هنرهای تعاملی و آموزش دانشگاهی بررسی برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی مدرسۀ هنر منچستر بر اساس رویکرد شناختی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

مشاور گروه هنر سازمان سمت دانشجوی دکتری پژوهش هنر دانشگاه الزهرا

چکیده


 
مقالۀ حاضر به بررسی آموزش دانشگاهی هنرهای تعاملی از منظر یکی از رویکردهای آموزشیِ تعامل ـ محور، یعنی علوم شناختی می‌پردازد. بر اساس فرضیۀ تحقیق، تعاملی بودن این رشته مستلزم روش‌های تعاملی آموزش، بالاخص روش شناختی‌است. هدف این پژوهش جست‌وجوی روش‌های تدریس و یادگیری، و اصول و اهداف آموزشی در آموزش هنرهای تعاملی (در یک نمونۀ موفق) است تا در مقایسه با یکی از رویکردهای تعاملیِ آموزش (رویکرد شناختی) مورد مقایسه و تطبیق قرار گیرد. نمونه‌های مورد مطالعه شامل 1) برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی مدرسۀ هنر منچسترِ دانشگاه متروپولیتن (به­دلیل باسابقه‌بودن دانشگاه‌؛ جامع بودن برنامۀ  درسی و رویکرد آموزشی که به ادعای برنامه‌ریزان درسی در تقابل رویکردهای سنتی‌است) و 2) رویکرد علوم شناختی در آموزش (به­دلیل اهمیت و ارجحیت محور تعامل و جنبه‌های نوآورانه در آن) است. مقالۀ حاضر به این پرسش‌ها پاسخ می­دهدکه آموزش دانشگاهی هنرهای تعاملی از چه روش‌هایی استفاده می‌کند؟ آموزش شناختی به­عنوان رویکردی تعامل ـ محور چه راهبردهایی را برای آموزش معرفی می­کند و جایگاه و ارتباط آن با آموزش هنرهای تعاملی چیست؟ در این تحقیق از روش تحلیلی ـ تطبیقی بهره گرفته شد و در مقایسه و مطالعۀ 24 راهبرد استخراج­شده از روش تدریس شناختی، با 21 راهبرد از برنامۀ درسی مدرسۀ هنر منچستر، 17 مورد مشترک بودند و 4 مورد تنها مختص رویکرد شناختی و7 مورد ویژۀ مدرسۀ هنر منچستر بود. رهیافت تحقیق به همسویی و هم­پوشانی یک رویکرد آموزشی تعامل ـ محور با روش­های تدریس و آموزش رشتۀ هنرهای تعاملی و ضرورت استفاده از روش‌های تعاملی نظام آموزشی برای آموزش هنر تعاملی منجر شد.


 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

هنر تعاملی مانند یک رویداد شکل می‌گیرد. هنرمند تمام­کنندۀ اثر نیست و کامل شدن هنر تعاملی[1] نیازمند کار و کنش بازدیدکنندگانی است که فعالیت‌های تعاملی آنان به تولد یک رویداد/ اثرهنری منجر می‌شود (Kluszczynski, 2010: 1).

رویداد، تعامل، ارتباط، مخاطب و فعالیت تعاملی ازجمله مفاهیمی هستند که در هنرهای تعاملی اهمیت بسزایی دارند. ابزار و وسایل، برنامه‌ریزی، مدیریت و تکنولوژی‌های مختلف نیز مفاهیم دیگری‌اند که نظریه‌پردازان هنر تعاملی از آن­ها یاد می‌کنند.
ریزارد کلوسینزکی[2]، هشت مفهومِ راهبرد ابزار، بازی، مجموعه‌ها، پیچ‌راهه‌[3]، ریشه یا ساقۀ زیرین[4]، سیستم،  شبکۀ اجتماعی و تماشا را از مفاهیم مهم در مدیریت و برنامه‌ریزی هنرهای تعاملی می‌داند و معتقد است مطالعۀ هر کدام از آن­ها می‌تواند ما را با ابعاد متفاوت این هنر روبه­رو کند (Ibid.). سوکه دینکلا[5]، تاریخ‌نگار هنر، هم از شش مفهوم مهم در هنرهای تعاملی نام می‌برد: نیرو و بازی، مشارکت (در تقابل با برهم‌کنش)، هم‌جواری و استفادۀ بجا،  راهبردهای فریبندگی، روایت غیرخطی، یادآوری، فراموشی و بازسازی (Dinkla, 1994: 38). همچنین، جان سولر آدیلون[6] به‌عنوان نویسندۀ هنرهای تعاملی در نگارش‌های خود از سه مفهوم اصلی کارگزاری، رفتار و سلوک، و شکل‌گیری و زایش یاد می‌کند (Joan Soler-Adillon, 2015: 3). به باور همۀ این نظریه‌پردازان درک صحیح این مفاهیم برای خلق هنرهای تعاملی لازم است و هنرمندی که در این حوزه کار می‌کند باید به همۀ آن­ها تسلط داشته باشد و توان به کارگیری‌شان در خلق اثر را بداند.

آیا این مفاهیم قابل آموزش و یادگیری‌اند؟ آیا تعامل، بازی، شبکه‌های اجتماعی، مشارکت و برهم‌کنش را می‌توان آموزش داد؟ آیا هنر تعاملی ـ این هنر دیرینۀ نوپا ـ در دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی تدریس می‌شود؟ چگونه؟ با چه مباحثی؟ در چه سطوح و مقطعی؟ اصولاً جای آموزش هنر تعاملی در دنیا کجاست؟ چگونه آموزش داده می‌شود و سرفصل‌های آن چه موادی را در برمی‌گیرد؟ آیا هنر تعاملی که در ذات خود، دربردارندۀ مفهوم تعامل است، نیازمند نظامی تعاملی برای آموزش است؟ در رویکردهای برنامۀ درسی چه رویکردی تعامل ـ محور است؟ آیا این رویکرد در آموزش دانشگاهی هنرهای تعاملی جایی دارد؟ این­ها و پرسش‌های بی­شمار دیگر، سؤالاتی‌اند که هنگام گفت­وگو از آموزش دانشگاهیِ هنرهای تعاملی، به ذهن خطور می‌کند. بدیهی است پاسخ به همۀ این پرسش­ها، در مجال این مقاله نمی­گنجد. چنانکه آموزش دانشگاهی هنر تعاملی و رابطۀ آن با روش‌های تعاملی تدریس و یادگیری، هستۀ اصلیِ این جست­وجوست. در واقع پرسش اصلی تحقیق این است که آموزش دانشگاهی هنرهای تعاملی از چه روش‌هایی استفاده می‌کند؟ آموزش شناختی به­عنوان رویکردی تعامل ـ محور چه راهبردهایی را برای آموزش معرفی می‌­کند و جایگاه و ارتباط آن با آموزش هنرهای تعاملی چیست؟

بر اساس فرضیۀ پژوهش، تعاملی بودن این رشته مستلزم روش‌های تعاملی آموزش، بالاخص روش شناختی‌است. هدف تحقیق نیز جست­وجوی روش‌های تدریس و یادگیری، و یافتن اصول و اهداف آموزشی در آموزش رشتۀ هنرهای تعاملی است تا در مقایسه با یک رویکرد تعاملیِ آموزش (رویکرد مبتنی بر علوم شناختی)[7] مورد مطالعه و تحلیل و تطبیق قرار گیرد. به بیان دیگر، بررسی آن­ها از نظر محوریت تعامل به­عنوان مفهوم مهم و کلیدی در تولید، یادگیری، خلق و آموزش هنرهای تعاملی برای رسیدن به هدف روشی تحلیلی ـ تطبیقی مورد نیاز است تا بتوان با مقایسه و تطبیق یافته‌های پژوهش به تحلیل مناسبی برای پاسخ به پرسش تحقیق رسید.

بر همین اساس و در مسیر جست­وجو، ابتدا تمامی مراکزی که به­نوعی با آموزش هنرهای تعاملی ارتباط داشتند، مورد کاوش و بررسی قرار گرفت. نکتۀ قابل توجه در جست­وجو این بود که اصطلاح لاتین «Interactive Arts» علاوه بر آنچه به­عنوان هنرهای تعاملی شناخته می­شد، کاربردهای دیگری هم داشت؛ برای مثال فعالیت مراکزی که
کار آن­ها با ترکیبی از تخصص‌های مختلف علوم و هنرها مرتبط بود، عنوان لاتین
«Interactive Arts» نام گرفته بود. همچنین، نام کلی برای مجموعه رشته‌هایی مانند اینستالیشن، پرفورمنس، مدیا آرت نیز در بسیاری موارد نیز به همین نام خوانده می‌شد. اگرچه می‌توان بر آن‌ها، نام هنرهای تعاملی نهاد؛ اما هدف این تحقیق، تمرکز بر مؤسساتی است که رشته‌ای را اختصاصاً با عنوان لاتین «Interactive Arts» تدریس می‌کنند و بنابراین لحاظ نشدند.

از سوی دیگر فعالیت‌هایی که در آن­ها از مواد مختلف هنری استفاده می‌شود، نیز با همین عنوان خوانده می‌شوند؛ برای مثال کتاب آموزش هنر تعاملی با مواد دور ریختنی[8] صرفاً بر استفاده از مواد مختلف مثل تکه­چسبانی تمرکز دارد و به­دلیل استفاده از مواد و امکانات متنوع هنری چنین عنوانی را به خود گرفته است، یا پروژه­های دانشجویی دانشگاه‌های ایلینویز نیز همین عنوان را دارند[9]. همچنین، مراکزی وجود دارند که به آموزش هنرهای تعاملی نمی‌پردازند؛ اما فعالیت و هدف آن­ها تولید و ایده‌پردازی در همین زمینه است.

رشته‌ای با عنوان اختصاصی لاتین «Interactive Arts» تعداد زیادی را به خود اختصاص نمی‌داد؛ بنابراین رشته‌هایی که عنوانشان ترکیبی از «هنرهای تعاملی» و عناوین دیگری مانند رسانه بود نیز به دامنۀ جست­وجو اضافه شدند. در مجموع ده مرکز به نام‌های هایپر آیلند[10] در استکهلم، دانشگاه ملتا[11] در اروپای شمالی، موسسۀ پارات[12] در لندن و نیویورک، مدرسۀ هنر منچستر[13] در لندن، کالج هنری مریلند[14] در مریلند، دانشگاه سیمون فریزر[15] در بریتیش کلمبیا، دانشگاه ملبورن[16] در ملبورن؛ موسسۀ تکنولوژی ماساچوست[17] در ماساچوست؛ دانشگاه اورگون[18] در آمریکا و دانشگاه کلمبیا[19] در کانادا مورد بررسی قرار گرفت که رشتۀ هنرهای تعاملی در آن­ها با این عناوین ارائه شده بود: هنرهای تعاملی[20]، اصول هنرهای تعاملی[21]، هنرهای تعاملی و تکنولوژی[22]، هنر دیجیتال تعاملی[23]، هنرهای تعاملی و رسانه[24]، رسانه هنر تعاملی[25]، تجربیاتی در هنر تعاملی[26]، گردانندۀ هنر تعاملی[27]، مقدمه‌ای بر هنر تعاملی[28] و هنر تعاملی (هنر به­صورت مفرد نه جمع). مقاطع و شیوۀ تدریس این عناوین نیز شامل کارشناسی، دیپلم، واحد درسی و کارشناسی ارشد بود.

