تأثیر نگارش روشمند در سهولت یادگیری

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استاد سازمان «سمت»

چکیده

تأثیر نگارش روشمند در سهولت یادگیری*     چکیده اهمیت نگارش روشمند و سهل‌آموز بر همگان روشن است. در گذشته هر چند کمابیش به تأثیر نافذ این کار آگاه بودند اما در عمل چندان توجهی به آن نمی‌شد و شاید هم دشواری و وقت‌گیری کار سبب این کم‌توجهی بود و کتابها اعمّ از تحقیقی و درسی و آموزشی عموماً از تکنولوژی آموزشی برخوردار نبودند. در مقالة حاضر اندک بحثی درباره اهمیت تکنولوژی آموزشی به عمل آمده و سپس چند نمونه از کتاب کبری در منطق، حاشیه ملاعبدالله و منظومه سبزواری ارائه شده و دشواری آنها برای متعلم آغازین و میانه تا حدی بیان گشته و نمونه‌ای هم از منطق مظفر برای نشان دادن تکنولوژی آموزشی خوب در منطق آمده است. سپس گزارشی در باب برخی از کتابهای اصول فقه و دشواری بعضی و سهولت برخی دیگر ارائه شده و سرانجام به کار بسیار ارزشمندی که مرحوم مظفر در منطق و اصول فقه انجام داده اشاره شده است.    

کلیدواژه‌ها


مقدمه

حکیمان گفته‌اند شیئیت هر چیزی به صورت آن است، یعنی ساختار و قالب و شکل و ترکیب است که سبب می‌شود فلان اثر خاص از فلان چیز پدید آید. تأثیر دلپذیر ‌انگبین برخاسته از ترکیب و ساختار ویژه‌ای است که میان اجزاء این مادّه پدید آمده وگرنه شیره‌های پراکنده در گل و گیاه بیش از عملیات پیچیده زنبور بر روی آنها موجود بود و هیچ‌کدام نه‌تنها این دلنشینی و این خاصیت را نداشت بلکه نادلپذیر و حتی برخی از آنها نفرت‌زا هم بود. اساساً هنر علم شیمی این است که عناصر ویژه‌ای را با نسبتی خاص به هم می‌پیوندد و ساختار، ترکیب یا صورت ویژه‌ای از آنها پدید می‌آورد که آثار خاصی دارد، همه داروها و تأثیر و خاصیت یکایک آنها مولود این ساختار ـ و به تعبیر فلسفی ـ مولود این صورت است.

این مطلب نه‌تنها در اشیاء فیزیکی و طبیعی، بلکه در امور به ظاهر قراردادی هم، همین‌گونه است. کلام را بنگریم، واژه‌ها، تک‌تک هنری ندارند اما وقتی ترکیب می‌شوند اسباب پیوند و همبستگی اجتماع عظیم انسانی می‌شوند و اگر گوینده آنها را با ترکیب خاصّ و موسیقی ویژه‌ای به هم بپیوندد و به‌خصوص اگر با رعایت حال و مقام و وجوه بلاغت آن را القا کند گاه ـ مانند قرآن کریم ـ از اعجاز سر بر‌می‌کشد و این هم مولود ساختار یا همان صورت یاد شده است. می‌توان گفت همه اشیاء و امور از اشیاء مادّی گرفته تا رفتار و اعمال انسان همین ویژگی را دارند که تا ساختار و صورت خاص آنها برجاست یک اثر دارند و پیش از آن و پس از آن، دیگر آن اثر را ندارند.

 

روش آموزش یا تکنولوژی آموزشی

در باب روش آموزش هم باید گفت که از این قانون فراگیر بیرون نیست، و هنر ارباب تعلیم و تربیت که بیشتر آدمیان تحت آموزش و تربیت آنها قرار دارند در همین است که هم در تعلیم با بیان و رفتار و هم در تعلیم با نوشتار، ساختار و صورت یعنی روشی برای تعلیم دارند که مخاطب یا متعلّم و فراگیر به خوبی و یا به بهترین وجهی تحت تأثیر آن قرار می‌گیرد. روش مؤثر و نافذ تدریس و تعلیم برخی از استادان حوزه و دانشگاه را در مقالة دیگری خواهم نوشت ـ ان‌شاءالله ـ . اکنون در اینجا تنها به روش نگارش کتابهای درسی منطق در گذشته، که  خواندن آنها در حوزه‌ها متداول بود و ما هم در حوزه بروجرد از همانها استفاده کردیم می‌پردازیم، این کتابها عبارت بود از:

1. حاشیة ملاعبدالله بر منطق تفتازانی،

2. شرح قطب‌الدین رازی بر شمسیّه کاتبی،

3. منطق منظومه سبزواری.

4. کبری در منطق

البته شاید در جاهای دیگر کتابهای دیگری می‌خوانده‌اند که من از آنها خبر ندارم.

