نقد و ارزیابی کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشگاه شهرکرد

2 دانشگاه شهرکرد

چکیده

کتاب‌های درسی دانشگاه از مهم‌ترین و در دسترس‌ترین ابزار آموزشی هستند که نقشی تعیین‌کننده در بهبود سطح آموزشی، تعیین محتوا و خط‌مشی آموزشی ایفا می‌کنند. یکی از روش‌های پژوهشی برای بررسی کتاب‌های دانشگاهی تحلیل محتواست که شیوۀ طراحی بهتر کتاب درسی را در اختیار مدیران، برنامه‌ریزان و مؤلفان این کتاب‌ها قرار می‌دهد. در این پژوهش سعی شده است تا با ارزیابی کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور پیشنهادهایی برای بهبود ضعف‌های آن داده شود. در این پژوهش، از روش کیفی تحلیل محتوا استفاده شد. ارزیابی بر اساس چارچوب ارزیابی لیتل جان (Littlejohn, 2011) صورت گرفت. در نتایج ارزیابی محتوا، علاوه بر منعکس کردن قوت‌ها و ضعف‌های این کتاب، پیشنهادهایی برای اصلاح و بهبود محتوا متناسب با اهداف تعیین شده و اصول علمی بیان شد. در واقع، نتایج این ارزیابی نشان داد که قسمت‌های مختلف محتوای زبانی، دستور زبان، کلمات، تمرین‌ها و فعالیت‌ها و ظاهر کتاب برای بهبود سطح آموزشی نیاز به بازنگری و تدوین دوباره دارند. به کارگیری نتایج این ارزیابی می‌تواند بستری مناسب برای بازنگری و اصلاح این کتاب فراهم سازد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

بخش عمده‌ای از پژوهش‌های زبانی به نقش مواد آموزشی در فرایند یادگیری زبان انگلیسی اختصاص یافته است. این مواد آموزشی شامل مواد آموزشی چاپ‌شدنی و
غیر قابل چاپ‌اند (Reinders & White, 2010) که لوح‌های فشرده، کتاب‌های کار، و فلش‌کارت‌‌ها را شامل می‌شوند (Tomlinson, 1996). در این میان، کتاب‌های درسی دانشگاهی از تأثیرگذارترین مواد آموزشی هستند که در ارتقای سطح علمی زبان‌آموزان و دستیابی به اهداف آموزشی نقش مهمی دارند (Litz, 2005). محققان (CanningsWorth,
1995; Richards, 2001) معتقدند کتاب‌های دانشگاهی منبع یادگیری خودراهبر برای یادگیری هستند و به مدرسان کم‌تجربه کمک می‌کنند تا از حصول اهداف آموزشی اطمینان یابند. در بیشتر موارد از کتاب‌های درسی در ایران به دلیل بها ندادن به دیگر روش‌های آموزشی، زیاد استفاده می‌شود. با توجه به غالب بودن استفاده از آن‌ها در محیط‌های آموزشی ایران انتظار می‌رود که در ارتقای سطح یادگیری زبان‌آموزان بسیار تأثیرگذار باشند (مشایخ، 1375).

در تهیه و تدوین این کتاب‌ها در نظرگرفتن نظام ارزشی حاکم بر جامعه مهم تلقی می‌شود چرا که هر جامعه‌ای در صدد تعلیم‌ و تربیت افرادی است که آرمان‌های خود را در وجود آن متبلور سازد. از این رو، کتاب‌های درسی دانشگاهی باید متناسب با اهداف آموزشی، نیازهای زبان‌آموزان و آرمان‌های جامعه تدوین شوند (Byrd, 2001).

کتاب‌های درسی با دربر داشتن بخش‌های نوشتاری، تصویرها و تمرین‌ها در راستای تحقق این اهداف، تهیه و سازماندهی می‌شوند. چگونگی تنظیم محتوای کتاب‌های درسی عامل مهمی در تعیین نحوۀ یادگیری است. گاهی نامناسب بودن محتوا و عدم تناسب آن با توانایی درک و فهم فراگیران، یادگیری را مشکل می‌کند. بنابراین، برای اطمینان از اثربخشی کتاب‌های درسی دانشگاهی فعالیت‌های آموزشی و تجارب یادگیری باید در راستای تقویت یکدیگر تدوین شوند (Hutchinson & Waters, 1987).

تاملینسون (Tomlinson, 1996) ارزیابی را مهم‌ترین ابزار برای اطمینان از حصول این اهداف بیان می‌کند که با فراهم آوردن فرصتی برای بهبود کیفیت کتاب­های درسی دانشگاهی، به مدرسان و طراحان این کتاب‌ها در راستای تجزیه و تحلیل انتقادی مواد آموزشی کمک می‌کند. بررسی قوت و ضعف‌های کتاب‌های درسی، بهبود و پیشرفت حرفه آموزش زبان انگلیسی، و بررسی سازگاری محتوای کتاب‌ها با نیازها و علایق زبان‌آموزان از دیگر دلایل اهمیت ارزیابی است (Sheldon, 1988; Brown, 1995).

دانشگاه پیام ‌نور یکی از بزرگ‌ترین و وسیع‌ترین دانشگاه‌ها در کشور است که تعداد قابل ‌توجهی از فراجویان آموزش عالی را پوشش می‌دهد. این دانشگاه با توسعه بیش از 500 مرکز و واحد دانشگاهی، حدود 30 درصد از کل دانشجویان کشور را تحت پوشش خود دارد (پورتال دانشگاه پیام‌ نور، 2016). کتاب زبان انگلیسی عمومی در همۀ دانشگاه‌های پیام نور کشور به دانشجویان رشته‌های مختلف این دانشگاه تدریس می‌شود. هدف آموزشی این کتاب آماده‌سازی دانشجویان رشته‌های مختلف برای درس زبان انگلیسی برای مقاصد خاص[1] است. مبرهن است که طراحی کتاب‌های دانشگاهی که در ﺳـﻄﺢ ملی از آن‌ها اﺳﺘﻔﺎده می‌شود، امر خطیری است. با توجه به مهم بودن ﻃﺮاحی کتاب‌های درﺳـی زبان انگلیسی، تصمیم‌گیری در زمینۀ محتوای کتاب‌های درسی زبان باید به گونه‌ای باشد که مطالب درسی بر اساس نظریه‌های زبان‌شناختی، خصوصیات و نیازهای دانشجویان و ارزش‌های فرهنگی جامعه استوار باشد، وگرنه، نتایج حاصل موفقیت‌آمیز نخواهد بود.