از میان این مؤسسات و مراکز آموزشی، مدرسۀ هنر منچستر انتخاب شد که از مدارسِ باسابقۀ‌ دانشگاه متروپولیتن و آموزش هنرهای تعاملی بود.کامل و جامع بودن برنامۀ درسی و این ادعا که رویکرد آموزش در این مدرسه با رویکردهای سنتی در تقابل است، از دیگر دلایل انتخاب این مرکز بود. عنوان دقیق رشته در این دانشگاه کارشناسی (با درجۀ عالی) هنرهای تعاملی در سه سطح 4، 5 و6[29] ذکر شده که هر کدام از این سطوح نیازمند یک سال آموزش است (Manchester School of Art, 2016:1).

دربارۀ آموزش شناختی ـ به­عنوان رویکرد مبنایی در بررسی آموزش هنرهای تعاملی ـ  باید گفت: «اصطلاح آموزش شناختی تنها در 30-40 سال اخیر کاربرد حرفه‌ای خود را یافته است» (Haywood, 2013: 26)؛ با اینکه توجه به برنامۀ درسی، عمری بیشتر از یک قرن ندارد. آموزش شناختی شاخه‌ای از علوم شناختی‌است و محور اصلیِ علوم شناختی ـ به­عنوان دانشی چندرشته‌ای مرکب از علم اعصاب، روان‌شناسی، زبان‌شناسی، هوش مصنوعی و فلسفۀ ذهن ـ بر پایۀ دستاوردهای مطالعات چند دهۀ گذشته در زمینۀ مطالعه ذهن/ مغز است که پیامدهای مهمی را برای تعلیم و تربیت در پی داشته است (پژوهشکدة علوم شناختی، 1390: 7). گفتنی‌است علوم شناختی به هنر نگاه ویژه‌ای دارد و آموزش هنر را از بسیاری حیطه‌های دانش، مهم‌تر و برتر می‌داند و نقش آن را چه در راستای کمک به آموزش و چه مبنایی برای آموزش بسیار کلیدی تلقی می‌کند.

این نوشتار شامل پنج بخش است: 1) مروری بر هنرهای تعاملی و پیدایش آن؛
2) علوم شناختی و آموزش شناختی، که در پایان آن راهبردهای این رویکرد تحلیل و استخراج و ارائه شده است (جدول 1)؛ 3) آموزش رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر که در پایان این بخش نیز تحلیل راهبردهای تدریس و یادگیری در این برنامۀ ‌درسی استخراج و ارائه شده است (جدول 2) و 4) نتیجه‌گیری، یافته‌های نمونه‌های مورد مطالعه (برنامۀ ‌درسی مدرسۀ ‌هنر منچستر و آموزش شناختی)، مقایسه و نتایج آن که در جدول 3 قابل مشاهده است. پژوهش و اندیشه‌ورزی درمورد آموزش هنر تعاملی در ایران و شرایط و چالش­های پیش روی آن، از اهداف آیندۀ این پژوهش است.

 

مروری بر هنرهای تعاملی و پیدایش آن

«هنرهای تعاملی، به ژانری از هنر متعلق است که مخاطبان به شیوه‌های مختلف در آن شرکت کرده و از مشارکت و تعامل آن­ها محصولی/ اثری پدید می‌آید [که تا حد زیادی وابسته به عملکردهای مخاطب است]» (Paul, 2003:11).

مشارکت بخشی از ماهیت هنرهای تعاملی است و یگانگی هر یک از محصولات پدیدآمدة خاصیت آن است. «هنر تعاملی عموماً با کامپیوتر سروکار دارد و در [فرایند خلق] آن دیالوگی بین مخاطبان و ماشین برقرار می‌شود؛ به­طوری که هر مخاطب، اثر هنریِ کاملاً منحصر­به­فردی را مشاهده می‌کند» (Ernest Edmonds, 2010: 260) و بدین ترتیب هر یک ادراک شخصی خودش را از اثر هنری دارد؛ اداراکی که با دیگری متفاوت است.

سوکه دینکلا در مقالۀ خود به نام «تاریخ وسایل ارتباطی در هنر تعاملی»  که در «پنجمین سمپوزیوم هنر الکترونیکی» دانشگاه هلسینکی[30] در فنلاند ارائه کرد، از شش مفهوم مهم تعامل نام می‌برد که در پیگیری پیدایش و ریشه‌های هنر تعاملی و نظریه‌ها به آن­ها دست یافته است: 1) نیرو/ انرژی و بازی، 2) مشارکت در تقابل با برهم‌کنش، 3) هم‌جواری و استفادۀ بجا، 4) استراتژی‌های فریبندگی، 5) روایت غیرخطی، 6) یادآوری، فراموشی و بازسازی. همۀ این مفاهیم در طول زمان و هر کدام در آثار هنری به شکلی حضور داشته­اند و دارند. نکتۀ قابل توجه در هنرهای تعاملی، همکاری عواملی مانند تعامل، ابزار و وسایل، برنامه‌ریزی و مدیریت، تکنولوژی‌های مختلف و اهمیت انکارنشدنی مخاطب است که سبب می‌شود تا با شکل تازه‌ای از آفرینش اثر هنری و تجربۀ زیبایی‌شناسی روبه­رو شویم.

ریزارد کلوسینزکیـ متخصص علوم رسانه و فرهنگ ـ بر این باور است که «هنر تعاملی مانند یک رویداد، شکل می‌گیرد. هنرمند تمام­کنندۀ اثر نیست و کامل شدن اثر نیازمند کار و کنش بازدیدکنندگانی است که فعالیت‌های تعاملی خود را به­عنوان یک رویداد/ اثر هنری متولد می‌کنند» (Kluszczynski, 2010: 1). همان­طور که ذکر شد او هشت نوع مدیریت و برنامه‌ریزی را در هنر تعاملی درنظر می‌گیرد: 1) راهبرد ابزار،
2) بازی، 3) مجموعه‌ها، 4) پیچ‌راهه‌، 5) ساقۀ زیرین ، 6) سیستم، 7) شبکۀ اجتماعی و
8) تماشا، و معتقد است مطالعۀ هر کدام از این‌ها می‌تواند ما را با ابعاد متفاوتی از این هنر آشنا کند. به باور او، هنرمندی که در این حوزه کار می‌کند باید به همۀ آن­ها تسلط داشته باشد و توان کاربری آن را بداند.

تعامل، کارگزاری، رفتار و سلوک، و شکل‌گیری و زایش نیز از منظر آدیلون،  نویسنده‌در زمینۀ هنرهای تعاملی، به­عنوان بلوک‌های ساختمان این تجربه و فعالیت شمرده می‌شوند که درک آن­ها به همان اندازۀ مواد فیزیکی و ابزار و قطعات مهم است. او معتقد است: «توجه به چگونگی این عوامل در خلق اثر است که می‌تواند به لحاظ هنری به خلق زیبایی­شناسی سیستم‌های رفتاری کمک نماید» (John Soler-Adillon, 2015: 3).  

دربارۀ گذشتۀ هنرهای تعاملی باید گفت:

تاریخ [این نوع از] تعامل با اثر هنری به گذشته‌ای دور در تاریخ هنر برمی‌گردد که در نگاهی گذرا، می‌توان نمونه‌های آن را در دوران میانه و در ترومپ لوی[31] یا تصاویر پنهان‌شده یافت. از مثال‌های اخیرتر نیز می‌توان به آثار رنه مگریت[32] یا اشر[33] و یا اثر مارسل دوشان[34] (1920) [به نام بشقاب­های شیشه­ای گردان[35]] اشاره کرد. نمونه‌ای دیگر، فعالیت‌های فرانک اوپنهایمر[36] است. او از پیشگامانی بود که ضرورت روش‌های تعاملی را پیش‌بینی کرد و نوعی از موزۀ علوم مشارکتی را در 1969 تأسیس کرد (Stocker & et al., 2009: 28-29).

این‌ها نمونه‌هایی از ریشه‌های هنرهای تعاملی در تاریخ هنر بودند؛ اما پیدایش هنرهای تعاملی معاصر را باید در زمانی جست­وجو کرد که کامپیوتر و تکنولوژی‌های وابسته به آن کاربرد عملی‌تری پیدا کردند.

با اضافه شدن تکنولوژی‌هایی مانند ویدئو و ماهواره در دهه‌های 1970 و کامپیوتر در دهه‌های 1990 بود که زمینه‌های رشد و گسترش هنر تعاملی و ورود آن به عرصه‌های جدید پدید آمد. در این دوران، هم مخاطب و هم ماشین قادر شدند به سادگی با یکدیگر کار کنند و حاصل این دیالوگ، به خلق اثر هنری خاص و منحصربه فرد برای هر مخاطب منجر شد. در اواخر 1990 موزه‌ها و گالری‌ها نیز به­سرعت نمایش این آثار را آغاز کردند که در حال حاضر، به‌واسطۀ وجود رسانه‌های دیجیتال این امر رشد سریعی یافته است (Paul, 2003).

امروزه هنرهای تعاملی فرم‌های متفاوتی دارند؛ مانند رقص تعاملی، موسیقی تعاملی و درام تعاملی. درواقع، ظهور تکنولوژی‌های جدید فرم‌های جدیدی از هنر تعاملی را به ارمغان آورده است (Dannenberg & Bates, 1995: 103)؛ مانند معماری تعاملی، فیلم تعاملی و داستان­سرایی تعاملی. از هنرمندان مطرح هنر تعاملی می‌توان به موریس بنیایون[37]، توماس چاروریت[38]، لین هرشام لی سون[39]، ناتانیل استرن[40] و مارینا آبراماویچ[41] اشاره کرد که هم‌اکنون در این حوزه فعالیت می‌کنند.

در کنار همۀ این رویدادها، نقش مؤسساتی که در این رابطه فعال هستند، نیز نباید از نظر دور داشت. یکی از آن­ها ای سی ام سیگراف[42] است که از اواخر دهۀ هفتاد (1974) تاکنون فعالیتش را شروع کرده و به پایگاهی برای علاقه­مندان این رشته تبدیل شده است؛ یک جامعۀ بین‌المللی از محققان، هنرمندان، فیلم‌سازان، طراحان توسعه و عمران که علاقه‌مندی‌هایشان را در زمینۀ گرافیک کامپیوتری و تکنیک‌های تعاملی در میان می‌گذارند (Stocker & et al., 2009: 30).