 

1. حاشیه ملاعبدالله بر منطق تفتازانی

تفتازانی (712ـ793 ﻫ) کتابچه بسیار فشرده‌ای به نام «تهذیب‌المنطق و الکلام» دارد در نهایت ایجاز که در واقع نوعی هنرنمایی است در فشرده ساختن مطلب؛ در میان طلاّب معروف است که تفتازانی گفته بود هر کس یک کلمه از این بکاهد یا تبدیل به احسن کند یا بر آن بیفزاید من یک سکّه ـ یا در همین مقدار ـ به او می‌دهم و مرحوم شیخ بهائی چندین کلمه از آن کاسته یا تبدیل به احسن کرده بود و گفته بود اگر زنده می‌بود از او مطالبه می‌کردم. البته خود شیخ هم جزوه بسیار فشرده‌ای به نام «زبدة الاصول» در علم اصول فقه دارد که همتای تهذیب تفتازانی است. متن تجریدالاعتقاد خواجة طوسی هم آیتی است در هنرمندی و می‌گویند نزدیک به هفتاد شرح بر آن نوشته‌اند.

باری کتابی که ما منطق را با آن آغاز کردیم همین حاشیه ملاّعبدالله بر تهذیب تفتازانی بود آن هم از روی چاپ سنگی ـ که نمونه آن را خواهم آورد ـ راستی که از چنان متنی به حاشیه رفتن و به صورت گسیخته پاره‌ای جمله‌ها و واژه‌ها را از حاشیه دیدن و فهمیدن کاری بس دشوار بود. البته من ـ خودستایی نشود ـ طلبه‌ای کوشا و باهوش بودم و اینجا به زحمت پیش می‌رفتم، بر این بیفزاییم که استاد هم ـ رضوان الله علیه ـ تکنولوژی آموزشی نداشت، تخته‌ای هم نبود که آموزش را آسان سازد. این دشواریهای روش آموزش سبب شده بود که بسیاری از طلاب یا به سوی فراگیری منطق نمی‌آمدند و یا اگر هم می‌آمدند دیری نگذشته رها می‌کردند و می‌گفتند منطق دشوار است، و دیگر به سراغ آن نمی‌آمدند و همین تا حدّی سبب می‌شد که از فلسفه و کلام هم گریزان باشند.

 

چند نمونه

به عنوان نمونه چند مورد‌ از همان کتابی که من خوانده‌ام می‌آورم تا روشن شود که شیوه نگارش کتاب درسی و کمک‌درسی و حتی مبنایی در پیشرفت فراگیر و فراگیری چه اندازه مؤثر است و به راستی باید گروهی کارآزموده و ورزیده و صاحب‌نظر به این کار بپردازند و راه را برای حوزویان و دانشگاهیان هموار سازند.

نمونه 1:

 
   

 

 

 

 

و قد یُجْعَل حرف السّلب جزء من جزء فتسمّی معدولة و الاّ فمحصّلة قد یُصرّح بکیفیة النّسبة فتسمّی موجّهة و ما به البیان جهة.[1]

معنی: گاهی حرف سلب مانند حرف لا و «غیر ـ و یا«نا» در فارسی جزء یکی از دو جزء قضیه یعنی موضوع یا محمول قرار می‌گیرد در این صورت قضیه را معدوله می‌نامند، اگر حرف سلبِ لا جزء موضوع باشد قضیّه را معدولة‌الموضوع می‌نامند، مانند
لابصیر= نابینا، در قضیه «لابصیر محرومٌ»= نابینا محروم است ـ و اگر حرف سلبِ لا جزء محمول باشد قضیه معدولة المحمول است مانند: الفقیر لا قادرٌ = تهیدست ناتوان است و اگر حرف سلب جزء موضوع و محمول هر دو باشد قضیه را معدولة الطرفین می‌نامند
مانند «لا بصیر لاقادر» = نابینا ناتوان است و اگر قضیه‌ای معدوله نباشد محصّله نامیده می‌شود.

گاهی چگونگی نسبت میان محمول با موضوع ـ از لحاظ ضرورت، امکان و امتناع ـ آشکارا در کـلام می‌آید ـ چـنان‌که گویی: انسان ناطـق است بالضـروره و ... ـ در این صورت قضیّه را موجّهه ـ جهت‌دار ـ می‌نامند و واژه‌ای که این نسبت را بیان می‌کند جهت نامیده می‌شود.

ملاحظه می‌کنید که این نه سطر را چگونه در یک سطر چلانده است؟ آری این شیوه و این نوشته برای کسی مناسب است که بر منطق مسلّط شده باشد و بتواند دریابد که هر کلمه یا جمله‌ای اشاره به کدام مضمون و مطلب است، اما برای نوآموز منطق راستی که بسیار دشوار و رماننده است، چنان‌که برخی از یاران ما را رماند.

اما همین عبارت دشوار تفتازانی را ببینیم که مرحوم مظفّر چگونه روان و رسا آورده است: المعدولة ما کان موضوعها او محمولها او کلاهما معدولاً، سواء کانت موجبة او سالبة و تسمّی معدولة الموضوع او معدولة المحمول او معدولة الطرفین حسب دخول العدول علی احد طرفیها او کلیهما ( المنطق: 16).