 

پیشینۀ تحقیق

کتاب‌های درسی از ﻗﺪیمی‌ﺗﺮﻳﻦ اﺑﺰارﻫﺎی آﻣﻮزشی هستند ﻛﻪ ﺑﺎ وﺟﻮد پیشرفت و ﻧﻮآوری‌های بسیار در ﺣﻮزه ﻓﻨّﺎوری آﻣﻮزشی ﻫﻤﭽﻨﺎن اصلیﺗﺮﻳﻦ و در دﺳﺘﺮسﺗﺮﻳﻦ ابزار آﻣﻮزشی در ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ محسوب می‌شوند (ﻣﺤﻤﻮدی و اﺣﻤﺪیﺻﻔا، 1393). نظام آموزشی کشور ایران نیز بر محور کتاب­های درسی استوار است. این ابزار آموزشی یکی از مهم‌ترین منابع آموزشی مدرسان، خصوصاً مدرسان کم‌تجربه در طی تدریس است که بستری مطمئن برای شکوفایی خلاقیت مدرسان فراهم می‌کند (Richards, 2013). علاوه بر این، کتاب درسی منبعی برای آموزش خودمحور است. بدین معنی که دانشجو در طی فرایند یادگیری خود می‌تواند به طور مستقل عمل کند؛ بنابراین، کتاب‌های زبان عمومی انگلیسی مانند هر کتاب درسی دیگر فارغ از سطح و مقطع آموزشی نقش مهمی در فرایند آموزش زبان خارجی ایفا می‌کنند.

 به رغم نقش تعیین‌کنندۀ کتاب‌های درسی در روند یک دورۀ آموزشی، عوامل متعددی نظیر خصوصیات فراگیران، شرایط اجتماعی، امکانات آموزشی و کمک آموزشی، ویژگی‌های انگیزشی، تجربی و تخصصی مدرسان در بهره‌گیری از متون درسی
و تحقق اهداف آموزشی تأثیرگذارند. الیس و جانسون (Ellis & Johnson, 1994) در این زمینه اظهار می‌دارند که کتاب‌های درسی اغلب منعکس‌کنندۀ تعصبات و دیدگاه‌های طراحان کتاب هستند؛ این تعصبات گاهی دربرگیرندۀ مسائل آموزشی، روحی، روانی و زبانی است. علاوه بر این، اصول آموزشی مطرح شده در این کتاب‌ها ممکن است پیچیده و متضاد باشند و نیازها و انتظارات فراجویان در تهیه و تدوین این کتاب‌ها نادیده گرفته شده باشند (Allwright, 1982).

 برای اطمینان از اثربخشی کتاب‌های درسی دانشگاهی، باید محتوای این کتاب‌ها به دقت بررسی شود تا از حصول اهداف آمورشی اطمینان حاصل شود. به علاوه، با توجه به اینکه طراحی کتاب‌های درسی امری چند بعدی است، در طراحی آن‌ها باید عوامل متعددی در نظر گرفته شود تا این ابزار آموزشی بتواند کارایی مورد نظر را داشته باشد. یکی از عوامل تسهیل‌کننده در این زمینه استفاده از روش تحلیل محتوایی[2] کتاب‌های آموزشی است. به همین دلیل، بررسی و تجزیه و تحلیل محتوای کتاب‌های دانشگاهی به دست‌اندرکاران و برنامه‌ریزان کمک می‌کند تا با درنظرگرفتن نواقص وکاستی‌ها در هنگام تدوین این کتاب‌ها بهترین تصمیم را بگیرند (مرادی، 1388). در اﻳﻦ ﻗﺴﻤﺖ ﺑﻪ ﺑﺮرسی اﺟﻤﺎلی ﺗﻌﺪادی از ﻣﻄﺎﻟﻌﺎتی ﭘﺮداﺧﺘﻪ میﺷﻮد ﻛﻪ از زواﻳﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻛﺘﺎبﻫﺎی درسی را از نظر ﺗﻮسعۀ ﻛﺎرآﻣﺪی ﻋﻨﺎﺻﺮ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوت زﺑﺎنی در ﺑﺎﻓﺖﻫﺎی آﻣﻮزشی ﻣﺘﻔﺎوت ﻧﻘﺪ و ﺑﺮرسی کرده‌اند.

ازﺟﻤﻠﻪ ﻣؤﺛﺮﺗﺮﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در ﺣﻮزۀ ﻧﻘﺪ و ﺑﺮرسی می‌ﺗﻮان ﺑﻪ پژوهش حسینی‌ﻧﺴﺐ، فرخی و مرسلی (1388) اﺷﺎره ﻧﻤﻮد. آن‌ها ﺗﻼش ﻛﺮدﻧﺪ ﺗﺎ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﺮﻣﻮل ﺧﻮاﻧﺎیی و ﻧﻈﺮﺧﻮاهی از دﺑﻴﺮان ﻣﺠﺮب شهر تبریز، ﻛﺘﺎبﻫﺎی زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴسی دورۀ راﻫﻨﻤﺎیی ﺗﺤﺼﻴلی را ارزﻳﺎﺑﻲ کنند. ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر، این ﻛﺘﺎبﻫﺎ و دویست‌و‌هشتاد‌وهشت نفر از دﺑﻴﺮان زﺑﺎن انگلیسی ﺷﺎﻏﻞ در این ﺷﻬﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان جامعۀ آﻣﺎری این تحقیق اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ. دادهﻫﺎی ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز از ﻃﺮﻳﻖ پرسشنامه ﻧﻈﺮﺧﻮاهی از دﺑﻴﺮان ﺟﻤﻊآوری و ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ شد. ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎی اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ مهم‌ترﻳﻦ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﻳﻦ ﻛﺘﺎبﻫﺎ از دید دبیران زبان انگلیسی این شهر به قرار زیر بودند: ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ازآﺳﺎن ﺑﻪ دﺷﻮار، ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻗﺎﺑﻞ ﻓـﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ دﺳﺘـﻮری، ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﭼﺎپ ﻛﺘﺎبﻫﺎ، ﺳﻬﻮﻟﺖ دسترسی به کتاب‌ها ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان و دﺑﻴﺮان و ﻫﻤﺨﻮانیﻛﺘﺎبﻫا با سن داﻧﺶآﻣﻮزان. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ، مهم‌ترین ضعف‌های کتاب‌های حاضر موارد ذیل بودند: نبود توضیحات و تمرینات کارآمد ﺑﺮای آﻣـﻮزش واژﮔﺎن و ﺗﻠﻔﻆ ﻛﻠﻤـﺎت، ﺟـﺬاب ﻧﺒﻮدن ﺟـﻠﺪ ﻛﺘـﺎبﻫﺎ، ﻣﻄﺎﺑﻘﺖ ﻧﺪاﺷﺘﻦ ﻣـﻄﺎﻟﺐ ﻛﺘﺎب‌ها ﺑـﺎ موضوعات زﻧﺪگی واﻗﻌـﻲ و نداشتن ﻟـﻮح ﻓﺸﺮده. نتایج نظرخواهی ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری ﺑﻴﻦ دﻳﺪﮔﺎه دﺑﻴﺮان از ﻧﻈﺮ ﻣﺪرک ﺗﺤﺼﻴلی، ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﺳﺎﺑﻘﻪ ﺗﺪرﻳﺲ نشان داد. ﻋﻼوه بر اﻳﻦ، یافته‌های ﺿﺮﻳﺐ دﺷﻮاری متون درک ﻣﻄﻠﺐ ﺣﺎکی از آن ﺑﻮد ﻛﻪ درجۀ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮن درک ﻣﻄﻠﺐ ﻛﺘﺎبﻫﺎی زﺑﺎن دورۀ راﻫﻨﻤﺎیی رﺿﺎﻳﺖ‌بخش نبودند. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ، ﻣﺘﻮن و درک ﻣﻄﻠﺐ ﺑﺴﻴﺎر ﺳﺎده بودند. سرانجام، ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎی اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻛﺘﺎبﻫﺎی درسی زﺑﺎن انگلیسی از ﺳﻄﺢ کیفی ﻣﻄﻠﻮبی ندارند.