دیگری آرس[43] واقع در استرالیا (لینز) که در 1979 تأسیس شد و در ادامۀ راه (1990) اهداف جدیدی در هنر تعاملی تبیین کرد و در 1996 به یک مرکز بزرگ­تر توسعه یافت. این مؤسسه هنری، تکنولوژی و جامعه را اهداف خود می‌نامد. از نمونه‌های دیگر می‌توان به موزۀ ان‌تی‌تی‌آی‌سی‌سی[44] (1997)، مؤسسۀ‌ ساندرا مدیاتک[45] و اس‌ام‌تی و ای‌سی‌ای‌ام[46] (2001) و مرکز هنر و رسانۀ یاماگوچی[47] (2003) در ژاپن اشاره کرد که دارای فضاهای نمایشگاهی، کتابخانه، کارگاه  و... هستند و با هدف رابطۀ بین هنرمندان و دانشمندان، و تعامل بین علم و تکنولوژی و هنر به فعالیت می‌پردازند (Ibid.).

امروزه مراکز علمی و آموزشی بسیاری نیز در این حوزه فعالیت می‌کنند؛ مانند مرکز تحقیقات پیشرفته در هنرهای تعاملی[48] (1994)، در دانشگاه­های ولز و نیوپورت که در 1994 توسط روی اسکات[49] هنرمند پرکار و پیشگام این حوزه تأسیس کرد و اکنون با عنوان پلنتری کولژیوم[50] (2003) به­عنوان اولین مرکز تحقیقی در مقطع دکتری و پست دکتری مشغول به کار است. دیگری مرکز بین­المللی آی‌سی‌یی‌ای از مراکز فعال و پیشگام با تمرکز بر هنرهای الکترونیکی (1990) در هلند است که هجدهمین سمپوزیوم خود را در بازۀ زمانی 11 ـ 18 ژوئن 2017 برگزار کرد. این مرکز محلی برای گفتمان بین هنر، علم و تکنولوژی است که برنامه‌های بسیار جذاب و متنوعی، مانند کارگاه، آخرین دستاوردهای علمی و هنری و سمینار دارد. جوایز و فستیوال‌هایی نیز به این هنر تعلق گرفته است؛ مانند جایزۀ پیکس آرس الکترونیکا[51] که دررقابتی سالانه به هنرمندان داده می‌شود و فستیوال‌های ای‌وی در انگلستان و فیل[52] در برزیل.

ناگفته نماند که همچنان برای پذیرش این شاخه از هنر، مقاومت‌هایی وجود دارد. مقاومت‌هایی برآمده از تاریخ طولانیِ سنتی که در آن موضوع مخاطب و ادراک او از اثر فراموش می‌شود. با وجود این، جهان معاصر همچنان و رو به جلو، نگاه دوباره‌ای دارد به زمینۀ تاریخی‌ای که در آن دو حوزۀ هنر و علم برای مدت­های طولانی بر هم تأثیرگذار بوده‌اند، و اهمیت این نکته که علوم کامپیوتری و دیگر تکنولوژی‌ها نقش مهمی در ادراک هنر داشته‌اند. درواقع، هنرهای تعاملی تاریخچۀ مخصوصی دارد و نمی‌توان آن را تنها در ذیل تاریخ هنر قرار داد. به قول استاکر، در کتاب پژوهش هنر تعاملی، تاریخ هنرهای تعاملی، تاریخ نسل جدیدی است حاصل تعاملِ برگرفته از توسعۀ علم و تکنولوژی با فعالیت‌های روشنفکرانۀ انسانی. به عبارت دیگر، هنرهای تعاملی معاصر از زمانی ظهور یافت که مخاطبان آن به این باور رسیدند که می‌توانند نقش مؤثری در جهان اثر هنری داشته باشند (Ibid.:, 28).

 

علوم شناختی و آموزش شناختی

از آنجایی که بنا بر اهداف این نوشتار، رویکرد آموزش شناختی به­عنوان یک رویکرد تعامل محور، مبنای تطبیق و بررسی با آموزش هنرهای تعاملی در نظر گرفته شده، لازم است مفاهیم علوم شناختی، آموزش شناختی و علوم شناختی و هنر مرور شود.[53] پس از آن راهبردهای اصلی و مهم آموزش شناختی در نگرش به یادگیری، یادگیرنده و یاددهنده معرفی و استخراج خواهد شد تا به­عنوان معیارهایی برای تحلیل و بررسی نمونۀ مورد مطالعه ـ برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر ـ قرار گیرد.

 

علوم شناختی

انقلاب دهه‌های گذشته در زمینۀ مطالعۀ ذهن یا مغز، پیامدهای مهمی را برای تعلیم و تربیت دربر داشته است. این تحولات نگاه ما را به مقولۀ یادگیری تغییر داده و رویکرد متفاوتی را نسبت به یادگیری، برنامۀ درسی، شیوۀ تدریس و روش ارزشیابی عرضه کرده است. علوم شناختی به­عنوان دانشی چندرشته‌ای مرکب از علم اعصاب، روان‌شناسی، زبان‌شناسی، هوش مصنوعی و فلسفۀ ذهن یکی از دانش‌های نوبنیان است که در چند دهۀ اخیر توانسته رازهای نهفتۀ بیشتری را دربارۀ مغز و ذهن آدمی بگشاید. این دانش نو، بر همة ابعاد حیات انسانی ـ هر آنچه با مغز و ذهن انسان سروکار دارد ـ تأثیرگذار است و طبعاً دانشی است که یافته‌های آن بیشترین تأثیر را بر آموزش و پرورش خواهد گذاشت. امروزه با رشد پژوهش­های بین‌رشته‌ای و انواع همکاری‌های علمی، مسیر جدیدی در پژوهش در تعلیم و تربیت آغاز شده و در حال حاضر پژوهشگران شناختی با حضور در کلاس درس و با همکاری معلمان به ارزیابی و اصلاح نظریه‌های تربیتی در قلمرو واقعی یادگیری می‌پردازند.

علوم شناختی و هنر

علوم شناختی به هنر نگاه ویژه‌ای دارد و علاوه بر اینکه آن را یکی از ابزارهای بسیار مهم یادگیری می‌داند، آموزش هنر را از بسیاری حیطه‌های دانش مهم‌تر و در اولویت بالاتری قرار می‌دهد. متخصصان علوم مغز و ذهن بر این باورند که در آموزش و طراحی برنامۀ درسی باید به چارچوب‌ها و مبانی آموزش هنر مراجعه کرد و آن را مبنا قرار داد
(Hurwitz & Day, 2007: 31). چارلز دورن در کتاب ذهن در هنر: اصول شناختی در آموزش هنر، هنر را چنین تعریف می‌کند:

هنر همان خلق موضوعات و رویدادهایی توسط مردان و زنان است که بیانگر معنی و ویژگی هنری باشد و به ارزش­های زیبایی‌شناسی خاص یک فرم اثر هنری اشاره کند. موضوع زیبایی‌شناسی موضوعی معنادار است و به­طور کارکردی با انگیز‌ه‌ها و تعاملات انسانیِ بین انسان­ها و محیطشان در ارتباط است. این امر از طریق عملی که در طبیعت خود، هم شناختی و هم احساسی ا‌ست، صورت می‌گیرد (Dorn, 1999: 184).

 

علوم شناختی و آموزش

اصطلاح آموزش شناختی تنها در 30-40 سال اخیر کاربرد حرفه‌ای یافته است؛ در حالی که قدمتی به اندازۀ آموزش دارد (Haywood, 2013: 26). تنها حدود یک قرن پیش بود که برنامۀ درسی آن طور که باید در فلسفۀ آموزش غرب مورد توجه و بحث و گفت­وگو قرار گرفت. در همین زمان آموزش «کلاسیک» با تأکید بر مطالعات کلاسیک فلسفه، ریاضیات، علوم طبیعی، و اخلاق ـ به­عنوان مواردی که با تمدن مدرن متناسب نبود ـ
به سرعت نقد شد.

در آموزش شناختی، یادگیرنده به سوی بیدار کردن منابع و ظرفیت‌های شخصی خودش هدایت می‌شود تا برای مسائل راه‌حل‌هایی بیابد یا بسازد و حتی به سؤالات علمی پاسخ دهد. آموزش شناختی را می‌توان به­اجمال چنین تعریف کرد: تدریس و یادگیری راهبردهایی که هدف عمدۀ آن­ها توسعه و حمایت از فرایند روشمند ادراک، تفکر، یادگیری و حل مسئله است؛ به عبارت دیگر، تمرکز بر چگونگی یادگیری و تفکر، توجه به ابزارهای یادگیری اثربخش و توجه به ترکیب محتوای آموزشی و فرایند یادگیری. در این رویکرد فراشناخت[54] نقش مهمی را بازی می‌کند. «فراشناخت دارای دو سطح معنایی است: الف) آگاهی از فرایندهای تفکر شخصی فرد و ب) اسکن کردن فرایندها، انتخاب یکی، به کار‌گیری آن­ها برای تفکر، یادگیری و حل مسئله، و ارزیابی» (Ibid.: 28-32). در معرفی آموزش شناختی توجه به اهمیت زبان را نمی‌توان از نظر دور داشت.

زبان مهارت مهمی است که در برنامه‌های درسی هنر اغلب در نظر گرفته نمی‌شود. [منظور از زبان، مهارت‌‌های زبانی و زبان در جایگاه دانش بشری و... است]. نام­گذاری چیزها، صحبت درباره آن­ها، شرح و توصیفشان، فاصله، اندازه، موضوعات اجتماعی، سبک و ... استفاده از اصطلاحاتی مثل جفت کردن و جدا کردن چیزهایی که هیچ شباهتی به هم ندارند. همۀ این­ها در رشد حافظۀ بصری و تعامل بین معلم و یادگیرنده ضروری است (Ibid.: 234).

محمود تلخابی، مجری طرح «طراحی الگوی جامع آموزش و پرورش شناختی برای مدارس ابتدایی ایران»، در مقاله‌­ای با عنوان «طراحی الگوی نظری آموزش و پرورش شناختی: مبانی، اصول و تحلیل مفاهیم بنیادی»، در اصل سیزدهم کاربرد زبان را چنین بیان می‌کند: برای رسیدن به تفاهم ملی و بین­المللی و تعامل میان فرهنگی باید از ظرفیت تأثیر متقابل زبان و تفکر بهره­گیری شود (تلخابی، 1395).