نمونه 2:

 
   

 

 

 

 

عکس النقیض تبدیل نقیضی الطرفین مع بقاء الصّدق و الکیف او جعل النقیض الثانی اولاً مع مخالفة الکیف و حکم الموجبات هیهُنا حُکم السّوالب فی المستوی و بالعکس و البیان البیان و النقض النقض (همان: 74ـ75).

معنی: عکس نقیض تبدیل یا جابه‌جا کردن نقیض هر کدام از موضوع و محمول است با باقی ماندن صدق و کذب، یعنی اگر قضیه اصل صادق بوده نقیض آن هم صادق باشد مانند: هر نویسنده‌ای انسان است (اصل) که عکس نقیض آن می‌شود: هر غیر انسانی غیر نویسنده است. در اینجا هر دو قضیه به لحاظ صدق، صادق‌اند و به لحاظ کیف یعنی موجبه بودن نیز همانندند. این یک راه، راه دیگری هم برای عکس نقیض این است که نقیض دوم را اول قرار دهیم با مخالفت در سلب و ایجاب بنابراین همان قضیه بالا به این صورت درمی‌آید: هیچ غیر انسانی (نقیض انسان) نویسنده نیست. و حکم قضایای موجبه در عکس نقیض مانند قضایای سالبه در عکس مستوی است و همان‌طور که در عکس مستوی قضیه سالبه کلیه به قضیه سالبه کلیه ـ تبدیل می‌شد ـ و اصل و عکس هر دو صحیح بود ـ مانند هیچ انسانی سنگ نیست که عکس آن می‌شود هیچ سنگی انسان نیست و نیز در عکس مستوی قضیه جزئیه عکس نداشت در عکس نقیض هم قضیه جزئیه عکس ندارد و موجبه کلیه به موجبه کلیّه تبدیل می‌شود: مثل هر غیر کاتبی غیر انسان است (اصل) هر غیر انسانی غیر کاتب است.

و بالعکس یعنی قضایای سالبه در اینجا حکم قضایای موجبه در عکس مستوی را دارند و بیان مطالب در اینجا همان بیان مطالب در آنجا است و آنچه در آنجا از راه برهان خلف اثبات یا نفی می‌شد در اینجا هم همان‌طور است.

نمونه 3:

 
   

 

 

 

 

موضوع المطلوب من الحملی یسمی اصغر و محموله اکبر و المتکرّر اوسط و ما فیه الاصغر، الصغری و الاکبر الکبری، و الاوسط امّا محمول الصغری و موضوع الکبری فهو الشکل الأوّل، او محمولهما فالثانی، او موضوعهما فالثالث او عکس الاوّل فالرابع (همان:  80 ـ81).

نوشته متن را با آن نگارش در‌هم‌ریختة معمّا‌گونه طلسم‌مانند بنگریم و سپس ببینیم ترکیب‌ و معنای آن چیست؟ می‌گوید: قیاس اقترانی شامل دو مقدّمه و یک نتیجه است. مانند انسان جاندار است و هر جانداری فناپذیر است، پس انسان فناپذیر است. کلمة انسان را در اصطلاح «اصغر» و «فناپذیر» را اکبر و جاندار را که در هر دو تکرار شده اوسط یا حدّ وسط می‌نامند و به قضیه‌ای که شامل «اصغر» باشد، صغری و به قضیّه‌ای که فناپذیر در آن باشد کبری می‌گویند. حال اگر حدّ وسط یعنی جاندار در صغری محمول و در کبری موضوع باشد مانند مثال بالا، این قیاس، شکل اوّل است. و اگر گفتیم انسان جاندار است و برخی فناپذیران جاندارند یعنی «جاندار» را در هر دو قضیه محمول گرفتیم قیاس، شکل دوم است و اگر گفتیم: برخی از جانداران انسان‌اند و هر جانداری فناپذیر است یعنی جاندار را در هر دو قضیه موضوع قرار دادیم، قیاس شکل سوّم است، و اگر گفتیم برخی از جانداران انسان‌اند و همه یا برخی از فناپذیران جاندارند قیاس شکل چهارم نامیده می‌شود البته نتیجه درست دادن هر کدام از این اشکال چهارگانه شرایطی دارد که در متن با همان فشردگی و نهایت اختصار آمده است و در واقع فهمانیدن آن به دهها صفحه شرح و بسط و اثبات همراه با مثالهای گوناگون نیاز دارد. چنان که مرحوم مظفر تنها برای قیاس اقترانی حملی، آن هم با وجود احاطة کامل ایشان به مطلب و تسلّط تامّ و فنّی وی بر زبان و بیان، از صفحه 235 تا 262 (27 صفحه) ‌از کتاب المنطق را به آن اختصاص داده‌اند.

باری آوردن این چند نمونه کافی است تا به دست آید که نداشتن روش آموزش و به اصطلاح امروزی، تکنولوژی آموزشی متعلّم یا فراگیر را در چه سنگلاخی می‌اندازد و چه عمری را از وی هدر می‌دهد. آن هم در عصر برق و الکترونیک که باید از دمادم عمر بهره وافی گرفت و همراه برق شتابان به پیش رفت؟!

