ ‌دیداری آن دست‌کم یک ماه قبل از اجرای کلاسی به دانشجویان داده می‌شد و از آن‌ها خواسته می‌شد در تاریخی که از همان ابتدا مشخص شده بود ضمن رعایت اصولی مشخص ـ که از آن میان می‌توان به صحت زبانی (تلفّظ و دستور زبان)، روانی بیان، تماس چشمی مناسب، رعایت موازین سخنرانی در جمع، و اعتماد به نفس اشاره کرد‌ـ‌ در سه حالت «مصاحبه‌شونده»، «مصاحبه‌کننده»، و «مترجم شفاهی» به ایفای نقش بپردازند. بدیهی است که لازمۀ چنین فعالیتی صرف زمان برای کار کردن روی متن و فهم درست آن، کار کردن روی نکات زبانی، اجراهای تمرینی و هماهنگی‌های ضروری اعضای گروه است. در مواردی محدود، دانشجویان برای حصول اطمینان از صحت برداشت‌هایشان یا درستی روال کارشان به مدرس مراجعه می‌کردند، یا از طریق ایمیل با او وارد تعامل می‌شدند؛ در سایر موارد، بدون هیچ مراجعه‌ای، در روز موعود به اجرای کارشان می‌پرداختند.

 

مشکلات در انجام فعالیت‌های فرایند‌محور

در زمینۀ تمرین‌های شنیدن، مشکلی که در نیمسال اوّل اجرای برنامه به آن برخوردیم این بود که در پیاده‌سازی‌های اکثر دانشجویان جاهای خالی بسیاری وجود داشت که نشان‌دهندۀ ابهامات شنیداری آن‌ها بود. درخواست دانشجویان این بود که مدرس ابهامات آن‌ها را رفع کند؛ ولی واضح است که با توجه به تعداد دانشجویان و مجموع فایل‌هایی که همۀ آن‌ها در طول یک هفته گوش می‌دادند، برای هیچ مدرسی چنین امکانی وجود ندارد. با بررسی دلایل مختلفی که می‌توانست مسبّب این ابهامات شود، مشکل برخی از دانشجویان در همان نیمسال تا حدّی کم شد. برای مثال، در مواردی انتخاب سطحی بالاتر از سطح واقعی خودشان باعث شده بود بخش زیادی از فایل شنیداری را متوجه نشوند؛ و در نتیجه، تمرین چندان سودمند واقع نشود. در مواردی دیگر، انتخاب فایلی با موضوعی که در مورد آن هیچ اطلاع پیش‌زمینه‌ای نداشتند و مشکل اصلی بود که این مورد هم در قالب فید‌بک با دانشجویان به بحث گذاشته شد. با این حال، حتی وقتی در تکالیف هفتگی‌شان این نکات را رعایت می‌کردند، هنوز هم، بسته به سطح و میزان تلاش، ابهاماتی در فایل‌های صوتی برایشان وجود داشت که حل‌نشده باقی می‌ماند. جمعیّت کلاس، تفاوت‌های سنّی و جنسیتی، صمیمی نبودن برخی دانشجویان با هم، و جوّ رقابتی باعث می‌شد تشویق آن‌ها به کمک گرفتن از یکدیگر هم چندان مفید واقع نشود. بنابراین، گرچه تمرین­های شنیدن هفتگی که برای دانشجویان در نظرگرفته شده بود این توان بالقوّه را داشت که به دانشجو کمک کند تا در طی نیمسال بر یکی از مشکلات پایه‌ای خود فائق آید، ولی عدم امکان رفع اشکال ـ بالأخص در مورد دانشجویانی که ابهامات بیشتری داشتند ـ باعث شده بود دانشجویان با این فکر که اشکالاتشان همچنان پابرجاست این تمرین را چندان مفید ندانند. این موضوع خود می‌توانست عاملی باشد که انگیزۀ لازم را برای انجام دادن درست تمرین از آن‌ها سلب کند.

در زمینۀ تکالیف یادداشت‌برداری، مشکلی که از همان بدو امر با آن مواجه شدیم، مسئلۀ زمان بود. بحثی که با پرسش مدرس پیرامون مشکلات دانشجویان در رابطه با تجربیات هفتۀ گذشته‌شان در تکالیف یادداشت‌برداری آغاز می‌شد، بیش از چند دقیقه‌ای را می‌طلبید که در برنامه‌ریزی کلاس به آن اختصاص داده شده بود. از طرفی، اختصاص زمان برای تبادل نظر دانشجویان در زمینۀ مشکلات و راهکارهایشان و رسیدن به یک جمع‌بندیِ هر چند نسبی لازمۀ کار بود، و از طرف دیگر اختصاص این زمان به معنی عقب ماندن از دیگر برنامه‌های اصلی هر جلسۀ کلاس بود. بنابراین، بعد از گذشت جلسات ابتدایی، مدرس ناچار شد برای اینکه از برنامه عقب نماند، بحث پیرامون فعالیت‌های یادداشت‌برداری را به برخی جلسات کلاس محدود و زمان بحث را نیز کوتاه کند. توفیق نیافتن در اختصاص وقتی مناسب در کلاس برای به بحث گذاشتن تجربیات، مشکلات، پیشنهادها، و راهکارها باعث شد دانشجویان این فعالیت را کم‌اهمیت بپندارند و این از یادداشت‌های سطحی که اکثر دانشجویان ضمیمۀ تکالیف خود می‌کردند مشخص بود؛ یادداشت‌هایی که در آن به تکرار جملاتی از‌پیش‌تعیین‌شده می‌پرداختند و به نظر می‌رسید خالی از تعمّقی است که هدف این فعالیت بود. اهمیت موضوع با در نظر گرفتن این واقعیت که مدرس قادر نبود هر هفته برای این تعداد دانشجو بازخورد مکتوب بنویسد و به آن‌ها تحویل دهد بارز‌تر می‌شد. 