 

آموزش شناختی و یادگیری

در گذشته تصور می‌شد اولویت یادگیری به ترتیب عبارت است از دانش، مهارت و نگرش. امروزه بر اساس رویکرد شناختی اعتقاد بر این است که اولویت یادگیری باید به ترتیب نگرش، مهارت و دانش باشد. نگرش و بینش انسان در اولویت اول است. اگر نگرش نباشد انسان نمی‌داند در پی چه دانشی باید باشد و نمی‌تواند از مهارت­ها
و دانش خود به نحو صحیح استفاده کند. در آموزش شناختی برای کسب دانش، بینش و مهارت باید:

الف) فرصت یادگیری از طریق مشاهده را برای فراگیران فراهم ساخت؛

ب) فراگیران را با مسائل چالش­برانگیز مواجه ساخت؛

ج) یادگیرندگان را فعالانه درگیر فرایند یادگیری ساخت؛

د) از فرصت­های یادگیری در سنین پایین بهرۀ کافی برد؛

ﻫ) از طریق سازماندهی مطلوب دانش قبلی امکان بازیابی اطلاعات و تسهیل آموخته‌های جدید را فراهم کرد.

جهت توسعه  و شناخت ظرفیت‌های وجودی انسان، بر اساس رویکرد شناختی باید توجه داشت: الف) قابلیت­های شناختی انسان طوری طراحی شده است که ذهن برای کسب دانش و بینش به صورت ناهشیار نیز به یادگیری می‌پردازد؛ ب) ذهن/ مغز افراد مختلف، علی‌رغم‌ زیرساخت‌های مشابه، کارکردهای مشابه یا متفاوتی دارند و ج) بدن بر شناخت و یادگیری مؤثر است و محیط بر شناخت و نقش فرد در سازماندهی فعالانه تأثیر بسزایی دارد (هما‌ن‌جا).

 

فرایند یاددهی ـ یادگیری

آموزش شناختی از روش‌های زیر در فرایند یاددهی ـ یادگیری بهره می‌گیرد:

الف) استفاده از روش­های مشارکتی، همیاری، اکتشافی و حل مسئله (یادگیری فعال)؛

ب) بازنمایی دانش موجود به اشکال جدید (یادگیری خلاق)؛

ج) استفاده از آموزش در عمل (شاگردپیشگی) و یادگیری اجتماعی (آموزش غیررسمی و یادگیری ضمنی)؛

د) استفاده از سبک­های مختلف یادگیری (انتقالی، فرایندی، اکتشافی و تعاملی) به تناسب (دیدگاه طیفی در برابر دیدگاه قطبی)؛

ﻫ) همچنین، برای توسعه و شناخت ظرفیت­های وجودی انسان باید به یکپارچگی در آموزش توجه داشت؛ به نحوی که از طریق مشارکت معلمان دروس مختلف، آموزش در هم تنیده شود و نیز هدف واحدی را جست­وجو کند (کل نگری)؛

و) یادگیری چندرسانه‌ای.

 

نگرش به یادگیرنده در رویکرد شناختی

اندیشمندانِ رویکرد شناختی بر این باورند که «برای کشف صورت­های جدید واقعیت باید به افراد فرصت داد تا الگوهای متفاوت خود را بسازند» (تلخابی، 1395 : 4). در این نگرش، یادگیرنده ترکیبی از هیجان­ها، زمینه‌های فکری، شخصیتی و اجتماعی را هنگام یادگیری به همراه دارد و بنابراین، توجه به نیازهای درون­فردی و میان­فردی آن­ها از ضروریات این رویکرد است. در واقع، تفکر تأملی یادگیرنده قابلیت رشد دارد و در نتیجۀ رشد آن است که می‌تواند در برابر گفتار مستدل دیگران از خود انعطاف نشان ‌دهد. بدین ترتیب او می‌تواند در امر یادگیری نیز سهیم باشد و در فرایند تصمیم­گیری مشارکت و برای یادگیری خود برنامه‌ریزی ‌کند. در این رویکرد مسئولیت یادگیری بر عهدۀ خود یادگیرنده است؛ زیرا او از استقلال، خودمدیریتی، خودپایش برخوردار است. از آنجایی که متفکران علوم شناختی به فراشناخت معتقدند، یادگیرنده بر اساس فراشناخت اشتباهات خود را کشف، در جهت اصلاح آن­ها اقدام و روش‌های یادگیری خود را تکمیل می‌کند. اهمیت کار گروهی و همکاری با دیگر یادگیرندگان نیز از مهم­ترین بخش‌های این رویکرد به یادگیرنده است و در آخر، نکتۀ مهم دیگر توجه به دانش قبلی یادگیرنده است، اعم از دانش حوزۀ عمومی یا حوزۀ خاص که نقش مهمی در یادگیری­های بعدی او دارد و یادگیری او را معنادار می‌سازد.

 

نگرش به یاد دهنده در رویکرد شناختی

نکتۀ مهم و بسیار قابل توجه در این نوع آموزش، محوریت تعامل است. متخصصان بر این باورند که برای کشف واقعیت باید زمینۀ تعامل دانش‌آموزان با دیگران (اذهان دیگر)، ایده‌ها، ابزارها و جامعه فراهم شود. [به عبارت دیگر] . . . با فراهم ساختن فرصت­های تعامل با دیگران، باید به افراد امکان داد تا خود را در آینۀ ذهن دیگران بیابند و از طریق فهم حالات ذهنی دیگران به خودآگاهی درمورد حالات ذهنی خود دست پیدا کنند (تلخابی، 1395: 4ـ7).

به قول هی وود (Haywood, 2013: 32)، نویسندۀ کتاب آموزش شناختی چیست؟، این نوع آموزش میانجی‌گرانه است و نقش معلم نقشی است بین یادگیرنده و محتوایی که باید یاد بگیرد. به باور او:

ـ معلمان رابطی بین یادگیرنده و مواد یادگیری‌اند.

ـ کار آنان ایجاد اطمینان و قوت قلب در توانایی یادگیرنده برای یاد گرفتن است.

ـ در روش آنان رویکرد تعاملی اغلب پرسشی است و بر آموزش معلم­محور صرف ارجحیت دارد؛ بنابراین آن­ها بیشتر سؤال می­کنند تا گفت­وگو، و درنتیجه بر توانایی یادگیرنده برای پاسخ­دهی تأکید دارند.

ـ هدف اصلی‌شان در آموزش عمومیت بخشیدن به روند تفکر است که از طریق بررسی و تأمل در ترکیب محتوا و روند تفکر فراهم می‌شود.

ـ آن­ها برای یاد­گیرنده به­عنوان منبع اطلاعاتی عمل می­کنند.

ـ آن­ها بین پاسخ‌های درست و نادرست چالش ایجاد می‌کنند و همگی به آوردن دلایل منطقی برای پاسخ به پرسش‌ها ملزم‌اند.

ـ کار آنان حمایت از انگیزه­های یادگیرنده برای انجام خودِکار و نه پاداش آن است.

آموزش رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر[55]

در دفترچۀ راهنمای مدرسۀ هنر منچستر، از هنرهای تعاملی به­عنوان یک رشتۀ پویا، میان‌رشته‌ای و مولد ایده یاد شده، با تأکید بر این امر که نگرش برنامۀ درسی آن با رویکردهای سنتی و پیشین در تقابل است. در این رشته، اساس محورهای یادگیری تمرین، تجربه و تحقیق است. یادگیری از طریق فعالیت­های متنوع و انواعی از مهارت­های عملی در کارگاه‌های مختلف صورت می‌گیرد و دانشجویان در راستای کشف ایده‌های خود هدایت و پشتیبانی می‌شوند. محیط یادگیری تعاملاتی‌بین دانشجو، ایده، دانشگاه، شهر و ورای آن را فراهم می‌کند و تمامی تلاش دانشگاه بر ایجاد شرایط خلاقانه‌ای است که بتوان به مدد انواع فرایندها، شبکه‌ها، تکنولوژی‌ها و فرهنگ به تولید و گسترش ایده‌ها پرداخت. به­واسطۀ ماهیت میان­رشته‌ای این رشته، دانشجویان اجازه دارند در تمامی فضاهای دانشگاه حضور یابند و آثار همدیگر را در زمینه‌های جغرافیایی و فرهنگی گسترده‌ای مشاهده کنند. همچنین، با امکان جابه­جایی دانشجویی و انتقال تجربه از طریق دانشجویانی که می‌آیند و آن­هایی که می‌روند، آموزش به سطحی غنی و بین‌المللی تبدیل می‌شود. از دیگر اهداف اصلی این برنامه، استقلال خلاقانۀ فارغ­التحصیلان است تا آنان به این آگاهی دست یابند که تا چه حد در بطن جامعه‌خلاقانه و فرهنگی‌اند و چگونه و کجا می‌توانند از این خلاقیت استفاده کنند (Manchester School of Art, 2016: 15).

کارشناسی (با درجۀ عالی) هنرهای تعاملی عنوانی است که در برنامه‌های این مدرسه ذکر شده و در سه سطح 4، 5 و6 ارائه می‌شود و هر کدام از این سطوح نیازمند یک سال آموزش است. دروس سطح 4 شامل «مقدمه و آشنایی» و «آغاز تمرین و عمل خلاق» (هر کدام 30 واحد) است به همراه «درس ایکس» (30 واحد) در همۀ سطوح ارائه می‌شود. منظور از درس ایکس، فراهم بودن شرایط حضور دانشجویان در کارگاه‌های رشتۀ دیزاین با تمامی امکانات همکاری و آموزشی است. دروس سطح 5 (سال دوم) شامل «تعیین تمرین تعاملی» (60 واحد) و «درس ایکس»؛ و سطح 6 شامل «تمرین تعاملی حرفه‌ای»
(60 واحد) و «درس ایکس» است. درس انتخابی که در همۀ سطوح ارائه می‌شود شامل «تمرینات مفهومیِ 1 (تحقیق در عمل)» (30 واحد) نام دارد که دانشجویان می‌توانند به جای آن دو درس «درک مفاهیم با استفاده از زبان فرهنگی 1» (15 واحد) و «زبان فرهنگی (عمومی)» (15واحد) را انتخاب کنند. همچنین، سرفصل «جایگزین زبان فرهنگی» عمومی1 (15 واحد) با عنوان دروس تکمیلی اختیاری برای کسانی که علاقه­مندی کمی به سرفصل «زبان فرهنگی (عمومی)» دارند، ارائه شده است.

دانشجویان در پایان سال اول امکان برگزاری نمایشگاه را دارند (به­عنوان بخشی از درس ایکس). در سال دوم درگیر سازماندهی، مدیریت، و برگزاری نمایشگاه‌هایی هم در داخل و هم خارج از دانشگاه خواهند بود و در سال آخر، آثارشان را در مدرسۀ ‌هنر منچستر برای دریافت درجۀ تحصیلی به نمایش عموم خواهند گذاشت. در سطح 5 (سال دوم) امکان رفتن به خارج از دانشگاه جهت معرفی ارائه­ها و موضوعاتی که کادر آموزشی تأیید می‌کند، فراهم می‌شود که زمینه‌های آن از سطح 4 آغاز می‌شود.

هر ساله گفت­وگوهایی نیز با هنرمندان، مدیران، متفکران، و منتقدانی که به دانشگاه دعوت می‌شوند، صورت می­گیرد. هدف از برگزاری این گفت­وگوها هدایت دانشجویان به سوی کشف و مواجهه با هنرهای معاصر و فرهنگ بصری است. حضور در این گفت‌وگوها برای دانشجویان سال دوم و سوم اجباری است.