بگذریم از اینکه در همین نوشتة فشرده، مطالبی در باب جهات قضایا مانند مشروطة عامّه و عرفیه عامّه و مشروطة خاصه و عرفیه خاصه و حینیّه مطلقه و حینیّه لادائمه و مطلقه عامّه و وقتیه مطلقه و ممکنه و ... و شیوه و شرایط عکس شدن آنها به یکدیگر با همان فشردگی آمده است که نه‌تنها هرگز هیچ بهره‌ای از آنها برده نمی‌شود بلکه ذهن متعلّم را هم آشفته می‌کند. آری قطب رازی در شرح مطالع 28 نوع جهت را آورده و تفتازانی هم از آنجا پیروی کرده، با آنکه اوّلاً بسیاری از آن جهات جای بحث دارد، ثانیاً آمدن آن جهات در چنان کتاب تحلیلی تحقیقی در عالی‌ترین سطح منطق، برای این کتابچه و برای نوآموز این علم اصلاً لازم نیست.

در این متن، از مواد قیاس یعنی برهان و جدل و مغالطه ـ یا سفسطه ـ‌ و خطابه و شعر، تنها نامی و تعریفی آمده و هیچ‌گونه شرح و بسطی دربارة آنها نیامده است با آنکه مدخل ورود به مباحث منطقی و آغاز تکوّن منطق، برخورد سقراط و افلاطون با سفسطه و مغالطة سوفسطائیان و نشان دادن خطای آنها بوده است که از آن پس ارسطو آن دستاورد را در قالب قواعد منسجم منطقی به صورت کنونی آن تدوین کرده است.

البته پیش از تفتازانی، ابن سینا در شفا پیرامون هر کدام از موادّ قیاس کتاب مستقلی نوشته و خواجه طوسی نیز هم در اساس الاقتباس و هم در منطق تجرید با تفصیل نسبی از آنها بحث کرده ولی به هر حال در این متن پیرامون این موضوع بسیار مهم که راستی بـرای همگان ـ از فیلسوف و خطیب و حقوق‌دان و شاعر و هر اهل بحثی ـ‌ ضرورت تامّ و تمام دارد، به‌جز تعریف، مطلبی نیامده است.

باری استفاده از چنین کتابی با این اوصاف و با شیوه‌های رایج آن روز که هیچ‌گاه از تخته و ترسیم بر روی آن استفاده نمی‌شد، روا نبود و برای من که با اشتیاق منطق می‌خواندم خاطره تلخی بر جای نهاده است و از اینجاست که اهمیّت روش در نگارش کتاب درسی و کمک‌درسی و مبنایی به خوبی آشکار می‌شود.

 

2. شرح قطب‌الدین رازی بر شمسیّه کاتبی

بعد از حاشیة ملاّعبدالله، کتاب شرح شمسیّه خوانده می‌شد. متن از کاتبی (درگذشته به سال 739 ﻫ .ق) و شرح از قطب رازی (متوفای 766 ﻫ .ق) است. این کتاب از حاشیه ملاعبدالله بهتر است و کسانی هم آن را می‌خوانده‌اند، اما باز هم ترکیبی است از متن و
شرح و آموزشی به معنای درست آن نیست و بسیاری هم آن را نمی‌خواندند، و من هم نخواندم.

3. منطق منظومه سبزواری

بعد از حاشیه ملاعبدالله معمولاً به منطق منظومة حکیم والامقام مرحوم سبزواری می‌آمدند و آمدیم، در این کتاب هر‌چند به خاطر طبع شعر ایشان در عربی و فارسی گاهی ابیات حالت حماسی به خود می‌گیرد و در مواردی هم قابل حفظ کردن است، اما بسیاری از ابیات، هم به لحاظ ترکیب‌ نحوی ایراد دارد و هم در رساندن مقصود نارسا است و بدون ضمیمه‌های تکمیلی فهم آنها دشوار است. به این بیتها بنگریم:

و اللفظ إن وحّد و المعنی کثر           مشتـرکٌ تـرادفٌ عکـساً ظهــر

بالوضع تخصیصیٌّ او تخصصی           لـمـعنـیً آخـرٍ مــع الـتـخلّـص

عـن اوّلٍ فـاللفـظ منقول نُسِـب           لنـاقـل عـامٍّ و خـاصّ فـارتقـب

(منظومه منطق و حکمت،1367 ﻫ . ق: 13)

می‌بینیم که بیت اول و سوم اشکال نحوی دارد زیرا کلمة «مشترک» جواب شرط آمده و باید «فهو مشترک» باشد نه «مشترک» فقط. «ترادفٌ» هم نکره است و نمی‌تواند مبتدا باشد، باید این‌طور باشد: امّا الترادف فهو عکس المشترک» یا «یأتی عکساً للمشترک» از این رو، عبارت «عکساً ظهر» رسا و روشن نیست، در بیت سوم هم کلمة «اوّل» باید الاوّل باشد با الف و لام.

امّا معنای ابیات: لفظ اگر واحد و معنای آن کثیر باشد، مشترک نامیده می‌شود ـ مانند عین در عربی که به معنای چشم و چشمه و طلا و ... است و بار و شیر در فارسی و لفظ مترادف عکس لفظ مشترک است یعنی لفظ بیش از یکی است اما معنای آنها یکی است مانند انسان و بشر که لفظ متعدد و معنی واحد است.