در مورد فعالیت نمایش هم، ارزیابی این فعالیت بر اساس معیارهای در نظرگرفته‌شده برای اجرای کلاسی گروه‌ها صورت می‌گرفت؛ به بیان دیگر، تنها نتیجۀ نهایی کار قضاوت می‌شد. مشکل اینجا بود که در مواردی، برخی گروه‌ها که در اجرایشان ضعف‌هایی داشتند مدّعی بودند که تلاش زیادی برای فعالیتشان داشته‌اند، در‌حالی‌که نتیجۀ کار چندان مؤید آن نبود. این مشاهده در مواردی قابل توجیه و متعاقباً پذیرفتنی بود؛ چرا که میانگین سطح زبانی در گروه‌های مختلف متفاوت بود و این تفاوت می‌توانست دلیلی باشد تا گروهی، با صرف وقت و تلاش بسیار، همچنان با ضعف‌های عدیده‌ای مواجه شود، در‌حالی‌که گروهی دیگر با صرف وقت کمتر نتیجۀ بسیار بهتری بگیرد. شاید در بسیاری موارد بتوان به سادگی از کنار چنین مشاهداتی گذشت، اما فلسفه‌ای که در طراحی برنامۀ درسی از آن الگو گرفته بودیم به فرایند اجرای کار اهمیتی می‌دهد که کمتر از نتیجۀ نهایی نیست و، در نتیجه، این نوع ارزیابی با فلسفۀ زیربنای برنامه‌ریزی‌ها در تناقض بود. در واقع، سرعت یادگیری و سطح اوّلیۀ فراگیران نسبت به هم متفاوت است و با توجه به اینکه در ساخت‌گرایی اجتماعی این تفاوت‌های فردی به رسمیّت شناخته می‌شود و در آموزش، یادگیری، و ارزیابی لحاظ می‌شود، باید به آن توجه می‌شد. ‌

با توجه به مشکلاتی که در زمینۀ انجام دادن فعالیت‌های فرایند‌محور و ارزیابی در اوّلین نیمسال اجرای برنامۀ درسی به آن برخوردیم و ناکارآمدی کلاس حضوری در رفع آن‌ها از یک سو، و قابلیت‌های قالب «تالار گفتگو»[11] از دیگر سو، هدف پژوهش حاضر بررسی روند فعالیت دانشجویان در تالارهای گفتگویی است که برای کلاس مجازی این درس در نظر گرفته شد. به این ترتیب، به طور خاص هدف این است که روند تعاملات و بحث‌های تالارهای گفتگوی فعالیت‌های شنیدن، یادداشت‌برداری، و نمایش بررسی شود و کارایی قالب «تالار گفتگو» در زمینۀ مشکلات ذکر شده مطالعه شود.

روش تحقیق

شرکت‌کنندگان

در این مطالعه 54 دانشجوی دورۀ کارشناسی مترجمی زبان انگلیسی شرکت کردند که در نیمسال اوّل سال تحصیلی 94‌ـ‌95 در درس «ترجمۀ شفاهی 1» در مؤسسۀ آموزش عالی غیرانتفاعی صبح صادق اصفهان ثبت‌نام کرده بودند. شرکت‌کنندگان این پژوهش شامل 49 زن و 5 مرد بودند. آن‌ها در بازۀ سنّی 20 تا 51 سال قرار داشتند و میانگین سنّی‌‌شان 2/26 بود. 

 

ابزار جمع‌آوری داده‌ها

داده‌های این پژوهش با استفاده از نرم‌افزار آموزشی الکترونیکی مودل، نسخۀ 1. 6. 2 جمع‌آوری شد. مودل نرم‌افزاری است که از اساس با رویکرد ساخت‌گرایانۀ اجتماعی به یادگیری طراحی شده است تا یادگیری مشارکتی را ترویج کند. این نرم‌افزار امکان استفاده از قالب‌های[12] مختلف را به شکل «منابع»[13] و «فعالیت‌ها»[14] فراهم می‌کند. از آنجا که مودل کلیّۀ فعالیت‌های کاربران را ثبت می‌کند، تعاملات ثبت شدۀ دانشجویان در تالارهای گفتگو بررسی شد. دلیل انتخاب تالار گفتگو برای بررسی این بود که این تالار ابزاری است که در کلاس‌های صرفاً برخط یا تلفیقی به طور گسترده‌ای از آن استفاده می‌شود، و محلی است ایدئال برای بحث دانشجویان پیرامون مباحث کلاس و فعالیت‌های طول هفته. به علاوه، مشارکت در این بحث‌ها شاخص مهمی است که به کمک آن می‌توان میزان فعالیت، تعاملات و پیشرفت فراگیران را ارزیابی کرد (Prinsen, Volman & Terwel, 2007).

 

روش اجرا

برنامۀ آموزشی برای درس ترجمۀ شفاهی پیاپی بر اساس اصول ساخت‌گرایی اجتماعی در نیمسال دومِ اجرا در کلاس حضوری (نیمسال اوّل سال تحصیلی 94‌ـ‌95) با بهره‌گیری از نرم‌افزار مودل که در سایت olrc.ir نصب شده بود با کلاس مجازی تلفیق شد تا مکملی برای کلاس حضوری باشد. در طراحی این کلاس از بین فرمت‌های مختلف مودل «فرمت موضوعی»[15] انتخاب شد؛ به این معنا که همه فعالیت‌های از یک نوع در یک قسمت یا اصطلاحاً «موضوع»[16] قرار گرفت. همچنین، از قالب‌هایی از هر دو نوع «منابع» و «فعالیت‌ها» استفاده شد. پیش‌بینی می‌شد «تالار گفتگو» قالبی باشد که بتواند به دانشجویان در
انجام دادن تکالیف فرایند‌محور کمک کند. بنابراین، سه تالار گفتگو برای این منظور طراحی شد.