دانشجویان در ابتدای فارغ­التحصیلی می‌توانند در دانشگاه یا خارج از آن به­عنوان عکاس، هنرمند (به­صورت آزاد)، تصویرگر، انیماتور، طراح، طراح استوری برد، تدوینگر، جست‌وجوگر تصویر، مدیر هنری، معلم، برگزارکنندۀ نمایشگاه و برگزارکنندۀ فستیوال مشغول به کار شوند.

 

راهبردهای یادگیری و آموزش

در امر یادگیری و آموزش رابطۀ پویا و دائم بین پنج گروه دانشجویان، معلمان، مسئولان و طراحان برنامۀ درسی، فارغ‌التحصیلان و حرفه‌ای‌ها اهمیت زیادی دارد. درواقع، یادگیری و آموزش هم از طریق فعالیت و تعامل کارگزاران رشته، هم پروژه‌های مستقل دانشجویی و هم انواع روش­های یادگیری وآموزش صورت می‌گیرد. در این مسیر دانشجویان به‌سوی مهارت‌های یادگیری هدایت و به مدد خودارزیابی و گزارش و مستندسازی فعالیت‌های خود، به یادگیرنده‌هایی مستقل تبدیل می‌شوند (Ibid.: 4-6). آن­ها در سال اول با جنبه‌های مختلف یادگیری، روش­شناسی خلاق و حل مسئله آشنا می­شوند. همچنین هم­سالان، منابع آموزشی و تحقیقی، کارگاه‌ها، پروژه­های مستقل دانشجویی و کتابداران از دیگر منابعی هستند که در فرایند یادگیری تأثیر و مداخله دارند. شرح چگونگی این فرایند در ذیل ارائه می‌شود:

1. ارائۀ درس 30 واحدی ایکس (X) در هر 3 سال تحصیل: هدف از این درس، فراهم کردن شرایطی است تا دانشجویان هنرهای تعاملی بتوانند در کارگاه‌های هنری رشتۀ دیزاین شرکت کنند و همگام با دانشجویان آن رشته به کار و تعامل بپردازند. در گفت‌وگوها و کنفرانس‌ها و ارائۀ کارها شرکت و با کارگزاران و معلمان آن گفت­وگو کنند تا تجربه‌های همکاری و بین­رشته‌ای بیشتری پدید ‌آید.

2. تأکید جدی و مستمر بر کار گروهی: کار گروهی به­ویژه درآغاز تحصیل، از دیگر وجوه محوری آموزش و یادگیری در این رشته است. دانشجویان از طریق کار گروهی و با دیگر دانشجویان، نقاط ضعف و قوت خود را مشاهده و احساس مسئولیت شخصی برای گروه را تجربه می‌کنند و بدین ترتیب چگونگی در میان گذاشتنِ ایده‌ها، مهارت‌ها و رویکردهایشان را یاد می‌گیرند. به عبارت دیگر، برگزاری پروژه‌های گروهی و فردی به دانشجویان این امکان را می‌دهد که توانایی­های عملی، تأملی و خلاقانۀ خود را گسترش دهند و ترکیب کنند؛ این امر در تعریف و بیان قابلیت‌های فردی‌ آن­ها بسیار مفید و مؤثر است. علاوه بر این، با تأکید بر فعالیت و مسئولیت‌پذیری گروهی، دانشجویان از تأثیر خودشان در تصمیم‌گیری‌ها و دیگر استراتژی­های آموزش آگاه می‌شوند و با بر عهده گرفتن نقش‌های عملی در همکاری، بیش از پیش مسئولیت­پذیر و متعهد می‌گردند
(Ibid.: 4) .

3. برگزاری جلسات هفتگی: شرکت در این جلسات که از آن به­عنوان برنامه‌های تعاملی یاد می‌شود، از دیگر ملزومات و راهبرد‌های یادگیری در این دانشگاه و رشته است. در جلسات هفتگی معلمان، کارگزاران رشته و دانشجویان درمورد موارد مهم و کلیدی مانند فلسفه و اهداف رشته، گسترش کار دانشجویان به صورت‌های فردی، گروهی و جمعی، و بحث و تبادل ایده‌ها گفت­وگو می‌کنند (Ibid.: 12).

4. ملاقات با افراد حرفه‌ای و پیشکسوتان رشته: برگزاری این ملاقات‌ها از دیگر روش‌های یادگیری در این برنامه و نیز موجب گسترش و پیشرفت رشته است. در این ملاقات‌ها از تجربۀ مدعوان بحث و گفت­وگو می‌شود. این ارتباط چهره به چهره موجب رشد و گسترش کار دانشجویان می­شود تا یاد بگیرند چگونه به­عنوان یک حرفه‌ای باقی بمانند (Ibid.:13).

5. سفرها و بازدیدهای روزانه برای بازدید از نمایشگاه‌ها و گالری‌ها و موزه‌ها: این سفرهای مطالعاتی موجب تقویت حس گروهی، هویت رشته، فرهنگ میان‌رشته‌ای و فراهم شدن زمینه‌هایی بازتر برای عمل می‌شود. بازدیدهای کوتاه و ملاقات از مراکز فرهنگی در شهرهای دیگری مانند پاریس، ونیز، نیویورک، بارسلونا و برلین نیز از برنامه‌های این سفرهاست (Ibid.).

6. همکاری با فارغ­التحصیلان و کمک به آنان: از دیگر ابزارهای مهم یادگیری، ارتباط دانشگاه و فارغ­التحصیلان است. آن­ها بعد از فارغ­التحصیلی با برنامه‌ها، جزئیات رشته، نمایشگاه‌ها، پروژه‌ها و دیگر کارهای مربوط به رشتۀ خود در تماس خواهند بود و به شرکت در این برنامه‌ها دعوت می‌شوند تا درﺑﺎرۀ ﺗﺟرﺑﯾﺎت خود، ﺑرﮔزاری کارگاه‌ها و غیره گزارش ‌دهند. همچنین، به دانشجویان جدید نیز مشاوره می‌دهند و بدین ترتیب بخش مهمی را به آموزش و یادگیری اضافه می‌کنند (Ibid.: 9).

7. بازخورد همسالان در ارزیابی کار یکدیگر: کارهای دانشجویان توسط همسالانشان بازدید، دوباره‌نگری و نیز ارزیابی می­شود. این ارزیابی که بخشی از ارزیابی نهایی کار دانشجویان است، به آن­ها فرصت تحلیل و ارزیابی آثار خود و دیگران را می‌دهد و نیز موجب رشد تفکر انتقادی می‌شود.

8. توجه و فراهم‌آوری زمینه‌ای برای کنجکاوی‌ها، کشف‌های پژوهشی، آزمودن و گسترش ایده‌ها: تمامی تلاش محیط یادگیری در این رشته توجه و احترام به رشد و شکوفایی کنجکاوی، کشف، تحقیق، آزمون و ایده‌پردازی است که با تمرین در داخل و خارج دانشگاه به بار می‌نشیند. به عبارت دیگر، فراهم کردن شرایط خلاقانه‌ای که بتوان در آن به کمک انواع فرایندها، شبکه‌ها، تکنولوژی‌ها و «فرهنگ» به تولید و گسترش ایده‌ها پرداخت.

9. یادگیری با امکان جابه­جایی دانشجویان به شهرها و بخش‌های دیگر: بدین روش و از طریق کسب تجربیات جدید و انتقال آن از سوی دانشجویانی که می‌آیند و آن­هایی که می‌روند، آموزش غنی و به سطحی بین‌المللی تبدیل می‌شود.

10. شرکت در تمامی فضاهای آموزشی دانشگاه: به­دلیل ماهیت میان­رشته‌ای این رشته،  دانشجویان اجازه دارند در تمامی فضاهای دانشگاه حضور یابند و نیز آثار همدیگر را در زمینه‌های جغرافیایی و فرهنگی گسترده‌ای مشاهده کنند.

11. آموزش کار محور و قرارگیری در موقعیت واقعی زندگی: بخش مهمی از راهبردهای آموزش و یادگیری طوری طراحی شده‌اند که دانشجویان برای کار در موقعیت «زندگی واقعی» آزمایش شوند و بتوانند تجربه‌ها، مشکلات و شبکه‌ای از آزمون‌ها را تجربه کنند. آموزش کارمحور، از یک هفته تا یک ماه و در شکل‌های مختلفی صورت می‌گیرد و می‌تواند از کار در یک نمایشگاه تا داوطلبی در یک گروه اجتماعی را شامل شود (Ibid.: 6).

12. تکالیف: تکالیف نیز بخش فعالی از تجربۀ یادگیری را تشکیل می‌دهد و دانشجویان موظفند به­طورکامل در تکالیف خود مشارکت کنند. تکالیف بر اساس استاندارد دانشگاهی[56] طراحی شده و دانشجویان در همۀ 3 سطح حداقل در یک درس از طریق ارائه کار، و نیز همکاری با یک یا دو نفر از کادر آموزشی و گروهی از همسالانشان به فعالیت می‌پردازند (Ibid.: 20).

13. ارزیابی: تمامی مسیر پروپوزال، تحقیق، امتحان، پیشرفت و حل مسئلۀ نظارت‌شده با بازخورد سازنده و قانونمند توسط همسالان و کادر آموزشی، مربیان و معیارهای ارزیابی مورد توجه قرار می‌گیرد. همچنین، چنانچه دانشجویان بخواهند فعالیت خود را خارج از زمان‌بندی استاندارد ادامه دهند، شرایطی فراهم است تا توسط ممتحن‌های خارجی و دیگر استادان مورد ارزیابی قرار گیرند (Ibid.:20).

 

برون‌دادهای دانشی، ادراکی و مهارتی فارغ­التحصیلان

در بخشی از دفترچۀ راهنمای رشته، فهرستی از برون‌دادهای دانشی، ادراکی و مهارتی فارغ­التحصیلان دانشگاه متروپولیتن منچستر و نیز فارغ­التحصیلان مدرسۀ هنر منچستر ارائه شده که به­واسطۀ آن می‌توان به رویکرد بنیادین آموزش و برنامۀ درسی کلی در دانشگاه و نیز تأکیدات ویژه و خاص رشتۀ هنرهای تعاملی دست یافت:

 

الف) برون­دادهای فارغ­التحصیلان در دانشگاه متروپولیتن منچستر

1. به کار بردن مهارت­های تحلیل انتقادی از وضعیت دنیای واقعی که در محدودۀ معینی از بافت/ زمینه­ها تعریف شده است.

2. ظهور دانش و مهارت که با خلاقیت، انگیزه، نوآوری و خودمدیریتی همراه است.

3. بیان ایده‌ها به­نحو کارآمد و انتقال اطلاعات به­طور شایسته و استفادۀ کامل از رسانه‌ها.