وضع لفظ برای معنی دو گونه است یکی تخصیصی و دیگری تخصصی؛ وضع تخصیصی مانند آن که واضع بگوید این لفظ را برای این معنی وضع کردم، مانند آهن، و وضع تخصصی چنان‌که لفظی در معنایی به کار رود و آن‌قدر در آن معنی استعمال شود که برای آن معنی، بـه صـورت حقیقی‌ ـ و نه مجازی ـ درآید و دیگر یکسره از معنای نخست رها و کنده شود ـ مانند لفظ صلاة که در اصل به معنای دعا بود ولی به لحاظ مناسبتی که میان دعا و صلاة به معنای متداول کنونی وجود داشت به تدریج در این معنا به کار رفت و جا افتاد به گونه‌ای که دیگر معنای دعا از آن به ذهن نمی‌آید. این تخصصی که به آن منقول هم می‌گویند به ناقلش نسبت داده می‌شود، اگر ناقل عموم باشد آن را ناقل عام می‌گویند، مانند لفظ یخچال که در آغاز برای انبار زیرزمینی یا چالة یخ به کار رفته اما اکنون عرف عام آن را برای دستگاه یا ابزاری به کار می‌برند که تنها جای یخ است و دیگر چاله‌ای در آن نیست. البته مناسبتی با معنای اول دارد و آن جای یخ بودن در هر دو است.

و اگر ناقل گروه خاص یا فرد خاصی باشند آن را ناقل خاص می‌نامند مانند لفظ موضوع که در اصل به معنای نهاده شده است اما منطقیان و فیلسوفان آن را در معنای نهاد یا مبتدا به کار می‌برند. شبیه همین ایراد بر بیت زیر و شیوه تعلیمی آن وارد است:

کلّی الطبیعی هی المهیّة        وجوده وجودها شخصیّة

(همان: 21)

اولاً به لحاظ ترکیب نحوی «کلّی الطبیعی» درست نیست و باید «الکلّیّ الطبیعیّ» باشد ثانیاً این بحث کلّی که از پیچیده‌ترین مباحث فلسفی و جای بحث و بررسی آن در فلسفه است و فیلسوفان بزرگی همچون افلاطون، ارسطو، کانت، ابن سینا، صدرالمتألهین و ... در باب چگونگی وجود کلّی که در ذهن تنها است یا هم در ذهن است و هم در خارج، بحثهای ژرف و گسترده‌ای داشته‌اند، آوردنش در بخش منطق نابجا است، به همین جهت خود حاجی هم ناگزیر شده است نزدیک به دو صفحه در شرح آن؛ بحث بسیار پیچیده و محل نزاع فلسفی بیاورد و سرانجام هم گفته است: تحقیق هذه المسألة علی الحکیم الالهی لا علی المنطقی، الباحث عن المعقولات الثانیة، الا أنها تذکر فی المنطق للتمایز بین الثلاثة (الطبیعی و المنطقی و العقلی) کما ذکرنا.

اما به هر حال این پرسش باقی است که آیا برای متعلّم منطق، که هنوز با آن بحثهای بسیار پیچیده فلسفی آشنا نشده و یا احاطه نیافته طرح چنین بحثی به این صورت با نارسایی در تعبیر نحوی و با دشواری در محتوا، بجاست؟ آیا این شیوه تعلیم وقت متعلّم را هدر نمی‌دهد؟ اینجانب چندین بار این بخش منظومه را خواندم و برایم مبهم بود تا اینکه بحث کلی را در کتابهای فلسفی خواندم و سپس به این بحث بازگشتم و دریافتم که جای این بحث اینجا نبوده است.

در بخش فلسفه این منظومه هم در مواردی این مشکل وجود دارد[2] و به همین جهت مرحوم علامة طباطبایی ـ رضوان الله علیه ـ دو کتاب بدایة الحکمة و نهایةالحکمةرا با شیوه تعلیمی و نسبتاً با تکنولوژی آموزشی تدوین کرد و یک دوره حکمت متعالیه را با آراء خویش در آنها آورد.

 

4. کبری در منطق

کتاب دیگری که در منطق آموخته می‌شود کتاب کبری است در منطق نوشتة مرحوم میرسید شریف جرجانی  در مجموعه‌ای حاوی چهارده کتاب به نام جامع المقدّمات، این کتاب کبری در 11 صفحه مباحث مربوط به معرّف و حجّت را بسیار تلگرافی و فشرده ـ بدون پرداختن به مواد قیاس (برهان و سفسطه و جدل و خطابه و شعر) ـ آورده است. راستی که فهم آن بسیار دشوار است زیرا روش آموزش یا تکنولوژی آموزشی ندارد و وضع نوآموز منطق را در نظر نگرفته‌‌اند به این نمونه بنگریم:

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

می‌بینیم که فهم چنین متنی به راستی دشوار است.