جهانگرد (Jahangard, 2007) در مقاله‌ای تحت عنوان «ارزیابی کتب زبان انگلیسی دورۀ متوسطه»، ضعف‌ها و قوت‌های کتاب‌های زﺑﺎن انگلیسی دورۀ ﻣﺘﻮﺳـﻄﻪ و دورۀ ﭘﻴﺶ‌داﻧﺸﮕﺎهی را ﺑﺮرسی کرد. ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ کتاب‌های دورۀ ﭘﻴﺶ داﻧﺸﮕﺎهی برای کمک ﺑﻪ ﻓﺮاﮔﻴﺮان در ﺗﻮﺳـﻌﻪ و رﺷـﺪ راهکارهای ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻣﻄﻠﻮبی دارند. اگرچه کتاب‌های ﺳـال‌های اول، دوم و ﺳﻮم ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ به تدوین مجدد نیازمند بودند نتایج ارزیابی کتاب‌های پیش‌دانشگاهی 1 و 2 (Karimi, 2004) بیانگر این بود که: 1) متن درس‌ها جذاب بودند، فعالیت‌های موجود در کتاب از جمله تمرین‌ها مفید و تمام مطالب درسی بر اساس تجارب فراگیران تهیه شده بود، 2) ﻧﻮار ﻛﺎﺳﺖ و ﻓﻴﻠﻢ آﻣﻮزشی ﻣﻮﺟﻮد بود؛ اﻣﺎ اﺳﻼﻳﺪ، متن ﻓﻴﻠﻢ، ﺗـﺼﺎوﻳﺮ ﺑﺰرگ ﻳﺎ ﻓﻠﺶ‌ﻛﺎرت‌ها ﻣﻮﺟﻮد نبودند، 3) ﻧﺎﺷﺮ، ﻛﺘﺎب راﻫﻨﻤﺎی ﻣﻌﻠﻢ را ﻧﻴﺰ ﺗﻬﻴﻪ ﻛﺮده و در آن به راهکارهای ﺗـﺪرﻳﺲ ﺧﻮاﻧﺪن و درک ﻣﻄﻠﺐ، ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎی دﺳﺘﻮری و واژﮔﺎن اشاره ﺷﺪه بود، 4) اما ﺑﻪ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﺮدم اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ زﺑﺎن اﺷﺎره‌ای ﻧﺸﺪه بود، 5) تلفظ‌های اراﺋﻪ ﺷﺪه در ﻛﺘﺎب‌های ﭘﻴﺶ‌داﻧﺸﮕﺎهی رﺿـﺎﻳﺖ‌ﺑﺨﺶ نبودند، 6) ﻋﻼﺋﻖ داﻧﺶ‌آﻣﻮزان در نظر گرفته نشده بود و 7) ﺗﻌﺪاد ﺗﺼﺎوﻳﺮ بسیار ﻛﻢ بود و ﺗﺼﺎوﻳﺮ ﻣﻮﺟﻮد رنگی و ﺟﺬاب نبودند.

اﺣﻤـﺪﭘﻮر (1383) ﻧﺎرﺳـﺎیی‌های ﻣﻮﺟﻮد در کتاب‌های زﺑﺎن انگلیسی ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ را ﺑﻪ ﻗﺮار زﻳﺮ اﻋﻼم ﻛﺮد: 1) ‌اﺳــﺘﻔﺎده از ﻣﺘــﻮن خسته‌کننده، قدیمی و غیر منسجم،
2) ﻧﺎمناسب ﺑــودن و ﺟـــﺬاب نبودن بعضی از ﺗـــﺼﺎوﻳﺮ، 3) نداشتن ﭘﻴﻮﺳﺘﮕﻲ و ارﺗﺒﺎط ﺻﺤﻴﺢ ﺑﻴﻦ درس‌ها و ﻣﺘﻮن ﻛﺘﺎب‌های ﭘﺎﻳﻪﻫﺎی ﺑﻌﺪی، 4) ﺗﻮﺟﻪ نداشتن ﺑﻪ ﻧﻴﺎزﻫﺎی داﻧﺶآﻣﻮزان در ﻣﺘﻮن ﻛﺘﺎب‌ها، 5) هماهنگ نبودن ﺣﺠــﻢ ﻣﻄﺎلب کتاب‌های درﺳــﻲ با ﺳــﺎﻋﺖ اﺧﺘــﺼﺎص ﻳﺎﻓﺘــﻪ ﺑﺮای آن‌ها، 6) جذاب نبودن ﻣﻄﺎﻟﺐ دﺳﺘﻮری و ﻛﻤﺒﻮد ﻓﻌﺎلیت‌های ﻣﺘﻨﻮع، 7) ﻏﻴﺮ اﺳﺘﺎﻧﺪارد بودن پرسش‌ها، 8) رﻋﺎﻳﺖ نکردن ﺳﻠﺴﻠﻪ ﻣﺮاﺗﺐ دﺳﺘﻮری، 9) ﺷﻔﺎف ﻧﺒﻮدن ﻫﺪف‌های ﻛﻠﻲ ﻛﺘﺎب‌ها.

