تبیین ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مقطع کارشناسی نظام آموزش عالی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

2 کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تبریز

چکیده

هدف پژوهش حاضر، تبیین ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مقطع کارشناسی نظام آموزش عالی است. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی است. نمونه آماری پژوهش حاضر را 326 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشکده‌های دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری، تصادفی طبقه‌ای نسبتی بود و از پرسش‌نامه 30 سؤالی محقق ساخته در زمینه برنامه درسی پنهان به منظور جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد. داده‌ها با بهره‌گیری از روش‌های آماری t تک‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس چندمتغیره مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل عامل اکتشافی نشان داد که ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی را می‌توان در چهار بعد دسته‌بندی کرد: ارتباط متقابل استاد و دانشجو، روش تدریس، روابط میان‌فردی و نگرش‌های دینی؛ ازطرفی، یافته‌های پژوهش نشان داد که این ابعاد در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مؤثرند. نتایج پژوهش نشان داد که در مورد ابعاد برنامه درسی پنهان، بین دانشجویان دختر و پسر تفاوتی وجود نداشت (05/0< p).

کلیدواژه‌ها


تبیین ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مقطع کارشناسی نظام آموزش عالی

چکیده

هدف پژوهش حاضر، تبیین ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مقطع کارشناسی نظام آموزش عالی است. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی است. نمونه آماری پژوهش حاضر را 326 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشکده‌های دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری، تصادفی طبقه‌ای نسبتی بود و از پرسش‌نامه 30 سؤالی محقق ساخته در زمینه برنامه درسی پنهان به منظور جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد. داده‌ها با بهره‌گیری از روش‌های آماری t تک‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس چندمتغیره مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل عامل اکتشافی نشان داد که ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی را می‌توان در چهار بعد دسته‌بندی کرد: ارتباط متقابل استاد و دانشجو، روش تدریس، روابط میان‌فردی و نگرش‌های دینی؛ ازطرفی، یافته‌های پژوهش نشان داد که این ابعاد در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مؤثرند. نتایج پژوهش نشان داد که در مورد ابعاد برنامه درسی پنهان، بین دانشجویان دختر و پسر تفاوتی وجود نداشت (05/0< p).

 

کلیدواژه‌ها

برنامه درسی پنهان، معارف اسلامی، ارتباط متقابل استاد و دانشجو، روش تدریس، روابط میان‌فردی، نگرش‌های دینی.

 

مقدمه

برنامه‌های درسی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در موفقیت یا شکست این مؤسسات نقش تعیین‌کننده‌ای دارند. به عبارت دقیق‌تر، برنامه‌های درسی آیینه تمام‌نمای میزان پیشرفت و انعکاسی از پاسخ‌گو بودن دانشگاه‌ها به نیازهای در حال تغییر جامعه‌اند (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386). برنامه‌های درسی در نظام آموزشی ایران در قالب کتاب درسی تجلی می‌یابد. کتاب درسی نه‌تنها بخش مهمی از برنامه درسی رسمی به شمار می‌رود، بلکه محتوای ضمنی آن نیز به مثابه بخشی از برنامه درسی لحاظ می‌شود (طالب‌زاده و فتحی واجارگاه، 1382). بنابراین، یکی از انواع برنامه‌های درسی، برنامه درسی پنهان است که در صورت هم‌سویی با برنامه درسی آشکار و رسمی می‌تواند بخشی از اهداف نگرشی کتاب‌های درسی معارف اسلامی در دانشگاه‌ها را تحقق بخشد.

طبق تعریف، آیسبورک (2000) برنامه درسی پنهان را متشکل از پیام‌های ضمنی موجود در جو اجتماعی محیط آموزشی می‌داند که اگرچه نانوشته است، اما همه آن را احساس می‌کنند. برنامه درسی پنهان بدنة دانشی است که دانشجویان آن را به راحتی با حضور هر روزه در محیط دانشگاه، فرا می‌گیرند. جکسون (1968) برنامه درسی پنهان را مؤثرتر از برنامه درسی آشکار می‌داند و معتقد است فراگیران، این برنامه را از طریق جنبه‌های غیرآکادمیک محیط آموزشی و روابط اجتماعی متأثر از عناصر قدرت، جمعیت و تشویق به طور ضمنی می‌آموزند (به نقل از فلاح و همکاران، 1391). مایلز و همکاران (2004) نیز برنامه درسی پنهان را آن دسته از دانش‌ها و اطلاعاتی می‌دانند که هر چند به طور مستقیم آموزش داده نمی‌شوند، ولی اغلب یاد گرفته می‌شوند.

دیبا (1382) ابعاد برنامه درسی پنهان را این‌گونه بیان می‌کند: مجموعه ارتباطات، تعاملات و برخوردهایی که شرکت‌کنندگان در برنامه‌ها و فعالیت‌های مختلف با یکدیگر دارند؛ مجموعه ارتباطات، تعاملات و برخوردهایی که شرکت‌کنندگان با مسئولان و اولیای امر دارند؛ و فضا و جو کلی حاکم بر محیط تربیتی (که به نوبه خود بر رفتار و نگرش دانشجویان اثر می‌گذارد).