خود اینجانب همین درس منطق را برای دانشجویان و حتی برای دانش‌آموزان سال پنجم و ششم دبیرستان با روشی آسان‌تر و با تخته تدریس کرده‌ام و بسیار آسان‌تر فراگرفته‌اند. البته بسیاری از اهل فضل حوزه‌ها و برخی دانشکده‌ها اصرار دارند که باید همان سنّت گذشته را پاس بداریم تا طلبه و دانشجو عمیق بار آید امّا در عین احترام به این دیدگاه باید گفت در این عصری که باید پابه‌پای حرکت پرشتاب پیشرفت جهانی، به پیش رفت چرا نباید ما در نگارش کتاب، به‌ویژه کتاب درسی و کمک‌درسی و حتی مبنایی، روشی به کار بندیم که نوآموز، رشته علمی خویش را با سهولت تمام، در زمانی کوتاه فرا بگیرد و سپس در مراحل بعدی، خود به تحقیق و تعمّق بیشتر بپردازد؟

 

علم اصول فقه

در علم اصول فقه، کتاب معالم الدین تألیف شیخ حسن (درگذشته به سال 1011) فرزند شهید ثانی ـ رضوان الله علیهما ـ خوانده می‌شد که هرچند با روش نگارش کتاب آموزشی نگاشته نشده، اما بسیار خوب است و ما از خواندن آن خاطرة خوشی داریم، ولی بعد از آن، کتاب قوانین و به تعبیر خود مؤلف آن: القوانین المحکمة تألیف مرجع والامقام آیة‌‌الله بزرگ مرحوم میرزا ابوالقاسم گیلانی، معروف به میرزای قمی (متوفی به سال 1231 ﻫ . ق) خوانده می‌شد. این کتاب کلان که در سال 1205 ﻫ .‌‌ق پایان یافته، درسهای مؤلف است که بر اساس همان کتاب معالم همراه با تحقیقات و با اجتهاد ژرف برای فضلای حاضر در درس خویش القا فرموده و سپس آنها را تدوین کرده است.[3] اهمیّت این کتاب تا آنجاست که حواشی محققانه فراوانی بر آن نگاشته‌اند و در واقع منبع مهمّی برای اصحاب اجتهاد است.

پیداست چنین کتابی که برای محققان و اهل اجتهاد نوشته شده فراخور طلاّب و دانشجویان نیمه راه نیست و به همین جهت، هم فهم آن برای این مرحله دشوار است و هم سالها طول می‌کشید تا تمام آن خوانده شود و در زمان ما عملاً حدود 30 صفحه از 310 صفحه رحلی بیشتر خوانده نمی‌شد و مباحث بسیار مهم و اساسی ناخوانده می‌ماند.

بعد از قوانین کتاب رسائل یا فرائد نوشته مرحوم شیخ مرتضی انصاری با نگارشی بسیار روان و رسا و نمونه مثال‌‌زدنی خوانده می‌شود ـ البته برای رسیدن به اجتهاد ـ و از آن پس کتاب کفایة الاصول مرحوم آخوند خراسانی با همة‌ دشواری محتوا و فشردگی عبارات. ما فعلاً به این دو کتاب که در واقع، خود، زمینه اجتهادند نمی‌پردازیم. تنها یادآور می‌شویم که:

برای رفع نقیصه یاد شده در دو علم منطق و اصول عالم ربّانی متعهد و مجتهد والامقام آیة‌الله بزرگ حاج شیخ محمدرضا مظفر ـ رفع‌الله فی‌الجنان درجته ـ دامن همّت به کمر زد و در هر کدام از این دو علم با روش دقیق و سنجیده و با تعریف جامع و مانع از هر کدام از مطالب مندرج در آنها و با بیان علمی روان و رسا و با آوردن تمرین پس از هر درس در منطق و گاه آوردن خلاصة درس در کتاب اصول، کتاب تألیف کرد.

ایشان در کتاب منطق علاوه بر روانی و رسایی بیان و مزایای یاد شده  از کتاب 516 صفحه‌ای را در صناعات خمس یا ماده قیاس نوشته‌اند و با توجّه به نیاز مبرم همگان به این صناعات، این کار در میان متأخران کم‌نظیر و یا بی‌نظیر است. این کتاب به فارسی هم ترجمه شده است.

کتاب اصول الفقه ایشان هم علاوه بر داشتن همان روش سنجیده آموزشی، جامع امّهات مسائل علم اصول از آغاز تا پایان است و همه اهل علم از طلاّب و دانشجو و
استاد در این رشته به آن نیازمندند، در واقع، این کتاب فاصله بین کتاب معالم و کفایه
را پر کرده و جای قوانین را گرفته است و وقت ارزشمند خواننده آن را از هدر رفتن وارهانیده است.

در پایان این مقاله جا دارد به روش آموزش به نوآموزان در مکتبهای قدیم هم اشاره بشود تا تأثیر آموزش روشمند روشن‌تر شود.

 

دشواری شیوة آموزش در مکتبها به نوآموزان

برای تبرّک و قداست، از عمّ جزء یعنی جزء سی‌ام قرآن کریم آغاز می‌کردند. نگارش این جزوه که ما خواندیم تا آنجا که به یاد دارم چنین بود:

بِسْم الله الرّحمن الرّحیم

ا ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ع غ ف ق لـ ل م ن و ﻫ ی.