برای مشکل اوّل یعنی تمرین‌های شنیداری هفتگی دانشجویان، تالاری عمومی در نظر گرفته شد تا در آن دانشجویان سؤالاتشان را دربارۀ تمرین‌های هفتگیِ شنیدنِ خود مطرح کنند. از دانشجویان خواسته شد سؤال خود را با ذکر نام کتاب یا وب‌سایت، درس یا تِرَک مربوط و زمان دقیق واژه یا واژگان مبهم بپرسند. به‌علاوه، از آن‌ها خواسته شد قسمت مبهم را در جمله بگذارند تا بافت کافی وجود داشته باشد و دوستانشان به سهولت آن را پیدا کنند. تالار گفتگویی که برای بحث پیرامون مشکلات یادداشت‌برداری طراحی شد هم از نوع عمومی بود؛ یعنی همۀ دانشجویان کلاس می‌توانستند بحث‌ها را ببینند و نظر دهند. از دانشجویان خواسته شد مشکلات خود را در انجام دادن تکالیف هفتگی در این تالار مطرح کنند، راه‌حل‌های آزموده شده یا نشده خود را به بحث بگذارند و هر گونه پیشنهادی در این باره دارند به اشتراک بگذارند. به آن‌ها اعلام شد که شرکت در بحث‌های این تالار به منزلۀ مکملی برای یادداشت‌های تعمّق‌محوری است که بعد از انجام دادن تکالیف می‌نویسند و هر هفته تحویل می‌دهند. به علاوه، به‌روشنی اعلام شد که شرکت در بحث‌ها بخشی از فعالیت کلاسی آن‌هاست و یکی از معیارهای ارزشیابی نهایی به حساب می‌رود. در مورد فعالیت نمایش، با توجه به ماهیت آن که در گروه‌های کوچک اجرا می‌شد، تالارهای گفتگویی از نوع غیر عمومی و مختصّ اعضای هر گروه تعبیه شد. به دانشجویان ابلاغ شد که در صورت تمایل می‌توانند تالار گفتگویی خاصّ گروه خود داشته باشند و در ساعاتی که در کنار هم نیستند، بحث‌های خود را در مورد جنبه‌های مختلف فعالیت «نمایش» در تالار مربوط انجام دهند. از آنجا که مدرس می‌توانست بحث‌های آن‌ها را دنبال کند، در صورت بروز مشکل می‌توانستند به وی اطلاع دهند و جویای راه‌حل شوند. به ‌علاوه، ثبت بحث‌ها در مودل نشان‌دهندۀ این بود که طیّ مدّت زمانی که برای انجام این فعالیت به آن‌ها وقت داده شده بود، خود را درگیر انجام فعالیت کرده‌اند. بنابراین، با شرکت در تالار گروهشان برای انجام فعالیت «نمایش» هم با سهولت بیشتری از مشاورۀ مدرس استفاده می‌کردند، و هم ثبت فعالیتشان طیّ این زمان به عنوان عاملی در ارزیابی نهایی لحاظ می‌شد. بدیهی است که در صورت تمایل، دانشجویان می‌توانستند برای اجرای فعالیت «نمایش» به روش‌های دیگری با هم در ارتباط باشند، مثل ارتباط حضوری و یا ارتباط از طریق شبکه‌های اجتماعی متداول.

از آنجا که بیان دقیق شرایط، نحوۀ کار، نحوۀ ارزیابی، و انتظارات وظیفۀ مدرس است و بیان صریح آن باعث می‌شود تالار‌ها اثر‌بخش‌تر باشد و فراگیران با ابهام کمتری مواجه شوند (Rose & Smith, 2007; Roper, 2007)، تمامی این موارد در زمینۀ هر سه تالار از همان ابتدا به‌روشنی توضیح داده شد. با توجه به قابلیت مودل در ثبت و ضبط تمامی فعالیت‌های کاربران، از جمله بحث‌های تالار‌های گفتگو، همۀ تعاملات و فعالیت‌های دانشجویان در طی نیمسال بررسی شد.

 

نتایج و بحث

روند پیشرفت گفتگو‌ها در تالار گفتگوی فعالیت شنیدن

بحث‌ها در تالاری که مختصّ تمرین‌های شنیدن هفتگی بود، از همان ابتدای کار دانشجویان با مودل شروع شد و تا آخرین هفتۀ نیمسال ادامه داشت. در مجموع، طیّ 11 هفته بحث در این تالار 38 دانشجو از 54 دانشجوی مورد مطالعه در این گفتگو‌ها شرکت داشتند و 69 مبحث اصلی و 431 پست ارسال شد. گفتنی است که 431 پست به معنای 431 سؤال نیست، چرا که در بسیاری موارد، دانشجو در یک مطلب ارسالی چندین سؤال می‌پرسید؛ همچنین، در پاره‌ای موارد، دانشجویان دیگر که سؤالاتشان در همان مطلب شنیداری بود، به جای ارسال مطلب جدید، سؤال خود را در ادامۀ همان مطلب ارسالی دوستشان می‌پرسیدند. محتوای عمدۀ مطالبی که در این تالار مطرح شد شامل سؤالات شنیدن، پاسخ به سؤال‌ها، تشکّر، بیان مشکلات در زمینۀ دانلود پاد‌کست‌ها و درخواست راهکار، ارائۀ راهکار در این زمینه، و پیشنهاد وب‌سایت‌های مفید مرتبط بود.