پژوهشی دیگر به منظور اصلاح و تدوین کتاب‌های دورۀ راهنمایی توسط مهدی‌زاده (1384) انجام گرفت. عمده‌ترین یافتۀ این تحقیق توجه نکردن به رشد و تقویت مهارت‌های یادگیری (ﺷـﻨﻴﺪاری، ﮔﻔﺘـﺎری، ﻧﻮﺷـﺘﺎری و ﻣﻬـﺎرت ﺧﻮاﻧـﺪن) و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺻﻮل روش ﺗﺪرﻳﺲ ارﺗﺒﺎطی بود. داوری، ایران‌مهر و عرفانی (Davari, Iranmehr & Erfani, 2013) در پژوهشی کتاب‌های زبان تخصصی رشتۀ ادبیات فارسی و روانشناسی دانشگاه پیام نور را ارزیابی کردند. از جمله یافته‌های این تحقیق می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: 1) قدیمی بودن کتاب، 2) نامناسب بودن تمرین‌ها، 3) و تناسب نداشتن مطالب با نیاز زبان‌آموزان.

به علاوه، نتایج ارزیابی سلیمانی و شفیعی‌‌خواه (Soleimani & Shafiekhah, 2014) در خصوص میزان رضایت دانشجوبان رشتۀ حسابداری پیام نور ازکتاب زبان تخصصی این رشته نشان داد که این کتاب متناسب با نیازهای دانشجویان است؛ اگرچه نتایج نظرسنجی رضایت نداشتن دانشجویان از نادیده گرفتن خواسته‌هایشان را نشان داد. همچنین، ربانی یکتا و کشتی‌آراست (Rabbani, Yekta & Keshti Aast, 2016) الگوی تکرار لغات گنجانده شده در کتاب زبان عمومی و تخصصی روان‌شناسی را بررسی کردند. آن‌ها اذغان داشتند که دامنه تکرار کلمات در این کتاب‌ها به یادگیری زبان انگلیسی کمک نمی‌کند. در نهایت، وحدانی (Vahdany, 2015) با استفاده از پرسش‌‌نامه کتاب زبان عمومی دانشگاه پیام نور را ارزیابی کرد. صد و پنجاه دانشجوی علوم انسانی و مهندسی در این نظرسنجی شرکت کردند. نتایج این نظرسنجی بیانگر رضایت نداشتن دانشجویان بود. به بیانی دیگر، دانشجویان عقیده داشتند که این کتاب پاسخ‌گوی نیاز آن‌ها نیست.

مجموع مطالب ذکر شده دال بر این است که طراحی کتاب‌های درسی از عوامل بسیاری تأثیر می‌پذیرد. به همین دلیل، در طراحی باید عوامل زیادی در نظر گرفته شوند تا بتوانند کارایی مطلوب را داشته و نقشی فعال و مؤثر در جریان یادگیری داشته باشند. همان‌طور که بیان شد در سال‌های اخیر شماری از محققان به تجزیه و تحلیل کتاب‌های درسی مختلف پرداخته‌اند. با وجود شمار نسبتاً زیاد این پژوهش‌ها، کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور تا کنون از لحاظ محتوایی بررسی نشده است. بنابراین، این پژوهش به دلیل اهمیت این کتاب و تأثیری که بر فرایند یادگیری طیف بیشماری از زبان‌آموزان کشور دارد، انجام شده است. در این پژوهش با هدف بررسی و ارزیابی قوت‌ها و ضعف‌های کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور سعی شده است تا گامی در بهبود سطح آموزش زبان انگلیسی در کشور برداشته شود.

مواد و روش پژوهش

پژوهش حاضر به ارزیابی کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور می‌پردازد. تحلیل محتوا یک روش پژوهشی است که می‌توان از آن در تحلیل محتوای کتاب‌های درسی چه از لحاظ متن، تصاویر و چه از نظر سؤال‌ها و تمرین‌ها استفاده کرد. به همین دلیل، با استفاده از این روش می‌توان مناسب و یا نامناسب بودن این مؤلفه‌ها را مشخص و به طراحان در به‌کارگیری مطالب بهتر و طراحی‌های سنجیده‌تر کمک کرد.

چارچوب تحلیلی لیتل جان (Littlejohn, 2011) یکی از چارچوب‌های تحلیلی است که در بسیاری از پژوهش‌ها، از جمله تحقیق حاضر، به کار گرفته شده است. این چارچوب از دو بخش تشکیل شده است: 1) ارزیابی جنبه‌های ظاهری کتاب، و 2) ارزیابی نظرهای
نهفته درکتاب. در این تحقیق، با به‌کارگیری این چارچوب جنبه‌های ظاهری، بخش‌های مختلف محتوای زبانی، قواعد دستوری و واژگان، تمرین‌ها و فعالیت‌ها و ظاهر صفحات ارزیابی شد.

کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور را علی‌محمدی و خلیلی
(Alimohammadi & Khalili, 2006) تدوین کرده‌اند که شامل 10 بخش است. چارچوب تمام دروس ثابت است چنان که هر درس در یک چارچوب کلی و گویا تدوین شده است و بخش‌های مختلف این دروس از قبیل واژگان، دستور زبان، تمرین نکات دستوری و امثال آن مشخص هستند.

هر درس شامل 7 بخش است: 1) راهنمای مطالعه که شامل توضیحاتی دربارۀ بخش‌های مختلف هر درس است. 2) تعاریف کلمات و مثال‌ها که معنی واژۀ کلیدی متن را دربر می‌گیرد. پس از معانی کلمات، دو تمرین لغت «جای خالی را پر کنید»[3] و «به هم وصل کنید»[4] برای به خاطر سپردن کلمات جدید درج شده است. 3) متن خواندن و درک مطلب که بخش اصلی درس است. موضوعات درس‌ها مربوط به مهارت درک مطلب هستند. 4) تمرین‌های کلمه‌سازی که دو تمرین را در بر دارد که دانشجویان را با ریشه‌ها[5]، پیشوندها[6] و پسوندهای[7] انگلیسی آشنا می‌کند. بنابراین، به آنان این فرصت را می‌دهد که معنی کلمات ناآشنا را حدس بزنند. 5) جدول کلمه‌سازی[8] که شامل کلمات مختلفی است که در متن خواندن و درک مطلب گنجانده شده است. این جدول با یک تمرین «جای خالی را پر کنید» همراه است. 6) تمرین‌های درک مطلب که چهار تمرین را در بر می‌گیرد: یافتن مرجع ضمایر در متن، یافتن معنای کلمات، سؤالات درست/نادرست[9] و چندگزینه‌ای.[10] 7) مرور قواعد دستوری که دانشجویان را با ساختارهای دستوری نا‌آشنا در متن آشنا می‌کند. بخش پایانی کتاب تعاریف واژگان جدید، پاسخ تمرین‌ها و فهرستی از پیشوندها و پسوندهاست.