چنان که می‌بینیم چهار حرف ویژه زبان فارسی، یعنی پ چ ژ و گ همراه این حروف نیست و نوآموز می‌بایست آنها را جداگانه بیاموزد.

سپس یک خط افقی با این علائم رسم شده بود:

 

َ    ِ   ُ   ً   ٍ   ٌ         لـ                   ک         ه   ﻫ     ْ  ّ  ء    ~

 

و می‌خواندیم: یک زَبَر، یک زیر، یک پیش، دو زَبَر، دو زیر، دو پیش، جزم، تشدید، الف‌همزه، کافِ لامی ـ همراه لام ـ کاف کوفی، کاف سرکش = سرکش‌دار، ه گرد، ﻫ دوچشم، جزم را بزنم، تشدید را قرص بگیرم، الف‌همزه را جای الف بشناسم، مدّ را بکشم.

ً

 

 

ً

 

سپس ترکیب آغاز می‌شد: 'ا با تا ثا جا ... یا، می‌خواندیم: الف، الف (یعنی

الف و الف) 'ا، ب الف، با، ت الف تا ... ی الف یا، و می‌آمد: اً ٌ بٌ  تٌٍ خوانده

می‌شد: الف دو زبر، دو زیر، دو پیش، ب دو زَبَر دو زیر دو پیش، ت دو زبر دو زیر دو پیش ... .

و حالا نوبت به کار بردن علائم یادشده در ترکیب حروف در قالب کلمات بود:

اَلْحَمْدُ لِلّهِ رَبّ ِالْعالَمینَ الرَّحْمانِ الرَّحیمِ؛ ... این طور ترکیب یا به اصطلاح هِجی می‌شد:

الف، لام زَبَر = اَلْ، ح، م زبر = حَمْ، د، پیش = دُ           اَ لْحَمْدُ

لام و لام و زیر = لِل، ل، الف = لا، ـه، زیر، ـهِ              لِلّهِ

ر، ب زَبَر = رَبْ، ب، زیر، ل            ربّ الـْ

ع، الف = عا، ل، زَبَر = لـَ م، زیر، ی = ـمیـ ، نون زَبَر = ـنَ            عالَمینَ ...

الف، زبر، ر = اَلر، ر، زَبَر، حْ = الرَّحْـ ، م، الف = ما، ن زیر          اَلرّحمانِ  ...

به نوآموز گفته می‌شد که الفِ الْعالمین و الف الرّحمان تلفظ نمی‌شوند و به هنگام هِجی کردن هم برای سرعت تکلم به جای زَبَر می‌گفتیم زَ و به جای زیر می‌گفتیم زِ یا زی بنابراین اَلْحَمْدُ خوانده می‌شد: الف ل زَ اَلْ، ح می زَ حَمْـ دال پیش دُ. یا لام و لام زی لِل ...

ربّ الناسِ هِجی می‌شد: ر، ب زَ = رَبْ، ب، ن زی = بِنْ، ن الف، نا س زی
سِ           ربّ النّاس.

پس از فراگیری عمّ جزء که عملاً برای متوسط‌ها چند ماه طول می‌کشید، به خواندن قرآن کریم می‌پرداختند و کمتر کسی می‌توانست قرآن را بی‌غلط یاد بگیرد و یا بخواند و پس از آن هر کتابی که در دسترس بود از نظم و نثر و عموماً با خط نستعلیق، بی‌آن‌که میان مرحله بعد و مرحله قبل رابطه‌ای لحاظ و از آسان به دشوار عبور شده باشد، شروع می‌شد و چون زمینه نداشتند عموماً در همان آغاز و یا در نیمه راه می‌ماندند و راه به جایی نمی‌بردند.

می‌بینیم که چنین آموزشی به ویژه برای افراد نه، ده سال به بالا واقعاً سخت و دشوار بود، زیر نه سال‌ها هم می‌بایست دست‌کم از هوش متوسطی برخوردار باشند وگرنه یاد نمی‌گرفتند چنان‌که بسیاری از همسالان ما یاد نگرفتند و بیسواد و یا کم‌سواد ماندند به ویژه که ناگزیر بودند نه ماه سال را کشاورزی کنند. بیفزاییم که معلّم، روش آموزش بلد نبود، میز و نیمکت و تخته هم نبود، اتاقی بود نه چندان فراخ و زمستان هم ناگزیر اطراف کرسی می‌نشستند و جا تنگ‌تر می‌شد و ... کسی هم که درس را حاضر نمی‌کرد یا شیطنت می‌کرد ترکه و یا چوب و فلک بود. نمونه شدید و دلخراش آن را در شیوه معلّمی شمس تبریزی بنگریم:

گفتم چه خوانده‌ای؟ ـ تا طلاق. گفتم: مبارک، بیا بخوان! مصحف را باز کرد پیش من، از اشتاب پاره‌ای دریده شد. گفتم: مصحف را چگونه می‌گیری؟ یک سیلیش زدم‌ ـ طپانچه‌ای که بر زمین افتاد ـ و دیگری، و مویش را پاره‌پاره کردم، و همه برکندم، و دستهاش بخاییدم که خون روان شد، بستمش در فَلَق! (فلک) ...