فاصلۀ زمانی بین ارسال سؤال تا ارسال پاسخ توسط همکلاسان متغیر بود؛ گاهی پاسخ در همان روز ارسال می‌شد و گاهی ارسال، تکمیل، و تصحیح پاسخ‌ها تا چند هفتۀ بعد به طول می‌انجامید. در مواردی که همکلاسان قبلاً فایل شنیداری مورد سؤال را گوش داده بودند و در فهم آن مشکلی نداشتند، با سرعت بیشتری پاسخ را ارسال می‌کردند؛ و چنانچه فایل شنیداری را تا کنون گوش نداده بودند، آن را در دستور کار هفته‌های آتی خود قرار می‌دادند و از این طریق نه تنها تکالیف هفتگی‌شان را انجام می‌دادند، بلکه فرصتی پیدا می‌کردند تا به سؤال همکلاسی‌شان هم پاسخ دهند. این امر به‌خصوص در مورد دانشجویان فعّال‌تر به‌وضوح دیده می‌شد. از آنجا که سؤال‌هایی که در این تالار ارسال می‌شد همۀ منابع تعیین‌‌شده و سطوح را دربرمی‌گرفت، دانشجویان ترغیب می‌شدند برای انجام تکالیف هفتگی از منابع مختلفی استفاده کنند و این یک مزیّت مضاعف بود.

گرچه مدرس روزانه گفتگو‌های تالار را دنبال می‌کرد، اما تا جایی که می‌شد از شتاب در پاسخ‌دهی به سؤالات اجتناب می‌کرد تا دانشجویان فرصت کار کردن و پاسخ دادن را داشته باشند. در مواردی که بعد از گذشت چند هفته سؤالی همچنان بی‌جواب می‌ماند، یا دانشجویان در پاسخ به سؤالی اتفاق‌نظر نداشتند، مدرس مداخله می‌کرد و به سؤال پاسخ می‌داد یا بحث را جمع‌بندی می‌کرد. در این زمینه، مازولینی و مدیسون (Mazzolini & Maddison, 2007) خاطرنشان می‌کنند که در چنین فضا‌هایی زمان مداخلۀ مدرس بسیار با‌اهمیت است، چرا که شتاب در پاسخ‌دهی باعث می‌شود بحث خیلی زود خاتمه پیدا کند. همان‌طور که از شرح بالا پیداست، در نیمسال دوم اجرای برنامه با بهره‌گیری از قالب «تالار گفتگو» در مودل این امکان فراهم شد که دانشجویان خود در فرایند یادگیری به یکدیگر کمک کنند و مشکلات هم را حل کنند. این نتیجه در راستای نتایج به دست آمده از مطالعات کروس (2004، به نقل از: Ibrahim-Gonzáles, 2011)، برگس (Burgess, 2008)، تیمزینسکا (Tymczynska, 2009)، بلاس و فرناندز (Martin-Blas
& Fernandez, 2009) و جینگوی (Jingwei, 2013) است که همگی به این نتیجه رسیدند که طرح تلفیقی تعاملات را افزایش و مدرس را از مرکز خارج می‌کند. این تالار محل مناسبی شد تا دانشجویانی که در درک مطالب شنیداری به انگلیسی مشکل داشتند، سؤالات خود را مطرح کنند؛ دانشجویان قوی‌تر با توجه به اینکه مدرس همۀ فعالیت‌های دانشجویان را دنبال می‌کرد و آن را در ارزیابی ملاک عمل قرار می‌داد به سؤالات همکلاسی‌ها با رغبت بیشتری پاسخ می‌دادند. این در حالی است که در نیمسال پیشین، جوّ رقابتی حاکم بر کلاس، صمیمی نبودن برخی دانشجویان با هم، محدود بودن زمان دسترسی به یکدیگر، و اختلاف سنّی و جنسیتی از جمله عواملی بودند که مانع تحقق چنین پرسش و پاسخ‌هایی می‌شد. 

 

روند پیشرفت گفتگو‌ها در تالار گفتگوی فعالیت یادداشت‌برداری 

در تالار گفتگویی که برای فعالیت یادداشت‌برداری در نظر گرفته شده بود، طیّ دو هفتۀ اوّل، دو دانشجو دو موضوع بحث اصلی ارسال کردند. موضوع اوّل در زمینۀ مهارت یادداشت‌برداری بود که به عنوان یک ضرورت برای مترجم شفاهی بخشی از تکالیف هفتگی دانشجویان و به لحاظ محتوایی مرتبط بود. اما، مطلب ارسال شده چند جملۀ کلّی راجع به اصول یادداشت‌برداری بود که به نظر می‌رسید از منبعی نه‌چندان کارآمد انتخاب شده است و از طرفی، برگرفته از تجربیّات شخصی دانشجو هم نیست. این پست پنج پاسخ دریافت کرد که از آن بین، یکی از پاسخ‌ها توسط مدرس ارسال شد و  از دانشجو به عنوان اوّلین کسی که مطلبی در تالار گذاشته تشکر شد. چهار پاسخ دیگر از طرف همکلاسان ارسال شد و محتوای همۀ پاسخ‌ها ابراز قدردانی بود (شکل 1). دومین مطلب ارسال شده هم سؤالی دربارۀ آزمون بود که با موضوع تالار نامرتبط بود و در آن مدرس مورد خطاب قرار گرفته بود. در این زمینه، مدرس در پیامی شخصی پاسخ دانشجو را داد و از او خواست مطالب را در تالار مرتبط مطرح کند. این موضوع در کلاس حضوری هم یادآوری شد. بعد از گذشت چهار هفته از شروع نیمسال تحصیلی و دو هفته از شروع استفادۀ دانشجویان از مودل، با توجه به اینکه بحث‌های تالار هنوز به هدف اصلی خود نزدیک نشده بود، مدرس برای هدایت دانشجویان به مسیر مورد نظر، خود مطلب جدیدی در تالار ارسال کرد که در آن ضمن بیان مقدماتی، از دانشجویان خواست با توجه به تجربیّات شخصی که در این مدّت داشته‌اند، مشکلات خود را در مهارت یادداشت‌برداری به بحث بگذارند. همچنین از آن‌ها خواسته شد با توجه به تجربیّات شخصی نظرشان را در مفید بودن یا نبودن یادداشت‌برداری در ترجمه‌های شفاهی‌شان به بحث بگذارند.
راه‌حل‌ها و پیشنهاد‌ها در زمینۀ یادداشت‌برداری هم از جمله مواردی بود که مدرس به عنوان مطالب قابل بحث توسط دانشجویان به آن اشاره کرد. چنین مداخلاتی از جانب مدرس حائز اهمیت است؛ زیرا همان‌طور که با وجود توضیحات مدرس، بد‌فهمی و سردرگمی در فعالیت‌های کلاس حضوری اتفاق می‌افتد، بروز این مشکلات در فعالیت‌های برخط هم اجتناب‌ناپذیر است و محیط آموزشی‌ای را طلب می‌کند که به دقت طراحی و برنامه‌ریزی شده باشد و در آن اشکالات احتمالی شناسایی و حل شود (Parisio, 2011). شاید به همین دلیل است که بررسی مینز و همکارانش (Means et al., 2010) نشان داد تالارهای گفتگویی که مشارکتی هستند و مدرس آن‌ها را نظارت و هدایت می‌کند عملکرد بهتری نسبت به تالار‌های گفتگویی دارند که در آن صرفاً فراگیران فعالیت می‌کنند (Means et al., 2010).