4. توسعۀ روابط کاری با استفاده از کار گروهی و نیز مهارت­های رهبری با توجه به احترام به دیدگاه‌های متفاوت.

5. مدیریت یا فراهم کردن توسعۀ حرفه‌ای که بازتاب پیشرفت و فراهم­کنندۀ تصمیمات و اقدامات مناسب است.

6. یافتن، تکمیل، ترکیب و استفادۀ اطلاعات از منابع متنوع.

7. بیان پاسخ‌هایی با زمینه‌های اجتماعی از طریق موضوعات هر رشته (Ibid.: 4).

 

ب) بروندادهای فارغ­التحصیلان با کارشناسی (با درجۀ عالی) هنرهای تعاملی

1. بازشناسی خودشان به­عنوان پژوهشگران خلاقی که قادرند در زمینۀ هنر و دیزاین یا زمینه‌های مشابه کار کنند.

2. به کار بردن انواع مهارت‌های حرفه‌ای، تکنیکی، انتقادی، خلاق و آمادۀ پشتیبانی و پیشرفت ورای فارغ‌التحصیلی.

3. رشد و ظهور ادراک فردی از تجربۀ خلاق به­واسطۀ مشاهده، تحلیل، تأمل و توسعۀ مفهومی.

4. به کارگیری روش‌شناسی‌های تفکر و کار که در راستای پرورش تحول و دربرگیرندۀ تأمل، تخمین و تولید است که در چارچوب ساختار زیبایی­شناسانه، هنری و ارزش‌های اخلاقی و اجتماعی انعکاس می‌یابد.

5. عمومیت دادن به ایده‌ها از طریق تحلیل، تأمل و آگاهی به ارتباط بین هدف و جاه‌طلبی، تولید و بازده، تمایل و اهمیت به ریسک، جست­وجوی سازنده و بهره‌برداری و مورد استفاده قرار دادن پیچیدگی‌های عملی و نظری.

6. اندیشه‌ورزی مستقل، داوری صادقانه و شرکت در یادگیری همکارانه در هنر و دیزاین.

7. درک نقش مهم خلاقیت که با دانشی گسترده از ابتدای رشتۀ هنر و دیزاین آغاز می‌شود و تا داشتن دیدگاه و نظر فردی (برآمده از تحقیق بروز) و شکل­گیری جایگاهی در هنر و دیزاین و رشته‌های مرتبط ادامه می‌یابد.

8 . به‌کارگیری تجربه‌هایشان از طریق مشارکت فرهنگی که تعریف فردی دارد و در سطح بالایی از خودکفایی خلاقانه به ظهور می‌نشیند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

بر اساس مطالعات انجام­شده در این تحقیق، آنچه از بررسی روش‌های تدریس و یادگیری در آموزش شناختی به­دست آمد، شامل 21 راهبرد بود (ر. ک: جدول 1) که از میان آن­ها می‌توان به اهمیت فراشناخت (آگاهی یادگیرنده از فرایندهای تفکر شخصی خویش و ثبت و پیگیری مراحل کار و کشف اشتباهات خود و اقدام در جهت اصلاح آن­ها)؛ نقش زبان و تفکر در یادگیری (بهره‌گیری از ظرفیت تأثیر متقابل زبان و تفکر)؛ توجه به نیازهای درون‌فردی و میان‌فردی یادگیرنده؛ خودمدیریتی یادگیرنده؛ تعامل یادگیرنده با دیگران، با ایده‌ها، با ابزارها و با جامعه؛ آموزش در عمل؛ ارجحیت رویکرد تعاملی بر محور پرسش در آموزش و نقش معلم به عنوان میانجی و واسط اشاره کرد.

خلاصۀ رهیافت‌های به­دست­آمده از آموزش شناختی را می‌توان در جدول 1 مشاهده کرد:

 

جدول 1   راهبرد‌های آموزش و یادگیری در آموزش شناختی

راهبرد

توضیحات

1

اهمیت فراشناخت

آگاهی یادگیرنده از فرایندهای تفکر شخصی خویش و ثبت و پیگیری مراحل کار کشف اشتباهات خود و اقدام در جهت اصلاح آن­ها (Haywood, 2013: 28-32).

2

نقش زبان و تفکر در یادگیری

اهمیت توجه به زبان در یادگیری از اولویت‌های و تفاوت‌های آموزش شناختی با دیگر روش‌‌هاست و باید از ظرفیت تأثیر متقابل زبان و تفکر بهره­گیری شود (Ibid.: 26).

3

ترتیب اولویت‌های یادگیری نگرش، مهارت و دانش

توجه به اولویت‌های یادگیری ترتیب نگرش، مهارت و دانش به جای رویکردهای سنتی که در آن­ها اولویت یادگیری به ترتیب دانش، مهارت و نگرش است (Ibid.: 12).

4

توجه به نیازهای درون‌فردی و میا‌ن­فردی یادگیرنده

ضرورت توجه به نیازهای درون­فردی و میان­فردی یادگیرنده؛ زیرا هر یادگیرنده ترکیبی از هیجان­ها، زمینه­های فکری، شخصیتی و اجتماعی است (تلخابی، 1395: 95؛ پژوهشکدة علوم شناختی، 1390: 8).

5

ساخت دانش توسط یادگیرنده

در امر آموزش، یادگیرنده دانش خود را خودش می‌سازد (Haywood, 2013: 8).

6

خودمدیریتی یادگیرنده

یادگیرنده به سوی استقلال، خود مدیریتی و خودپایش هدایت می‌شود. درگیری فعالانۀ یادگیرندگان ‌با فرایند یادگیری اهمیت زیادی دارد (Ibid.: 9).

7

مسئولیت­پذیری یادگیرنده در فرایند یادگیری

مسئولیت یادگیری بر عهدۀ یادگیرنده است. یادگیرنده در فرایند تصمیم‌گیری برای یادگیری مشارکت کرده و محور یادگیری­اش بر اساس خود برنامه‌ریزی است (Ibid.: 33).

8

اهمیت دانش قبلی یادگیرنده

دانش قبلی یادگیرنده نقش مهمی در یادگیری­های بعدی او دارد. از طریق سازماندهی مطلوب دانش قبلی امکان بازیابی اطلاعات و تسهیل آموخته‌های جدید  فراهم می‌شود. (Ibid.: 8).

 

ادامة جدول 1 

راهبرد

توضیحات

9

استفاده از روش‌های انتقالی، فرایندی، اکتشافی، تعاملی، همیاری و حل مسئله

در یادگیری از روش‌های (انتقالی، فرایندی، اکتشافی، تعاملی) و در فرایند آموزش از روش‌های مشارکتی، همیاری، اکتشافی و حل مسئله استفاده می‌شود (.Ibid).

10

یادگیری چندرسانه‌ای در آموزش

برای آموزش یا بازنمایی دانش موجود از اشکال جدید تکنولوژی (یادگیری چندرسانه‌ای) استفاده می‌شود (Ibid.).

11

فعالیت گروهی

فعالیت­های گروهی و مشارکت با دیگران اهمیت زیادی دارد (Ibid.: 37).

12

تعامل یادگیرنده با دیگران، ایده‌ها، ابزارها و جامعه

برای کشف واقعیت باید زمینۀ تعامل دانش‌آموزان با دیگران (اذهان دیگر(، ایده‌ها، ابزارها و جامعه فراهم شود (تلخابی، 1395: 4)

13

آموزش در عمل

در فـرایند یاددهـی ـ یادگیری بایـد از آموزش در عمل (شاگرد پپیشگی) و یادگیری اجتماعی استفاده شود (Haywood, 2013: 8).

14

یکپارچگی آموزش

دروس مانند جزیره‌های جدا جدا نیستند و آموزش باید یکپارچه باشد و هدف واحدی را جست­وجو کند (تلخابی، 1395؛ پژوهشکدة علوم شناختی، 1390: 8).

15

ارجحیت رویکرد تعاملی بر محور پرسش در آموزش و نقش معلم به­عنوان میانجی و واسط

این نوع آموزش میانجی‌گرانه است که نقش معلم بین یادگیرنده و محتوای آموزشی و یادگیری است. او با رویکرد تعاملی، اغلب پرسشی، کار آموزش را پیش می‌برد (Haywood, 2013: 32).

16

عمومیت بخشیدن به فرایند تفکر

ایجاد اطمینان و قوت قلب در توانایی یادگیرنده و عمومیت بخشیدن به فرایند تفکر او اهمیت دارد (Ibid).

17

ترکیب محتوای آموزشی و فرایند یادگیری

بررسی و تأمل در ترکیب محتوای آموزشی و فرایند یادگیری اهمیت زیادی دارد (Ibid).

18

توجه به نقش بخش ناهشیار در یادگیری

برای کسب دانش و بینش باید توجه داشت که ذهن به صورت ناهشیار نیز به یادگیری می‌پردازد (تلخابی، 1395).

19

توجه به تأثیر محیط بر شناخت و نقش فرد در سازماندهی فعالانۀ محیط

برای درک، فهم و مواجهۀ خردمندانه با مسائل خود و جامعه، باید به تأثیر محیط بر شناخت و نقش فرد در سازماندهی فعالانه محیط توجه داشت (همان­جا).

20

توجه به تأثیر بدن بر شناخت و یادگیری

برای درک ویژگی­های زیستی و بدنی باید تأثیر شناخت و یادگیری بر فیزیولوژی بدن و امکان تغییر فیزیکی آن مورد توجه قرار گیرد (همان­جا).

21

استواری آموزش و یادگیری بر بنیان‌های ادراک، تفکر، یادگیری و حل مسئله

چهار مقولۀ ادراک، تفکر، یادگیری و حل مسئله از پایه‌های آموزش شناختی است (Haywood, 2013:  26). 

 

حاصل بررسی و مطالعۀ برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر نیز 24 راهبرد است (ر.ک: جدول 2) که از میان آن‌ها می‌توان به اهمیت ثبت مراحل کار و ارزیابی و مستندسازی؛ مشارکت یادگیرندگان در برنامۀ آموزشی؛ خودمدیریتی یادگیرنده؛ ارزیابی مشارکتی؛ نقش فارغ‌التحصیلان در آموزش و رابطۀ پویا میان یادگیرنده، طراح برنامۀ درسی، یاد­دهنده و فارغ‌التحصیلان اشاره کرد.

جدول 2 راهبرد‌های برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر را نشان می‌دهد.

 

جدول 2    راهبرد‌های برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر

راهبرد

توضیحات

1

گسترش یادگیری با جابه‌جایی یادگیرندگان

یادگیری با امکان جابه­جایی دانشجویان با شهرها و بخش‌های دیگر و تبدیل آموزش به سطحی غنی و بین‌المللی از طریق انتقال تجربیات دانشجویان جابه­جا­شده‌ای که می‌آیند و آن­هایی که می‌روند (Manchester School of Art, 2016:15).