 

نتایج

این پژوهش به ارزیابی بخش‌های مختلف محتوای زبانی، قواعد دستوری و واژگان، تمرین‌ها و فعالیت‌ها و شکل ظاهری کتاب زبان عمومی انگلیسی پیام نور بر اساس چارچوب تحلیلی لیتل جان (Littlejohn, 2011) پرداخته است.

نتایج ارزیابی بیانگر قوت و ضعف‌های این کتاب بود. ابتدا جنبه‌های قوت این کتاب ارزیابی شد. نتایج تجزیه و تحلیل محتوای زبانی کتاب نشان داد که موضوعات متون درک مطلب این کتاب به صورت منطقی انتخاب شده‌اند. موضوع اولین درس توضیح اجزای تشکیل‌دهندۀ کلمات است. موضوع درس‌ها به ابعاد مختلف درک مطلب مانند «چرا و چگونه بخوانیم»[11] و «چگونگی استفاده از فرهنگ واژگان انگلیسی»[12] و غیره اشاره دارد. از مزیت‌های دیگر این کتاب فراهم آوردن فرصتی برای یادگیری اجزاء کلمات انگلیسی است. ارزیابی بخش واژگان نشان داد که نویسندگان به واژگان توجه خاصی داشته‌اند. در این خصوص، هر درس تمرین‌ها و جدولی را دربر می‌گیرد که دانشجو را با پیشوند‌ها، پسوندها، و شکل‌های مختلف کلمات متن هر درس آشنا می‌سازد. این روش و راهکارها به بهبود مهارت درک مطلب زبان‌آموزان کمک می‌کند. به علاوه، تمرین‌های جای خالی و به هم وصل کنید بعد از معنی واژه در راستای تثبیت کلمۀ انتخابی در ذهن در نظر گرفته شده است. شکل زیر نمونه‌ای از این جدول‌‌هاست.

 

 

 

دیگر هدف این پژوهش، شناسایی ضعف‌های کتاب بود. نتایج ارزیابی محتوای زبانی حاکی از آن بود که نبود راهکارهای خواندن فهم درک مطلب مانند حدس معانی کلمات[13]، خلاصه‌نویسی[14] در این کتاب احساس می‌شود. اغلب راهکارهای موجود در این کتاب مانند آشناسازی دانشجویان با اجزاءِ سازندۀ کلمات (پیشوند، ریشه و پسوند) محدود به مهارت یادگیری کلمات هستند. از دیگر ضعف‌های این کتاب نادیده گرفتن دیگر مهارت زبانی مانند صحبت کردن[15] است. با توجه به این نکته که مهارت‌های زبانی جداشدنی هستند (Hinkel, 2010) این کتاب نقش مهارت صحبت را کاملاً نادیده گرفته است، که این باعث عدم ایجاد انگیزه و علاقه در بین دانشجویان می‌گردد. همچنین، ارزیابی این کتاب نشان داد که منابع آموزشی به کار گرفته شده در تدوین این متون مشخص نیستند. این نکته از این نظر حائز اهمیت است که در این کتاب به اصول اخلاقی و حقوق معنوی اثر چندان توجه نشده است. از دیگر معایب این کتاب وجود متن‌هایی است که بستر لازم را برای آشناسازی زبان‌آموزان با جنبه‌های اجتماعی و فرهنگی زبان انگلیسی فراهم نمی‌کنند. با توجه به رابطه تنگاتنگ دو مقولۀ زبان و فرهنگ، عدم شناخت ارزش‌ها و عقاید یک جامعه و تفاوت‌های بین فرهنگی، به عدم موفقیت و ناکامی در برقراری ارتباط مؤثر منجر می‌شود (Tang, 2006).

ارزیابی قواعد دستوری نشان‌دهندۀ توجه کافی نکردن به نکات دستوری جدید است. در حقیقت، ارزیابی این بخش‌ها نشان‌دهندۀ این بود که این نکات دستوری در کتاب‌های دبیرستان و پیش‌دانشگاهی تدریس شده‌اند. برای مثال، جمله‌واره‌های وصفی[16] (بخش اول) در کتاب پیش‌دانشگاهی و افعال مجهول[17] در سال سوم دبیرستان قبلاً تدریس شده‌اند. این در حالی است که نویسندگان کتاب در مقدمۀ کتاب اظهارکرده‌اند که این بخش شامل قواعد دستوری ناآشنا است.

در خصوص بخش واژگان، با وجود برخی مزیت‌ها، از جمله معایب این کتاب مشخص نکردن کلمات جدید در متن است، در نتیجه زبان‌آموز برای یافتن کلمات جدید با مشکل مواجه خواهد شد. کلمات جدید برجسته‌تر[18] یا پر ‌رنگ[19] نشده‌اند، یا زیر کلمات جدید خط[20] کشیده نشده است. از دیگر مشکلات توجه نکردن به تلفظ کلمات است. به بیانی دیگر، ابزار کمک‌آموزشی برای این بخش در نظر گرفته نشده است. به علاوه، هیچ توجهی به آشنا‌سازی زبان‌آموزان با جدول تلفظ و چگونگی تلفظ آواهای زبان انگلیسی نشده است و در این خصوص در آخر کتاب هم جدولی قرار داده نشده است. یکی دیگر از معایب، وجود اختصاراتی در جلوی هر کلمه بدون آشناسازی دانشجویان با این اختصارات و کوته‌واژه‌هاست. هیچ توضیحی در زمینۀ این اختصارات در کتاب گنجانده نشده است. این اختصارات مرتبط با مقولۀ دستوری هر کلمه هستند. شکل زیر نمونه‌ای از معانی کلمات گنجانده شده در این کتاب است. نکتۀ مهمی دیگری که از نظر نویسندگان این کتاب دور مانده است، تکرار کلمات دروس پیشین در دروس بعدی برای ملکۀ ذهن شدن واژگان جدید است. توجه به مرور کلمات در تسریع امر یادگیری و تثبیت معانی آن‌ها در ذهن حائز اهمیت است.