 

 

 

 

شکل 1   بحث‌های اوّلیه در تالار دوم (یادداشت‌برداری)

 

زیر پست مدرس در فاصلۀ حدود سه هفته، دانشجویان 12 پاسخ دادند که شامل مطالبی با محتوای زیر می‌شد:

نظر دانشجویان دربارۀ سودمند بودن مهارت یادداشت‌برداری، پیشنهاد وب‌سایتی که در آن اطلاعات کاربردی دربارۀ این مهارت نوشته شده بود، فهرست کردن نماد‌ها و مخفف‌هایی که می‌توان در یادداشت‌برداری استفاده کرد، بیان مشکلات اوّلیه در یادداشت‌برداری و میزان پیشرفت طیّ چند هفته، راهکار‌های شخصی از قبیل مخفف‌های شخصی، حذف حروف صدا‌دار در انگلیسی و سرکش‌ها و کلاه حرف «آ» در فارسی، بیان نظر در زمینۀ نظرها و تجربیّات همکلاسان، و ابراز تشکّر.

از این پست به بعد، مسیر مطالب ارسالی دانشجویان تغییر کرد؛ مطالب ارسالی و پاسخ‌ها همه حول محور‌های اصلی و دغدغه‌های مرتبط می‌چرخید. در اکثر موارد دانشجویان تجربیّات شخصی خود را نیز در پاسخ‌ها و مطالب ارسالی لحاظ می‌کردند. در برخی موارد که دانشجویی راهکار یا دستورالعملی را از منبعی می‌گرفت و معرفی می‌کرد، خودش هم آن را عملی می‌کرد و سودمند بودن یا نبودنش را گزارش می‌داد. در مواردی هم دیگر دانشجویان آن راهکار را امتحان و نظرشان را بیان می‌کردند. پست زیر (شکل 2) که در آن دانشجویی با جستجو در اینترنت روشی برای یادداشت‌برداری پیدا و آن را در تالار کلاس معرفی کرده، مثال خوبی است.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2   تکنیک پیشنهادی یک دانشجو برای یادداشت­برداری

 

بعد از ارسال این پست، مدرس ضمن تشکر از دانشجو، از او و دیگر دانشجویان خواست تا در صورت امکان و علاقه‌مندی این روش را یکی دو هفته عملاً امتحان کنند و نتیجه را به اشتراک بگذارند. از آنجا که یادگیری از طریق تجربه و آزمایش شخصی در ساخت‌گرایی اجتماعی مورد تأکید است (Piaget, 1971; Dewey, 1910; Vygotsky, 1994)، چنین مداخلاتی از جانب مدرس در جهت عملی کردن هر‌چه بیشتر این اصول است. به علاوه، ترغیب فراگیران به شخصی‌سازی روش و به اشتراک گذاشتن نتایج، یکی از راه‌هایی است که از طریق آن مدرس می‌تواند به دانشجو‌محور کردن کلاس کمک کند، میزان مشارکت در تالارها را افزایش دهد، تعاملات سازندۀ بین فراگیران را بهبود بخشد و تحلیل انتقادی را در آن‌ها بپروراند (Zacharis, 2009; Salmon, 2004). در مجموع، هشت دانشجو به این مطلب پاسخ دادند.

 

روند پیشرفت گفتگو‌ها در تالار گفتگوی فعالیت نمایش

از 54 دانشجوی مورد مطالعه، 11 گروه که مجموعاً مشتمل بر 39 دانشجو بودند (هفت گروه سه‌نفره، سه گروه چهار‌نفره و یک گروه شش‌نفره) متقاضی داشتن تالار گروهی اختصاصی برای انجام فعالیت «نمایش» شدند. از این میان، شش گروه در تالارشان شروع به بحث کردند، اما تنها دو گروه طیّ زمان یک‌ماهه‌ای که برای کار بر روی این فعالیت وقت داشتند به بحث در تالار ادامه دادند. بقیّۀ گروه‌ها پس از مدّت کوتاهی تالار را ترک کردند. گرچه قالب «تالار گفتگو» قابلیت‌های بسیاری در تسهیل مشکلات دانشجویان در فرایند یادگیری داشت، اما در فعالیت «نمایش» چندان مورد استقبال دانشجویان قرار نگرفت. این نتیجه خلاف نتایجی است که از مطالعۀ کیو (Qiu, 2010) حاصل شد، چرا که در مطالعۀ او که به بررسی رابطۀ بین تعداد اعضای کلاس و استراتژی‌های گروه‌بندی و میزان مشارکت در بحث‌های برخط می‌پرداخت، تالارهای گفتگو‌یی که اعضای کمتری داشتند پویا‌تر و پر‌بازده‌تر بودند.