2

حضور یادگیرندگان در دیگر فضاهای آموزشی

دانشجویان اجازه دارند در تمامی فضاهای دانشگاه حضور یابند و نیز آثار همدیگر را در زمینه‌های جغرافیایی و فرهنگی گسترده‌ای مشاهده کنند (Ibid).

3

اهمیت ثبت مراحل کار و ارزیابی و مستندسازی

دانشجویان به مدد خودارزیابی و گزارش و مستندسازی فعالیت‌های خود به یادگیرنده‌هایی مستقل تبدیل می‌شوند (Ibid.: 6).

4

توجه به زبان فرهنگی

سرفصل‌های «درک مفاهیم با استفاده از زبان فرهنگی» و «زبان فرهنگی عمومی» در هر 3 سال تحصیل وجود دارد (Ibid.: 8).

5

یادگیری از طریق انتقال تجربه

ملاقات و ارتباط چهره به چهره با افراد حرفه‌ای و پیشکسوتان رشته که موجب پیشرفت و گسترش کار دانشجویان و یادگیری چگونه حرفه‌ای بودن می‌شود (Ibid.:13).

6

دانش و مهارت

ظهور دانش ‌و مهارت‌که با‌ خلاقیت، انگیزه، نوآوری‌ و ‌خودمدیریتی همراه است (Ibid.: 4).

7

بیان قابلیت‌های فردی و نقش‌های عملی ‌و‌گروهی

برگزاری پروژه­های گروهی و فردی جهت گسترش و ترکیب توانایی‌های عملی، تأملی و خلاقانه که در تعریف و بیان قابلیت‌های فردی و گروهی‌شان‌مؤثر است (Ibid).

8

مشارکت یادگیرندگان در برنامۀ آموزشی

گفت‌وگو در جلسات هفتگی میان معلمان، کارگزاران رشته و دانشجویان پیرامون فلسفه و اهداف رشته رشد کار دانشجویان در قالب‌های فردی، گروهی و جمعی، و بحث و تبادل ایده‌ها (Ibid.: 12).

 

ادامة جدول 2

راهبرد

توضیحات

9

خودمدیریتی یادگیرنده

دانشجویان به­سوی مهارت‌های یادگیری هدایت و به مدد خودارزیابی و‌گزارش و مستندسازی فعالیت‌های خود به یادگیرنده‌هایی‌مستقل ‌تبدیل ‌می‌شوند (Ibid.: 10).

10

مسئولیت­پذیری یادگیرنده در فرایند یادگیری

با تأکید بر فعالیت و مسئولیت­پذیری گروهی و ایفای نقش‌های عملی، دانشجویان از تأثیر خودشان در تصمیم‌گیری‌ها و دیگر راهبردهای‌آموزش ‌و ‌یادگیری ‌آگاه می‌شوند (Ibid.: 12).

11

روش‌های یادگیری ‌مانند یافتن، تکمیل و ترکیب؛ متدولوژی‌خلاق؛‌حل ‌مسئله‌

کنجکاوی‌ها؛ کشف‌های پژوهشی؛ آزمودن و گسترش ایده‌ها؛
یافتن، تکمیل و ترکیب؛ متدولوژی خلاق؛ حل مسئله؛ همسالان؛ اندیشه‌ورزی مستقل؛ داوری صادقانه؛ شرکت در یادگیری همکارانه در فرایند یادگیری تأثیر و مداخله‌دارند (Ibid.: 10).

12

ارزیابی مشارکتی

کارهای دانشجویان توسط همسالانشان مورد بازدید و دوباره‌نگری و ارزیابی قرار می‌گیرد و به تمامی مسیر پروپوزال، تحقیق، امتحان، پیشرفت و حل مسئله با نظارت بر بازخورد سازنده و قانونمند توسط همسالان و کادر آموزشی، مربیان داخلی و خارجی و معیارهای ارزیابی توجه می­شود (Ibid.: 10).

13

اهمیت یادگیری همه­جانبه و چند­رسانه‌ای

فراهم بودن شرایط خلاقانه‌ای که بتوان در آن از طریق طیف متنوعی از فرایندها، شبکه‌ها، تکنولوژی‌ها و «فرهنگ» به تولید و گسترش ایده‌ها پرداخت (Ibid.: 4).

14

نقش فارغ‌التحصیلان در آموزش

فارغ­التحصیلان با برنامه‌ها، جزئیات رشته، نمایشگاه‌ها، پروژه‌ها و دیگر موارد مربوط به رشتۀ خود در تماس خواهند بود و دعوت می‌شوند تا درﺑﺎرۀ ﺗﺟرﺑﯾﺎت خود، ﺑرﮔزاری کارگاه­ها گزارش و به دانشجویان جدید مشاوره دهند (Ibid.: 9).

15

سفرهای مطالعاتی

سفرهای مطالعاتی موجب تقویت حس گروهی، هویت رشته، فرهنگ میان­رشته‌ای و فراهم شدن زمینه‌هایی بازتر برای عمل می‌شود (Ibid.: 13).

16

جایگاه محوری کارگروهی در آموزش

کار‌گروهی ‌از ‌دیگر‌وجوه‌محوری آموزش و یادگیری در این رشته است تا دانشجویان از این طریق نقاط ضعف و قوت خود را مشاهده کنند و با در میان گذاشتن ایده‌ها، مهارت­ها و رویکردهایشان حس مسئولیت فردی و گروهی را یاد بگیرند (Ibid.: 16).

17

تعامل یادگیرنده با دیگران، ایده‌ها، ابزارها و جامعه

تمامی تلاش محیط یادگیری بر پایۀ فراهم‌سازی ‌تعاملاتی ا‌ست ‌بین ‌دانشجو، ‌ایده، دانشگاه، شهر و ورای آن؛ و نیز شرایط خلاقانه‌ای که بتوان در آن از طریق‌ انواع ‌فرایندها،‌ شبکه‌ها،‌ تکنولوژی‌ها ‌و «فرهنگ»‌به‌تولید‌و گسترش ‌ایده‌ها‌پرداخت (Ibid.: 4).

 

ادامة جدول 2

راهبرد

توضیحات

18

آموزش در عمل

محور یادگیری بر اساس تمرین، تجربه و تحقیق است و دانشجویان در راستای کشف ایده‌های خود به­واسطۀ یادگیری ‌از ‌طریق‌کارها ‌هدایت ‌می‌شوند (Ibid.: 15).

19

یکپارچگی آموزش

در امر یادگیری و آموزش رابطۀ پویا و دائم بین دانشجویان، معلمان، کارگزاران و طراحان رشته، فارغ‌التحصیلان و حرفه‌ای‌ها اهمیت ‌زیادی ‌دارد (Ibid.:4).

20

معلمان به­عنوان رابطی برای یادگیری

معلمان و کارگزاران رشته در عامل با دانشجویان و در نقش رابط  یادگیری شرایط را برای یادگیری مستقل یادگیرنده فراهم کرده و آموزش و یادگیری به مدد گفت­وگو صورت می‌گیرد (Ibid.:12).

21

به‌کارگیری روش‌شناسی‌های تفکر و عمل

به کارگیری روش‌شناسی­های تفکر و عمل که دربرگیرندۀ تأمل، تخمین، تولید و انعکاس در چارچوب ساختار زیبایی­شناسانه، هنری و ارزش‌های اخلاقی و اجتماعی و در راستای پرورش تحول است (Ibid.: 5).

22

رابطۀ پویا بین‌یادگیرنده، طراح برنامۀ درسی، یاددهنده و فارغ‌التحصیلان

در امر یادگیری و آموزش رابطۀ پویا و دائم بین دانشجویان، معلمان، مسئولان و طراحان برنامۀ درسی، فارغ­التحصیلان و حرفه‌ای‌ها اهمیت زیادی دارد (Ibid.: 12).

23

اهمیت به زمینه و محیط و قرارگیری در موقعیت واقعی زندگی

به کار بردن مهارت­های تحلیل انتقادی از وضعیت دنیای واقعی که در محدودۀ معینی از بافت/ زمینه­ها تعریف شده است و نیز قرارگیری در موقعیت واقعی زندگی بخش مهمی از راهبردهای آموزش و یادگیری است (Ibid.:6).

24

توجه به ادراکِ تجربۀ خلاق (مشاهده، تحلیل، تأمل، توسعۀ مفهومی)

رشد و ظهور ادراک فردی از تجربۀ خلاق با مشاهده، تحلیل، تأمل و توسعۀ مفهومی (Ibid.:12).

 

با مقایسه و تطبیق راهبرد‌های برنامۀ درسی رشتۀ هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر با آموزش شناختی 17 راهبرد در هر دو رشته مشترک بود؛ راهبردهایی نظیر جایگاه محوری کار گروهی در آموزش؛ آموزش در عمل؛ یکپارچگی آموزش و خودمدیریتی یادگیرنده. از مجموع این راهبردها، 4 راهبرد تنها مختص رویکرد شناختی بود: ساخت دانش توسط یادگیرنده، اهمیت دانش قبلی یادگیرنده، توجه به نقش بخش ناهشیار در یادگیری، توجه به تأثیر بدن بر شناخت و یادگیری.

در برنامۀ درسی هنرهای تعاملی نیز 7 راهبرد به­دست آمد که در آموزش شناختی به آن اشاره نشده بود: گسترش یادگیری با جابه­جایی یادگیرندگان؛ حضور یادگیرندگان در دیگر فضاهای آموزشی؛ یادگیری از طریق انتقال تجربۀ پیشکوستان؛ مشارکت یادگیرندگان در برنامۀ آموزشی؛ ارزیابی مشارکتی؛ نقش فارغ‌التحصیلان در آموزش؛ و سفرهای مطالعاتی.

نتایج مقایسۀ این دو مؤلفه در جدول 3 قابل مشاهده است. در این جدول معادل هر کدام از راهبردها در مقابل آن آمده است (توضیحات مفصل و کافی همۀ این عناوین در بخش مربوط به خود ذکر شده است).

 

جدول 3   نتایج مقایسۀ راهبردهای آموزش شناختی و برنامۀ درسی هنر تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر

راهبردهای برنامۀ درسی هنرهای تعاملی

راهبردهای آموزش شناختی

گسترش یادگیری با جابه­جایی یادگیرندگان

û

حضور یادگیرندگان در دیگر فضاهای آموزشی

û

اهمیت ثبت مراحل کار و ارزیابی و مستندسازی

اهمیت فراشناخت

توجه به زبان فرهنگی

نقش زبان و تفکر در یادگیری

یادگیری از طریق انتقال تجربه

û

دانش و مهارت

ترتیب اولویت‌های یادگیری نگرش، مهارت و دانش

بیان قابلیت‌های فردی و نقش‌های عملی ‌و‌گروهی

توجه به نیازهای درون‌فردی و میا‌ن فردی یادگیرنده

مشارکت یادگیرندگان در برنامۀ آموزشی

û

û

ساخت دانش توسط یادگیرنده

خودمدیریتی یادگیرنده

خودمدیریتی یادگیرنده

مسئولیت­پذیری یادگیرنده در فرایند یادگیری

مسئولیت­پذیری یادگیرنده در فرایند یادگیری

û

اهمیت دانش قبلی یادگیرنده

روش‌های یادگیری یافتن، تکمیل و ترکیب؛ متدولوژی خلاق؛ حل مسئله و ...