همچنین، بررسی تمرین‌ها و فعالیت‌های این کتاب نشان داد که تمرین‌هایی مانند درست یا نادرست، چهارگزینه‌ای و پاسخ کوتاه[21] برای تمرین مهارت‌های مختلف درک مطلب وجود دارد، ولیکن، تمرین‌های این کتاب به طور کلی به جاهای خالی را پر کنید، درست یا غلط و تمرینات چهارگزینه‌ای محدود است. در حقیقت، ضعف این کتاب، تعادل نداشتن در پرداختن به انواع مختلف تمرین‌هاست. برای نمونه، کتاب از نظر پرداختن

 

  

 

 

 

به تمرین‌های آزاد و کنترل شده، متعادل نیست؛ تمرین‌های هر کتاب درسی باید بر دقت و روانی تولید هم تأکید کنند. در این کتاب اثری از تمرین‌هایی که به زبان‌آموز فرصت تولید زبان را بدهد، نیست. تمرین‌های خواندن و درک مطلب محدود به تمرین‌های مرتبط بعد از خواندن است. هیچ تمرینی قبل از متن برای آشناسازی و آماده‌سازی فضای فکری خواننده با متن، داده نشده است. به علاوه، تمرینات درک مطلب این کتاب زبان‌آموز انگلیسی را تشویق نمی‌کند که به موضوع درس نگاه انتقادی و تفکر بازتابی داشته باشد. در واقع، تمرین‌ها محدود به سطح درک مطلب و یادآوری مطالب خوانده شده هستند و به زبان‌آموز این فرصت را نمی‌دهد که نگاهی فراتر از متن داشته باشد. تمرین زیر نمونه‌ای از تمرینات درک و مطلب است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

از نکات دیگر دربارۀ کتاب نبود تمرین‌های ارتباطی و معنادار است به این معنا که قالب تمرین‌ها در بافت ارتباطی ارائه نشده‌اند. از دیگر معایب، می‌توان به وفور تمرین‌های انفرادی اشاره کرد. این کتاب فاقد بافتی واقعی و انگیزشی است. به علاوه فرصت تعامل دو به دو یا گروهی را از زبان‌آموزان سلب می‌کند.

چهارمین معیار بررسی کتاب، شکل ظاهری کتاب و میزان جذابیت آن است. ظاهر صفحات و پوشش کتاب، بسیار ساده است؛ به عبارتی، هیچ تصویری در کنار متون خواندن و درک مطلب برای جذاب‌تر کردن بیشتر و فهم بهتر متون خواندن و تشویق زبان‌آموزان در نظر گرفته نشده است. برای مثال، تصویر زیر از متون درک مطلب این کتاب انتخاب شده است. این درس مرتبط با آموزش پیشوندها، پسوندها و ریشۀ کلمات است. اگرچه مؤلفان با افزودن مثال‌ها، سعی بر ملموس کردن محتوای این متن داشته‌اند، ظاهر این متن خسته‌کننده است.

 

 

 

 

نتیجه‌گیری

به صورت کلی، ارزیابی فرایندی برای بررسی محتوای کتاب‌های درسی و رفع نواقص آن‌هاست. تهیه و تدوین کتاب‌های درسی و ارزیابی این کتاب‌ها همیشه از مسائل مهم و بحث‌برانگیز بوده است. اهمیت دادن به ارزیابی و بررسی کتاب‌های تألیف شده را می‌توان از جمله عوامل مهم برای بهبود وضعیت آموزشی نام برد. پژوهش حاضر، به منظور پیشنهادهایی برای بهبود کتاب زبان انگلیسی عمومی دانشگاه پیام نور بود. به علاوه، بازتابی از جنبه‌های مثبت این کتاب را به نمایش گذاشت.

رعایت و پیروی از قالب ثابت و قابل قبول و طرح کلی گویا و سازمان یافته،
فراهم آوردن بستری برای آشناسازی بیشتر دانشجویان با توانایی درک مطلب با توجه
به کاربردی بودن متون خواندن و درک مطلب، آموزش و آشناسازی زبان‌آموزان با
اجزاء تشکیل‌دهندۀ کلمات انگلیسی (پیشوند، ریشه و پسوند) و تأکید بر یادگیری لغات
با فراهم آوردن تمرین‌های مختلف آموزش و ممارست کلمات از جملۀ این موارد
بود.

موضوعات متون درک مطلب مانند «چرا و چگونه بخوانیم؟» و «چگونگی استفاده از فرهنگ واژگان انگلیسی» بستری برای آشناسازی بیشتر دانشجویان با توانایی خواندن و درک مطلب را فراهم می‌سازد. ماهیت این ویژگی، منبعی ذاتی برای افزایش انگیزۀ دانشجویان است، زیرا محتوای این متون گامی در افزایش مهارت‌های درک مطلب زبان‌آموزان است (Doušková, 2014). به علاوه، شایان ذکر است که نقش مثبت کاربردی بودن متون درک مطلب محیطی خالی از تنش فراهم می‌کند (Mendez & Lopez, 2005).

در خصوص واژگان، این کتاب با فراهم کردن روش و راهکارهای مختلف یادگیری کلمات، بر یادگیری واژگان جدید، به عنوان بخش مهمی از درک مطلب متون خواندنی تأکید دارد. روش‌های به کار گرفته شده در این کتاب از نوع مستقیم هستند. این روش در حقیقت فراهم آوردن معنی کلمات و آشناسازی زبان‌آموز انگلیسی با اجزای سازنده آن است (Stanovich, 2000). همان‌گونه که میرا (Meara, 1984) تأکید کرده، آشنایی با معنای اجزاءِ تشکیل‌دهندۀ کلمات توجه زبان‌آموزان را به معنای آن‌ها در کلمات مختلف جلب می‌کند. به این ترتیب بدیهی است که به افزایش حوزۀ واژگان و فهم بهتر متون کمک می‌کند (Beck, McKeown, & Kucan, 2002).

در کنار همۀ ویژگی‌های مثبت، مؤلفان این کتاب شماری از موارد اثربخش را نادیده گرفته‌اند. نتایج این بررسی، هم‌راستای یافته‌های برخی محققان (Jahangard, 2007;
احمدپور، 1383) هستند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که برای بهبود سطح کتاب‌های درسی، بخش‌های مختلف این نوع کتاب‌ها به اصلاح نیاز دارند. برای مثال، توجه نکردن به مهارت‌های زبانی صحبت کردن از این موارد است. به عقیدۀ گرلت (Grellet, 1981)، کتاب‌های زبان عمومی، نباید فقط بر روی مهارت خواندن و درک مطلب تأکید کنند. مؤلفان این کتاب‌ها می‌بایست با گنجاندن تمرین‌های مرتبط به همه مهارت‌های زبانی در ارتقای سطح زبان انگلیسی دانشجویان بکوشند (Howard & Major, 2004). در همین راستا، نپوموکا (Nepomucká, 2010) اذعان داشت که کتاب‌های درک مطلب باید فرصتی برای یادگیری لغات و قواعد دستوری فراهم کنند. علاوه بر این، گوش دادن به فایل صوتی متون درک مطلب، توانایی تشخیص آواهای انگلیسی را زیاد می‌کند. این مرحله می‌تواند با بحث موارد ذکرشده در متن یا ارائه انشاء خاتمه یابد.