وقتی مدرس با ارسال پیام به دانشجویان دلیل ترک تالار را جویا شد، بیشتر آن‌ها شبکه‌های اجتماعی متداول را برای کارشان مناسب‌تر دیده بودند. از آنجا که اعضای گروه با هم دوست بودند، روزانه در ساعاتی که به طور حضوری با هم در تماس نبودند، از طریق شبکه‌های اجتماعی در ارتباط بودند. بنابراین، بر‌حسب عادت، کار با آن شبکه‌ها را راحت‌تر می‌پنداشتند. به اعتقاد آن‌ها، حتی در وضعیتی که مدرس در جریان بحث نباشد، در صورت بروز مشکل می‌توانند با طرح مسئله از او کمک بخواهند. به نظر آن‌ها «تالار گفتگو» برای گروه‌های بزرگ که در آن برخی اعضا چندان با هم صمیمی نیستند، یا مواقعی که کلّ کلاس به عنوان یک گروه واحد در انجام فعالیتی دخیل‌اند مناسب‌تر است. در زمینۀ ثبت فعالیتشان طیّ این زمان که دالّ بر درگیر بودن آن‌ها در فرایند انجام فعالیت بود، تعدادی می‌گفتند این موضوع برای آن‌ها مهم نیست، و تعدادی معتقد بودند پرسش‌هایی که در خلال کار از مدرس می‌پرسیدند و همچنین نتیجۀ کار دلایلی است که گویای درگیر بودن آن‌ها در این فعالیت است.

در کنار دلایل دانشجویان برای استقبال نکردن از این تالار، باید به این نکته
توجه کرد که مشارکت در این تالار، بر‌خلاف دو تالار دیگر، اختیاری بود. مکنا
(Mokoena, 2013) هم در شرح عواملی که میزان مشارکت در چنین فعالیت‌هایی را افزایش می‌دهد به این موضوع می‌پردازد. به اعتقاد او چنانچه در ارزیابی پایانی نمره‌ای برای مشارکت در نظر گرفته نشود، انگیزه دادن به فراگیر برای مشارکت بسیار سخت خواهد شد. با این حال، در کلاس مورد مطالعه در این مقاله، اجباری کردن این مشارکت توجیه‌پذیر نبود؛ چرا که با توجه به کوچک بودن گروه‌ها و صمیمی بودن اعضا در
بیشتر گروه‌ها، برخی دانشجویان تمایل داشتند در ساعات ملاقات در داخل یا خارج
از دانشگاه روی اجرا کار کنند. از طرفی، همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد، برخی کار با شبکه‌های اجتماعی متداول را مناسب‌تر می‌دیدند. به هر حال، گرچه این تالار مورد
استقبال قرار نگرفت، ولی این مزیّت را داشت که گروه‌های ناموفق در اجرای کلاسی نمی‌توانستند ضعفشان را به عواملی نظیر در دسترس نبودن اعضای گروه یا مدرس نسبت دهند. 

 

نتیجه‌گیری

بخشی از مشکلات برنامة طراحی شده برای درس «ترجمة شفاهی پیاپی» مربوط به فرایند یادگیری بود که در رویکرد ساخت‌گرایی اجتماعی جایگاه ویژه‌‌ای دارد. این مشکل در انجام فعالیت‌های فرایند‌محوری مانند یادداشت‌های هفتگی و تمرین‌های شنیدن مشهود بود. به علاوه، چنانچه مدرس می‌توانست آگاهی بیشتری نسبت به فرایند یادگیری دانشجویان داشته باشد‌، نه تنها راهنمایی‌های بهتری در اختیار آن‌ها می‌گذاشت، بلکه میزان مشارکت آن‌ها را در امر یادگیری به عنوان یکی از ملاک‌های ارزیابی مد نظر قرار می‌داد. برای رفع این مشکل، در نیمسال دوم اجرای برنامۀ تحصیلی از روشی تلفیقی استفاده شد که در آن کلاس مجازی که در نرم‌افزار آموزش الکترونیکی مودل طراحی شد به عنوان مکملی برای کلاس حضوری در نظر گرفته شد. پیش‌بینی می‌شد که تالارهای گفتگویی که برای بحث و پرسش و پاسخ دانشجویان دربارۀ تمرین‌های شنیدن هفتگی، مهارت یادداشت‌برداری، و فعالیت‌هایی نظیر «نمایش» درنظر گرفته شده بودند این قابلیت را داشته باشند که هم به دانشجویان در فرایند یادگیری‌ کمک کنند و هم به مدرس بینشی دربارۀ یادگیری دانشجویان و میزان مشارکت در این امر دهند. بنابراین، با توجه به فرمت موضوعی که برای کلاس مجازی در نظر گرفته شده بود، یک موضوع به بحث‌های دانشجویان در تالارهای کلاس اختصاص داده شد.

کارایی «تالار گفتگو» در حلّ مشکل اوّل چشمگیر بود، چرا که تالار گفتگوی عمومی که برای تمرین‌های شنیدن هفتگی در نظر گرفته شده بود با مشارکت اکثر دانشجویان پویا‌ترین بخش کلاس مجازی بود. گفتگو‌های این تالار نمود خوبی برای تعامل بین فراگیران بود؛ این تعامل از ابتدای کار تا پایان نیمسال در کلاس مجازی بین فراگیران با مهارت بالاتر و کم‌مهارت‌تر، صرف‌نظر از جنسیت و سن، به شکل پرسیدن اشکالات، پاسخ به سؤال‌ها، ارائۀ راهکار و پیشنهاد، و ابراز قدردانی در جریان بود. دومین مشکلی که در این مقاله مورد بحث قرار گرفت یادداشت‌های هفتگی دانشجویان بود که در حکم تعمّقی که بلافاصله بعد از انجام تکالیف هفتگی انجام می‌دادند به حساب می‌آمد. از آنجا که بنا بود این تعمّق ابزاری باشد که به واسطۀ آن دانشجو مشکلات خود را بیابد، به فکر راهی برای رفع آن‌ها باشد، و مسیر تکالیف آینده‌اش را تعیین کند، می‌توانست در صورتی که به درستی انجام و راهبری ‌شود، نقش مهمّی در خود‌مختاری و مسئولیت‌پذیری دانشجویان داشته باشد، دو ویژگی که در ساخت‌گرایی اجتماعی مورد تأکید هستند. گرچه تالار گفتگوی عمومی که برای بیان مشکلات، راه‌حل‌ها و پیشنهادها در زمینۀ یادداشت‌برداری دانشجویان در نظر گرفته شده بود در دو هفتۀ اوّل پویا نبود و در مسیر مورد نظر حرکت نکرد، اما با مداخلۀ مدرس و طرح سؤالاتی که دغدغه‌های اصلی این فعالیت را هدف قرار می‌داد و دعوت از همۀ دانشجویان برای به اشتراک گذاشتن نظرها و تجربیات خود، به مسیر اصلی هدایت شد.     ‌‌    