... چوب برداشتم خود زدمش. چهارم چوب پوست پای او با چوب برخاست. چیزی از دل من فرو برید، فرو افتاد. اولین و دومین را بانگ می‌زد. دگر بانگ نکرد. (مقالات شمس: 292ـ293)

البته این نوجوان بعد از آن از شمس بسیار سپاسگزاری کرد، که با این تنبیه مرا از رفتن به بالای دار باز داشت!

 

*   *   *

 

باری، کتاب و نوشته درسی آن چنان دشوار یعنی خط و زبان، عربی، روش فراگیری با چنان هِجی‌کردنی، مکان و ابزار و آلات نگارش آن، و معلّم هم فاقد تکنولوژی آموزشی!!

در این شیوه بین کتاب درسی و یادگیری نوشتن رابطه‌ای وجود نداشت و برای آموزش نگارش باید راهی تقریباً جدا از کتاب درسی در پیش گرفت، یعنی معلّم چیزی بر روی لوح یا کاغذ بنویسد و شاگرد هم زیر آن و بر منوان آن بنگارد، اینجا بود که اگر بخت یار دانش‌آموز می‌شد و معلّم، خوش‌خط و خوش‌نگار بود و او هم استعدادی داشت خوش‌خط می‌شد و اگر هر کدام از این دو به‌عکس بود، به‌عکس می‌شد. البته آموزش خط به این شیوه، سبب می‌شد که هنر نگارش، برخلاف وضع کنونی، رشد کیفی بسیار بالایی داشته باشد، که نمونه‌های آن را در وقف‌نامه‌ها و قباله‌های گذشته و اخیراً در نوشته‌های حضرت امام و علاّمه طباطبائی رضوان الله علیهما می‌بینیم.

 

*   *   *

باری، این شیوه که شاید در مناطق مختلف، متنوع هم بوده در زمان نوآموزی من (1317 ش) هنوز در منطقه ما رایج بود با آن‌که از زمان تأسیس مدارس رشدیه به سبک جدید حدود پنجاه سال می‌گذشت و سبک نوین آموزش فراگیر هم در آموزش و پرورش و در دانشگاه جا افتاده بود.

در اینجا جا دارد به لحاظ نقش مهمّی که مرحوم رشدیه در تحوّل شیوه آموزش داشته است از او یادی بشود:

مرحوم حاجی میرزاحسن رشدیه تبریزی (ت 1267 ق) در کشور ما نخستین کسی بود که مدرسه ابتدایی به سبک جدید، نخست در تبریز و سپس در 1315 ق در تهران دایر کرد، ولی از همان آغاز با مخالفت سنّت‌گرایان و نوگریزان روبه‌رو شد او با پشتکاری مثال‌زدنی با وجود همة موانع و مخالفتها دهها سال طرح خودش را دنبال و در حد توان خویش آن را اجرا کرد تا آن‌که سرانجام در سال 1345 ق در شهر قم اقامت گزید و در 1363 ق ـ 1323 ش درگذشت و در همان خاک آرمید، رحمة‌الله و رضوانه علیه.



[1].  حاشیة ملاعبدالله، صفحه 48 و 49، تهران، چاپ سنگی، تاریخ ربیع‌الثانی سال 1282 ﻫ . ق، صفحه‌شماری دستی است از اینجانب، کتابهای قدیم عموماً صفحه‌شماری عددی ندارند، تنها در پایین صفحه دست راست اولین کلمة صفحه بعد را می‌آورند.

[2].  البته این تذکر کوتاه تنها درباره بخشی از روش آموزشی است وگرنه از سال 1240 ﻫ .ق آغاز نگارش شرح تا 23 رمضان 1261 پایان آن ـ که در نوشته خود سبزواری آمده ـ تا هم‌اکنون، این مائدة آسمانی گسترده بوده و تقریباً همة طالبان منطق و حکمت ریزه‌خوار این خوان نعمت بوده‌اند و باید گفت: مرحوم سبزواری ـ این حکیم فقیه عارف شاعر زاهد وارستة پاک پارسا ـ اعلی الله درجاته حقی عظیم بر گردن همة ما دارد و این تذکر طلبگی شاگردانه و مریدانه هرگز غباری بر دامن عظمت مقام بلند و والای وی نمی‌نشاند و او همچنان حکیم الهی قرنها بوده است و خواهد بود.

[3]قوانین، ص 1 از قطع رحلی چاپ 1273 ﻫ . ق.

سبزواری، ملاهادی. شرح منظومه. قم: انتشارات مصطفوی، 1297 ق.

شاه‌آبادی یزدی، عبدالله بن الحسین، الحاشیه علی تهذیب المنطق للتفتازانی. قم: مؤسسة النشر الاسلامی.

شریف جرجانی، میرسید. الکبری فی منطق.

مظفر، محمدرضا، المنطق، بیروت: دارالتعارف.

مقالات شمس. نشر شرکت سهامی انتشارات خوارزمی.