انتخاب نامناسب قواعد دستوری از دیگر ضعف‌های این کتاب دانشگاهی به شمار می‌رود. به عقیدۀ ریچاردرز و رناندیا (Richards & Renandya, 2002) یادگیری ترکیب قواعد دستوری با مهارت خواندن درک مطلب بسیار حائز اهمیت است. با توجه به اینکه یادگیری قواعد دستوری مرتبط با متون درک مطلب بستری برای درک بهتر متن فراهم می‌کند (Jung, 2008)، انتظار می‌رود قواعد دستوری مرتبط با متون درک مطلب با دقت بیشتری انتخاب شوند.

از دیگر ضعف‌های کتاب نپرداختن به تمرین‌های آزاد است که با فراهم آوردن بستری مناسب، زبان‌آموز را به تولید زبان و افزایش مهارت گفتاری تشویق می‌کند. در واقع، محدود کردن تمرین‌ها، به تمرین‌های نوع چهارگزینه‌ای و صحیح و غلط برای ارزیابی سطح درک مطلب مهارت خواندن دانشجویان زبان‌آموز، متناسب با نیاز دانشجویان برای ارتقای سطح زبان انگلیسی آنان نیست. به عقیدۀ فوکس، فوکس، هاسپ و جنکینز (Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001) تمرین‌های درک مطلب باید متناسب با متن خواندن باشند. به علاوه، طراحان کتاب باید از گنجاندن تمرین‌های مختلفی که دربرگیرندۀ مهارت‌های مختلف درک مطلب است، اطمینان یابند (Ur, 1996). گفتنی است که مک‌دانا و شو (McDonough & Shaw, 2003) گنجاندن تمرین‌های مختلف را از عوامل تأثیرگذاری برشمردند که فراگیران زبان خارجی را قادر می‌سازد از مهارت‌های خود به طور مناسبی استفاده کنند.

علاوه بر موارد بالا، از یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان به توجه نداشتن به شکل ظاهری کتاب اشاره کرد. به عقیدۀ ریاضی (Riazi, 2005)، علاوه بر نرم‌افزار‌های کمک آموزشی، شکل ظاهری کتاب و به‌کارگیری مناسب عکس‌ها می‌تواند بسیار اثرگذار باشد. در همین راستا، جهانگرد (Jahangard, 2007) افزودن عکس‌ها و ابزارهای تصویری مناسب را سودمند خواند. در حقیقت در این روش، علاوه بر جذاب‌تر کردن دروس، به تفاوت‌های سبک‌های یادگیری زبان‌آموز نیز توجه می‌شود.

پژوهش حاضر با هدف ارتقا و بهبود کتاب زبان عمومی انگلیسی دانشگاه پیام نور به ارزیابی و بررسی محتوا، واژگان و قواعد دستوری، تمرین‌ها و شکل ظاهری آن پرداخت. راهکارهای پیش‌رو برای بهبود این کتاب زبان عمومی، توجه بیشتر به نقش مهارت‌های دیگر زبانی (مهارت‌های گفتاری)، انتخاب قواعد دستوری مناسب و نحوۀ توضیحات قواعد دستوری از دیگر موارد حائز اهمیت است.

به علاوه، گنجاندن روش‌هایی مانند حدس معانی کلمات، مهارت سطحی‌خوانی و مرور دقیق واژگان در این کتاب برای بهبود اثربخشی فهم و درک مطلب است. برای اثربخشی بیشتر بخش واژگان و تسهیل فرایند یادگیری کلمات جدید برای زبان‌آموز نیز بهتر است روش‌هایی نظیر برجسته‌تر یا پر رنگ کردن، یا خط کشیدن زیر واژگان جدید به کار گرفته شود. همچنین، افزودن تلفظ کلمات به همراه جدول تلفظ آواهای زبان انگلیسی برای آشنا‌سازی زبان‌آموزان با آواهای زبان انگلیسی و جدول اختصارات مقولۀ دستوری واژگان زمینه‌ساز ثمربخشی بیشتر آن است. ایجاد تعادل در پرداختن به انواع تمرین‌ها (پرداختن هم به تمرین‌های آزاد و هم کنترل شده)، گنجاندن بخشی به عنوان مرور دروس برای تثبیت بهتر مواد آموزشی (نکات دستوری و لغات)، افزودن تمرین‌های ارتباطی و معنادار و ایجاد کتابی با بافتی واقعی و انگیزشی با فراهم کردن فرصتی برای تعامل گروهی زبان‌آموزان از دیگر موارد پیشنهادی برای ارتقای این کتاب است.

همچنین، ارزیابی این کتاب نشان داد که منابع آموزشی به‌کار گرفته شده در
تدوین این متون مشخص نیستند. این نکته از این نظر حائز اهمیت است که در این کتاب
به اصول اخلاقی و حقوق معنوی آثار استفاده شده چندان توجه نشده است. پیشنهاد می‌شود که برای پیروی از اصول اخلاقی و حقوق معنوی، منبع این متون به کتاب افزوده گردد.

نتایج این پژوهش پیشنهادهایی برای بهبود سطح آموزش زبان انگلیسی برای دست اندرکاران دانشگاه پیام نور و استادانی است که در این دانشگاه مشغول به تدریس هستند. به علاوه، با در نظر گرفتن ضعف‌ها و قوت‌های کتاب، می‌توان به این نتیجه رسید که با برطرف کردن این نکات و بهبود سطح این کتاب می‌شود به ارتقای سطح زبان‌آموزی در کشور کمک کرد.



[1].  English for Specific Purposes

[2].  content analysis

[3].  fill in the blank

[4].  match columns

[5].  root

[6].  prefix

[7].  suffix

[8].  word formation chart

[9].  true/false question

[10].  multiple choice

[11].  why and how we read

[12].  using the dictionary

[13].  guessing

[14].  summarizing

[15].  speaking

[16].  adjective clause

[17].  passive voice

[18].  bold

[19].  highlight

[20].  underlined

[21].  short answer

اﺣﻤﺪﭘﻮر، زهرا (1383). «ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻣﺸﻜﻼت آﻣﻮزش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ در دورۀ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ»، مجلۀ رﺷﺪ آﻣﻮزش زﺑﺎن، سال 18، شمارة 17، ص 15ـ21.

ﺣﺴﻴﻨﻲ‌ﻧﺴﺐ، داوود، فرهمن ﻓﺮﺧﻲ و ژیلا ﻣﺮﺳﻠﻲ (1388). «ارزﻳـﺎﺑﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮای ﻛﺘﺐ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ دورۀ راﻫﻨﻤـﺎﻳﻲ Fog ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻓﺮﻣـﻮل ﺧﻮاﻧـﺎﻳﻲ و ﻧﻈﺮﺧـﻮاﻫﻲ از دﺑﻴـﺮان ﻣﺠﺮب»، مجلۀ ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، شمارة 7، ص 7ـ21.