برخلاف دو تالار عمومی اوّل که در حلّ مشکلات دانشجویان در فرایند یادگیری کارساز بودند، تالار خصوصی که برای گروه‌ها در فعالیت «نمایش» در نظر گرفته شده بود چندان کارآمد نبود. در این بخش که فعالیت در آن اختیاری بود، هر گروه تالار خاصّ خود را داشت و اعضای گروه‌ها نمی‌توانستند بحث گروهی جز گروه خودشان را ببینند. هدف این تالار این بود که مدرس در جریان فرایند فعالیت یک‌ماهۀ دانشجویان که خارج از وقت کلاس انجام می‌شد قرار بگیرد تا هم در صورت نیاز راهنمایی بیشتری به آن‌ها ارائه دهد و هم از میزان مشارکت آن‌ها آگاهی پیدا کند، و در نهایت، چنانچه گروهی در اجرای کلاسی نمایش دچار مشکل شد، معیار ارزیابی تنها محصول کار نباشد، بلکه بتوان برای فرایند هم وقعی قائل شد. با توجه به اینکه دانشجویان برای انجام فعالیت «نمایش» بر حسب تمایل خود عضو گروهی می‌شدند، در اکثر گروه‌ها، اعضا که تعداد محدودی را شامل می‌شدند افرادی بودند که با هم رابطۀ دوستی نزدیک‌تری داشتند. به همین دلیل بحث در شبکه‌های اجتماعی متداول را راحت‌تر از بحث در تالار کلاس می‌دیدند. از این رو، دانشجویان از این تالار کلاس چندان استقبال نکردند.  

با توجه به نکاتی که در این نوشتار در زمینۀ نقش فراگیر در رویکرد ساخت‌گرایی اجتماعی و چگونگی انعکاس آن در فعالیت‌های طراحی شده برای این درس ذکر شد، لازم است در خاتمه اشاره‌ای صریح هم به نقش مدرس و انعکاس آن در فعالیت‌های مورد بحث در این مقاله داشته باشیم. همان‌طور که در شرح ویژگی‌های این رویکرد گفته شد، ساخت‌گرایی اجتماعی به فراگیر به عنوان عاملی فعال و خود‌مختار در فرایند یادگیری خود می‌نگرد که در مرکز است و برای یادگیری‌اش احساس مسئولیت می‌کند. برای اینکه این نقش‌ها در فراگیر پرورش یابد، لازم است مدرس خود را از مرکز خارج کند و به جای انتقال صرف اطلاعات، فراگیران را به یافتن و ساختن دانش سوق دهد و آن‌ها را در مسیر یادگیری هدایت کند. در این درس، مدرس سعی داشت تا در طراحی و ادارۀ کلاس مجازی تا حدّ امکان از این نقش‌ها عدولی صورت نپذیرد. انعکاس نقش‌های برشمرده برای فراگیر را می‌توان در انجام تمرین‌های تعمّق‌محور، تمرین‌های هفتگی که فرایند یادگیری را تسهیل می‌کنند، و فعالیت‌های گروهی یافت؛ نمود نقش مدرس را هم می‌توان در چگونگی طراحی تمرین‌ها، ادارۀ تالار‌ها و نحوه و زمان مداخلۀ وی در بحث‌ها یافت.



[1].  online

[2].  Moodle

[3].  social constructivism

[4].  link

[5].  curriculum

[6].  Consecutive Interpreting

[7].  process-oriented

[8].  diary

[9].  reflection

[10].  role play

[11].  forum

[12].  modules

[13].  resources

[14].  activities

[15].  topic format

[16].  topic

احمدی، غلامعلی و ندا نخستین‌روحی (1393). «بررسی تمایز یادگیری تلفیقی و یادگیری سنّتی (چهره به چهره) در آموزش ریاضی»، مجلۀ روان‌شناسی مدرسه، شمارة 3(2)، ص 26‌ـ‌27. 

دلاور، سمیرا و محمد قربانی (1390). «نقش آموزش مجازی در دیدگاه خلاق دانشجویان از دیدگاه خلاق هیئت علمی دانشگاه‌های شهرستان بجنورد»، مجلۀ دانشگاهی یادگیری الکترونیکی، شمارة 6(3)، ص 17‌ـ‌27. 

شهسواری‌ اصفهانی، سکینه؛ لیلی مصلی‌نژاد و سعید سبحانیان (1389). «مقایسۀ تأثیر استفاده از دو روش آموزش مجازی و سنتی بر مهارت‌های قابلیت‌مدار دانشجویان»، مجلۀ پزشکی هرمزگان، شمارة 14(3)، ص 184‌ـ‌190.  

غلامحسینی، لیلا (1387). «یادگیری الکترونیک و جایگاه آن در نظام آموزش دانشگاهی»، مجلۀ دانشکدۀ پیراپزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، شمارة 3(2)، ص 28‌ـ‌35.