استفاده از روش‌های انتقالی، فرایندی، اکتشافی، تعاملی، همیاری و حل مسئله

ارزیابی مشارکتی

û

اهمیت یادگیری همه­جانبه و چند رسانه‌ای

یادگیری چند رسانه‌ای در آموزش

نقش فارغ‌التحصیلان در آموزش

û

سفرهای مطالعاتی

û

جایگاه محوری کارِ گروهی در آموزش

فعالیت گروهی

تعامل یادگیرنده با دیگران، ایده‌ها، ابزارها و جامعه

تعامل یادگیرنده با دیگران، ایده‌ها، ابزارها و جامعه

ادامة جدول 3 

راهبردهای برنامۀ درسی هنرهای تعاملی

راهبردهای آموزش شناختی

آموزش در عمل

آموزش در عمل

یکپارچگی آموزش

یکپارچگی آموزش

معلمان به­عنوان رابطی برای یادگیری

ارجحیت رویکرد تعاملی بر محور پرسش در آموزش و نقش معلم به­عنوان میانجی و واسط

به کارگیری‌روش‌شناسی‌های تفکر و عمل

عمومیت بخشیدن به فرایند تفکر

رابطۀ ‌پویا‌میان‌یادگیرنده،‌طراح‌برنامۀ ‌درسی، یاد‌دهنده‌و‌فارغ‌التحصیلان

ترکیب محتوای آموزشی و فرایند یادگیری

û

توجه به نقش بخش ناهشیار در یادگیری

اهمیت به زمینه و محیط و قرارگیری در موقعیت‌واقعی زندگی

توجه به تأثیر محیط بر شناخت و نقش فرد در سازماندهی فعالانه محیط

û

توجه به تأثیر بدن بر شناخت و یادگیری

توجه به ادراکِ تجربۀ خلاق (مشاهده، تحلیل، تأمل، توسعۀ مفهومی)

استواری آموزش و یادگیری بر بنیان‌های ادراک، تفکر، یادگیری و حل مسئله

 

با تعمق در نتایج به­دست­آمده، رابطۀ مستقیم و هم­راستای بین این دو راهبرد به­روشنی قابل مشاهده است. به­نظر می‌رسد طراحان برنامۀ درسی هنرهای تعاملی در مدرسۀ هنر منچستر که مدعی‌اند برنامه‌های این رشته با برنامه‌های سنتی و پیشین متفاوت است، کاملاً با قواعد علوم شناختی آشنایی دارند و با اینکه هیچ جایی به­طور مستقیم نامی از این رویکرد آورده نشده، قسمت اعظم ساختار برنامۀ ‌درسی با قواعد و اصول شناختی مطابقت دارد. در واقع، اگر از عدسی رویکرد شناختی، برنامۀ درسی هنر منچستر را مشاهده کنیم، می‌بنیم که بخش اعظم راهبردهای شناختی، معادل خود را در برنامۀ درسی یافته‌اند؛ به‌طوری که ویژگی‌های این رویکرد ـ که تعامل‌محور است ـ در آموزش یک رشتۀ ‌هنری به‌صورت تکنیک و روش آموزشی جلوه می‌کند. تأثیر این روش در تربیت محصلان، به‌نحوی که از رشد و توانمندی کافی در رشتۀ خود بهره‌مند شوند، موجب می‌شود تا
آن‌ها بتوانند مفهوم تعامل را در معنای عمیق خود چه در طراحی آثار خود و چه تعامل
با مخاطبان و دیگر جنبه‌های زندگی خود از منظر هنری و اجتماعی جذب و منتشر
کنند.

می‌توان گفت که آموزش تعاملی با تکیه بر رویکرد شناختی تفکیک­ناپذیر از برنامۀ درسی این رشته است؛ در حالی که دیگر دانشگاه‌ها لزوماً از آن بهره نمی‌گیرند و اینکه روش آموزشی چنین رشته‌ای باید تعاملی هم باشد از اولویت‌های برنامه‌ریزی درسی آن­ها نیست. یقیناً با مطالعۀ عمیق‌تر برنامه های درسی 9 دانشگاه/ مؤسسۀ دیگر که در این پژوهش یافت شدند به نتایج روشن‌تری می‌توان دست یافت؛ اما بر اساس مطالعۀ اولیۀ دانشگاه‌های مذکور، مشخص شد که همۀ آن­ها از رویکرد تعاملی در آموزش بهره نمی‌گیرند. برای مثال، تأکید بر کار گروهی یا خودارزیابی و یکپارچگی آموزش در برنامۀ درسی بعضی از آن­ها دیده نمی‌شود؛ اما دانشگاه‌هایی هم مانند دانشگاه ارگون برنامۀ درسی مفصل و جذابی را ارائه کرده‌اند که چه بسا راهبردهای آن به نتایج جدیدتری از این پژوهش منتهی شود.

هرچه هست، پژوهش درخصوص این موضوع بسیار هموار است و می‌تواند همچنان ادامه یابد. از سوی دیگر، امیدبخش­ترین و جذاب‌ترین نتایجی که از ادامۀ این پژوهش به­دست خواهد آمد، راهبردهای مفید و کاربردی است که می‌تواند مقدمه‌ای باشد برای آغاز آموزش هنرهای تعاملی در ایران.

 



[1].  Interactive Art

[2].  Ryszard Waldemar Kluszczyński (1952- )، متخصص علوم رسانه و فرهنگ و مدیر دپارتمان رسانه‌های الکترونیکی در دانشگاه لودز لهستان.

[3].  labyrinth

[4].  rhizome

[5]. Söke Dinkla (1930- )  تاریخ نگار هنر و مدیر موزۀ لمبورگ در آلمان

[6]. Joan Soler-Adillon ؛ دکترای فلسفه و نویسنده در زمینۀ هنرهای تعاملی، رسانه های تعاملی و ...

[7].  Cognitive Approache

[8]. Teaching Interactive Art Lessons with Recycled Waste Materials

[10].  Hyper Island

[11].  University of Malta

[12].  Pratt Institute

[13].  Manchester Metropolitan University (MMU)

[14].  Maryland Institute College of Art

[15].  Simon Fraser University

[16].  University of Melbourne

[18].  University of Oregon

[20].  BA (Hons) Interactive Arts

[21].  Interactive arts majors

[22].  Interactive Arts and Technology

[23].  interactive digital art

[24].  Interactive Arts and Media

[25].  Interactive Art Media 1

[26].  Special Topics in Multimedia Production: Experiences in Interactive Art

[27].  interactive-art-director

[28].  Interactive Art – An Introduction

[29]. Cert HE Interactive Arts  (سطح 4)؛DipHE Interactive  (سطح 5)؛ BA(Hons) Interactive
(سطح 6).

[30].  The 5th International Symposium on Electronic Art. University of Art and Design Helsinki.

[31].  Tromp l'oeil

[32]. Rene Magritte (1898-1968) ؛ نقاش فرانسوی

[33]. Maurits Cornelis Escher (1898-1972) ؛ هنرمند و گرافیست هلندی

[34]. Marcel Duchamp (1887-1968)؛  نقاش و مجسمه­ساز فرانسوی

[35].  Rotary Glass Plates

[36].  Frank Oppenheimer (1912-1988)؛ دانشمند امریکایی

[37].  (1957- ) Maurice Benayoun ؛ هنرمند الجزایری ـ فرانسوی، نظریه‌پرداز و از هنرمندان پیشگام رسانه‌های تعاملی

[38].  (1974-) Thomas Charvériat؛ هنرمند و مدیر هنری فرانسوی

[39].  (1941- ) Lynn Hershman Leeson؛ فیلمساز و هنرمند امریکایی

[40].  (1977- ) Nathaniel Stern؛ هنرمند امریکایی چندرشته‌ای در هنرهای تعاملی، رسانه، عکاسی، چاپ، اینستالیشن و ...

[41].  Nathaniel Stern (1977- )؛ هنرمند امریکایی چندرشته‌ای در هنرهای تعاملی، رسانه، عکاسی، چاپ، اینستالیشن و ...

[42].  ACM SIGGRAPH

[43].  Ars Electeronica center

[44].  NTTICC

[45].  Sendai Mediatheque

[46].  SMT YCAM

[47].  YAMAGUCHI: Centre for Art and Media

[48].  Centre for Advanced Inquiry in the Interactive Arts (CAiiA)

[49]Roy Ascott(1934- ) ؛ هنرمند پرکار و پیشگام انگلیسی

[53].  یکی از منابع اصلی این بخش برداشتی است از: راهنمای مدرسۀ شناختی که به سرپرستی کمال خرازی و به‌صورت دفترچه راهنمای درون سازمانی توسط پژوهشکدۀ علوم شناختی منتشر شده است. کمال خرازی، نویسنده و مترجم کتاب­هایی چون تفکر کودکان: روان­شناسی رشد شناختی؛ مقدمهای بر آموزش و پرورش شناختی است.

[54].  Metacognition

[55].  تمامی مطالب این بخش، خلاصه و برایندی است از منبع زیر:

Manchester School of Art: BA (Hons) Interactive Arts Programme Specification. (September 2016). Manchester Metropolitan University.

[56].  University Grade Descriptors in Art & Design

منابع

تلخابی، محمود (1395)، طراحی الگوی نظری آموزش و پرورش شناختی: مبانی، اصول و تحلیل مفاهیم بنیادی، تهران: گزارش پژوهشی ستاد علوم و فناوری­های شناختی.

پژوهشکدۀ علوم شناختی (1390)، راهنمای مدرسۀ شناختی، تهران.

Dannenberg, R. & J. Bates (1995), "A model for interactive art", Proceedings of the Fifth Biennial Symposium for Arts and Technology, USA: New London, Connecticut College, pp. 103-111.

Dinkla, S. (1994), "The History of the Interface in Interactive Art", The 5th International Symposium on Electronic Art Catalogue, Finland, Publication series of the University of Art and Design Helsinki.

Dorn, C. M. (1999), Mind in Art: Cognitive Foundations in Art Education, UK: London, Lawrence Erlbaum Associates.

Ernest Edmonds, E. (2010), "The Art of Interaction", Journal of Digital Creativity, UK: Abingdon, Taylor & Francis (Routledge), Vol. 21. pp. 257-264.

Haywood, H. C. (2013), "What Is Cognitive Education? The View from 30,000 Feet", Journal of Cognitive Education and Psychology, USA: Nashville, Vanderbilt University, Vol. 12. pp. 26-44.

Hurwitz, A & M. Day (2007), Children and Their Art: Methods for the Elementary School,USA: Wadsworth Publishing Company.