مشایخ، فریده (1375). فرایند برنامه‌ریزی آموزشی، تهران: مدرسه.

مرادی، نرگس (1388). تحلیل محتوای کتاب درسی، تهران: آییژ.

ﻣﺤﻤﻮدی، محمدهادی و محمد اﺣﻤﺪیﺻﻔﺎ (1393). «ارزﺷﻴﺎﺑﻲ اﻟﮕوﻣﺤﻮر کتاب‌های انگلیسی ﺑـﺮای اﻫﺪاف ﺧﺎص»، فصلنامۀ ﭘﮋوﻫﺶﻧﺎمۀ اﻧﺘﻘﺎدی ﻣﺘﻮن و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی ﻋﻠـﻮم اﻧﺴـﺎﻧﻲ، سال 14، شمارة 3،
ص 113ـ133.

مهدی‌زاده، امیرحسین (1384). «ارزیابی محتوای کتاب‌های انگلیسی دورۀ راهنمایی، ارائۀ چهارچوب علمی بهینه جهت اصلاح و تدوین کتاب‌ها»، مجلۀ رشد آموزش زبان، سال 20، شمارة 77، ص 3ـ13.

Alimohammadi, M., & H., Khalili (2006). General English. Tehran: Payame Noor University.

Allwright, R. (1982). “What do we want teaching materials for”?, ELT Journal, 36(1), 104-111.

Beck, I. L., McKeown, M. G. & L. Kucan (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction, New York: Guilford Press.

Brown, J. (1995). The Elements of Language Curriculum,New York: Heinle & Heinle Publishers.

Byrd, P. (2001). “Textbooks: Evaluation for selection and analysis for implementation”, In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a Second/foreign Language (pp. 415-427), Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Cunningsworth, A. (1995). Choosing Your Coursebook, Oxford: Macmillan Publishers Limited.

Davari, H., Iranmehr, A., & M. Erfani (2013). “Critical evaluation of PNU ESP textbooks”, Journal of Language Teaching and Research, 4(4), 813-823.

Doušková, M. (2014). A Theme Frame in TEFL: Books and Audiobooks, Unpublished Bachelor’s Thesis, Masaryk University, The Czech Republic.

Ellis, M., & C. Johnson (1994). Teaching Business English, Oxford: Oxford University Press.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K., & J. R. Jenkins (2001). “Oral reading fluency as an indicator of reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis”, Scientific Studies of Reading, 5, 239-256.

Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A Practical Guide To Reading Comprehension Exercises, Cambridge: Cambridge University Press.

Hinkel, E. (2010). “Integrating the four skills: Current and historical perspectives”, In R. B. Kaplan (Ed.), Oxford Handbook in Applied Linguistics (pp. 110-126), New York: Oxford University Press.

Howard, J., & J. Major (2004). Guidelines for Designing Effective English LanguageTeaching Materials, Paper presented at 9th Conference of the Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, Seoul, South Korea.

Hutchinson, T., & A. Waters (1987). English for Specific Purposes: A Learning-Centered Approach, Cambridge: Cambridge University Press.

Jahangard, A. (2007). “The Evaluation of the EFL materials taught at Iranian public high schools”, Karens Linguistics Issues, Retrieved November 13, 2015, from the World Wide Web: http://www3.telus.net

Jung, J. (2008). “Second language reading and the role of grammar”, Teachers College, Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics, 9(2), 29-48.

Karimi, A. (2004). “An evaluation of a preparatory English course books 1&2: An EAP course book evaluation”, FLT Journal,73, 24-28.

Littlejohn, A. (2011). “The analysis of language teaching materials: Inside the Trojan horse”, In B. Tomlinson (Ed.), Materials Development inLanguage Teaching (pp. 179-211), Cambridge: Cambridge University Press.

Litz, D. R. A. (2005). “Textbook evaluation and ELT management: A South Korea case study”, Asian EFL, 48, 1-53.

Meara, P. (1984). “The study of lexis in interlanguage”, In A. Davies & C. Criper & A. P. R. Howatt (Eds.), Interlanguage (pp. 225-235), Edinburgh: Edinburgh University Press.

Mendez, R. V., & B. R. Lopez (2005). “Assessing young learner’s English Materials”, Porta Linguarum, 3, 59-77

McDonough, J., & C. Shaw (2003). Materials and methods in ELT, Oxford: Blackwell.

Nepomucká, L. (2010). Literature in Teaching English: Use of Symbolic Frame, Unpublished Master’s Thesis, Retrieved 16 April, 2016, from World Wide Web: http://is.muni.cz/th/145435/ff_m/MA_Thesis

Payam Noor University (2016). About PUN, Retrieved October 18, 2016, from the World Wide Web: http://pnu.ac.ir

Rabbani Yekta, R., & B. Keshti Arast (2016). “Materials coherence in general and ESP textbooks in PNU: A vocabulary level analysis”, Journal of Applied Linguistics and Language Research, 3(1), 93-99.

Reinders, H., & C. White (2010). “The theory and practice of technology in materials development and task design”, In N. Harwood (Ed.), English Language Teaching Materials: Theory and Practice (pp. 58-80), Cambridge: Cambridge University Press.

Riazi, A. (2005). “Features of quality EAP textbooks: Insights from literature”, In G. R. Kiani & M. Khayamdar (Eds.), Proceedings of the First National ESP/EAP Conference (pp. 216-229),Tehran: SAMT publication.

Richards, J. C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C. (2013). “Creativity in language teaching”, Iranian Journal of Language Teaching Research, 1(3), 19-43.

Richards, J., & W. Renandya (2002). Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice, Cambridge: Cambridge University Press.

Sheldon, L. (1988). “Evaluating ELT textbooks and materials”, ELT Journal, 42(4), 237-246.

Soleimani, H., & N. Shafiekhah(2014). “Are ESP textbooks satisfying students? A case of Iran”, International Journal of Language Learning and Applied Linguistics World, 5(2), 1-9.

Stanovich, K. E. (2000). Progress in Understanding Reading: Scientific Foundations and New Frontiers, New York: Guilford Press.

Tang, Y. (2006). “Beyond behavior: Goals of cultural learning in the second language classroom”, The Modern Language Journal, 90(1), 86-99.

Tomlinson, B. (1996). Materials Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

Vahdany, F. (2015). “Evaluating general textbook from two perspectives: Science vs, humanities students”, International Journal of Asian Social Science, 5(11), 678-693.