کیا، علی‌اصغر (1388). «نگاهی به آموزش مجازی»، کتاب ماه علوم اجتماعی، شمارة 24، ص 82‌ـ89.  

Bale, R. (2013). “Undergraduate consecutive interpreting and lexical knowledge”, The Interpreter and Translator Trainer, 7(1), 27-50.

Burgess, J. (2008). “Is a blended learning approach suitable for mature, part-time finance students?”, Electronic Journal of E-learning, 6(2), 131-138.

Dashtestani, R. (2012). “Barriers to the implementation of CALL in EFL courses: Iranian EFL teachers' attitudes and perspectives”, The JALT CALL Journal, 8(2), 55-70.

Dashtestani, R. (2014). “EFL teachers' knowledge of the use and development of computer-assisted language learning materials”, Teaching English with Technology, 14(2), 3-26. 

Dewey, J. (1910). The Means and End of Mental Training: The Psychological and the Logical, Lexington, Mass: D.C. Heath.

Gile, D. (2009). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.

Gillies, A. (2005). Note-taking for Consecutive Interpreting: A Short Course, Manchester: St. Jerome.  

Ibrahim-González, N. (2011). “E-learning in interpreting didactics: Students' attitudes and learning patterns, and instructors' challenges”, The Journal of Specialized Translation, 16, 224-241.

Jingwei, T. (2013). “The research on blended learning of ESL based on Moodle platform”, Studies in Literature and Language, 6(2), 30-34. 

Kajzer-Wietrzny, M., & M. Tymczynska (2014). “Integrating technology into interpreter training courses: A blended learning approach [special issue: Challenges in translation pedagogy]”, inTRAlinea

Keiser, W. (1978). “Selection and training of conference interpreters”, In D. Gerver, & H. Wallace Sinaiko (Eds.), Language Interpretation and Communication, pp. 11-24,New York: Plenum Press.

Kornakov, P. (2000). “Five principles and five skills for training interpreters”, Meta, 45(2): 241-248.

Liaw, Sh., H. Huang & Ch., Gwo-Dong (2007). “Surveying instructor and learner attitudes toward e-learning”, Computers and Education, 49, 1066-1080.

Martin-Blas, T., & A. Serrano-Fernandez (2009). “The role of new technologies in the learning process: Moodle as a teaching tool in Physics”, Computers and Education, 52, 35-44.

Mashhadizadeh, D., & E. Rezvani (2016). “Iranian EFL learners' attitude towards the use of WBLL approach in writing”, International Journal of Research Studies in Language Learning, 5(3), 29-38.

Mazzolini, M. & S. Maddison (2007). “When to jump in: The role of the instructor in online discussion forums”, Computers & Education, 49(2), 193-213.

Means, B., Y. Toyama, R. Murphy, M. Bakia & K. Jones (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, U.S. Department of Education.

Mokoena, S. (2013). “Engagement with and participation in online discussion forums”, TOJET: The Turkish Online Journal of Education Technology, 12(2), 97-105. 

Naidu, S. (2006). E-learning: A Guidebook of Principles, Procedures and Practices (2nd ed.). New Delhi: Commonwealth Educational Media Center for Asia.

Orlando, M. (2011). “Evaluation of translations in the training of professional translators: At the crossroads between theoretical, professional and pedagogical practices”, The Interpreter and Translator Trainer, 5(2), 293-308.

Parisio, M. L. (2011). “Engaging students in learning through online discussion: A phenomenographic study”, In Changing demands, changing directions. Proceedings ascilite Hobart 2011

Piaget, J. (1971). Biology and knowledge, Chicago: University of Chicago.

Prinsen, F., M. L. L., Volman & J. Terwel (2007). “The influence of learner characteristics on degree and type of participation in a CSCL environment”, British Journal of Educational Technology, 38(6), 1037-1055.

Qiu, M. (2010). A Mixed Methods Study of Class Size and Group Configuration in Online Graduate Course Discussions (Doctoral dissertation). Department of Curriculum, Teaching, and Learning Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Toronto.

Roper, A. R. (2007). “How students develop online learning skills”, Educause Quarterly, 1, 62-64.

Rose, R. & A. Smith (2007). “Online discussions”, In C. Cavanaugh and R. Blomeyer (Eds.), What Works in k-12 Online Learning (pp. 143-160). Washington, DC: International Society for Technology in Education.

Rosenberg, M. J. (2001). E-learning, Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age, New York: McGraw Hill.

Russell, D. L. (2011). “Designing a Research Project: Beginning with the end in mind”, In B. Nicodemus & L. Swabey (Eds.), Advances in Interpreting Research: Inquiry in Action, Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. 

Salmon, G. (2004). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online,2nd edition. London: Routledge.

Singh, P. P., & S. Sharma (2005). E-learning: New Trends and Innovations, New Delhi: Deep and Deep.

Son, J. B. (2008). “Using web-based language learning activities in the ESL classroom”, International Journal of Pedagogies and Learning, 4(4), 34-43. 

Tymczynska, M. (2009). “Integrating in-class and online learning activities in a healthcare interpreting course using Moodle”, The Journal of Specialized Translation, 12, 148-164.

Varney, J. (2009). “From hermeneutics to the translation classroom: A social constructivist approach to effective learning”, The International Journal of Translation and Interpreting Research, 1(1), 29-45.

Vygotsky, L. (1994). Extracts from Thought and Language and Mind in Society,In B. Stierer, & J. Maybin (Eds.), Language, Literacy and Learning in Educational Practice (pp. 45-58). Clevedon: Multilingual Matters.

Warschauer, M., Shetzer, A., & Ch., Meloni (2000). Internet for English Teaching. Alexandria, VA: TESOL.

Zacharis, N. Z. (2009). “Fostering students' participation in online environments: Focus on interaction, communication and problem solving”, Journal of College Teaching and Learning, 6(2), 25-34.