جکسون (1968) نیز بر سه بُعد از برنامة درسی پنهان تأکید دارد: طبیعت شلوغ کلاس‌های درس، دانش‌آموزان مجبورند که از عهده تأخیرشان، عدم پذیرش خواسته‌هایشان و سرگرمی‌های اجتماعی برآیند و برای آنها توضیحی مناسب ارائه دهند؛ حمایت متناقض و مختلفی که معلمان و دانش­آموزان درخواست می‌کنند؛ ارتباطات قدرت نابرابر که معلمان در مورد دانش‌آموزان اعمال می‌کنند، به طور مثال به یکی توجه بیشتری نشان می‌دهند (به نقل از مارش، 1997).

یکی از ابعاد برنامه درسی پنهان، ارتباط متقابل استاد و دانشجوست، به نحوی که شیوه تفکر و رفتار استادان از عوامل بسیار مهم در شکل‌گیری روش تفکر و رفتار دانشجویان محسوب می‌شود. اگر استادان در کلاس درس، فرصت کافی و مؤثر در اختیار دانشجویان قرار دهند، تلاش، توانایی و حس اعتماد به نفس آنان را تقویت می‌کنند و چنانچه خواسته‌ها و نظر خود را محور قرار دهند و به روش سلطه‌گری برخورد کنند مانع بروز توانایی‌ها و سبب گرایش به سلطه‌گری در آنان می‌شوند (نوروززاده، 1385). دری‌بین (1968) معتقد است که دانشجویان برنامه درسی پنهان را از طریق مشاهده عملکرد، ساخت اجتماعی کلاس درس و شیوه بهره‌گیری اساتید از اقتدار می‌آموزند.

درخشان و همکاران (1392) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که در زمینه مهارت ارتباطی، احترام متقابل استاد و دانشجو از نظر دانشجویان با اهمیت است و سبب ایجاد محیطی صادقانه توأم با همکاری صمیمانه در کلاس درس و ابتکار عمل و پیشرفت دانشجویان می‌شود. در پژوهش دیگر مهرام و همکاران (1386) نقش مؤلفه‌های برنامه‌های درسی پنهان را در هویت علمی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد بررسی کردند. این مطالعه نشان داد که هویت علمی در میان دانشجویان مورد مطالعه، کاهش یافته است و در این کاهش هویت علمی، مؤلفه­های برنامة درسی پنهان نقش اساسی دارد.

یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار در برنامه درسی پنهان، روش تدریس است. در این زمینه، قورچیان (1373) برنامة درسی پنهان را شامل تدریس ضمنی، غیررسمی و ناملموس نظام ارزش‌ها، هنجارها، طرز تلقی‌ها و جنبه‌های غیر علمی مراکز آموزشی می‌داند که از نظام تربیتی و ساختار و بافت جامعه تأثیر می‌پذیرند (به نقل از فلاح و همکاران، 1391). همچنین، سیلور و همکاران (1377)، الگوهای تدریس را توصیف‌گر محیط یادگیری و هدف از تدریس را افزایش توانایی یادگیری می‌دانند. در الگوهای تدریس سنتی، معلم وظیفه اصلی تدریس را برعهده دارد و فراگیر برای یادگیری باید از او اطاعت کند. تدریس و مدیریت کلاسی اساتید و همچنین سایر امور آموزشی در مقاطع مختلف تحصیلی می‌تواند علاوه بر پیامدهای آشکار و هدفمند دارای پیامدهای قصدنشده­ای باشد که در حوزة برنامه درسی پنهان قرار دارند و دارای بار ارزشی مثبت و منفی‌اند.

روابط بین‌فردی عامل دیگری در شکل­گیری برنامه درسی پنهان است، به نحوی که دانشجویان از ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی یکدیگر تأثیر می‌پذیرند. ممکن است دانشجویان مرفه که فرهنگ و آداب و معاشرت خاص خودشان را دارند با دیدن دانشجویان کم‌درآمد مغرور و از خودراضی شوند؛ و در مقابل دانشجویان کم‌درآمد احساس کمبود و حقارت کنند. هر یک از این حالت‌ها جزئی از برنامه درسی پنهان دانشجویان را تشکیل می‌دهد. جو اجتماعی دانشگاه هر چند عاملی نافذ در محیط آموزشی است، ولی کمتر با رفتار آشکار مشخص می‌شود. اساتید در طراحی آموزشی باید به این مجموعه شرایط غیر رسمی و طبیعت ارتباطات میان‌فردی که بین فراگیران و هیئت آموزشی وجود دارد کاملاً آگاهی یابند. فرهنگ موجود بین همسالان به خصوص در سال‌های بالای تحصیل عاملی پراهمیت در تعلیم و تربیت جوانان محسوب می­شود (کریمی، 1391).

از طرفی، تقریباً در همه جوامع، دانشجویان بیشترین ارتباط فکری را با جهان معاصر دارند. وقتی از دینداری دانشجوی امروزی سخن به میان می‌آید، در حقیقت از مسئله فردای کل جامعه صحبت می‌شود. بدین‌ترتیب هر مشکلی که در دانشگاه حل شود به تبع آن در جامعه هم حل خواهد شد. به نظر سعیدی رضوانی (1380) پژوهش‌های سال‌های اخیر نشان از ناموفق بودن نسبی نظام آموزشی و آموزش دینی در مراکز تعلیم و تربیت است. به نظر دِکل (2004) برنامة درسی پنهان عبارت است از دانش، اعتقادها، نگرش‌ها، رفتارها و قوانینی که دانشجویان یک مرکز آموزشی، هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می‌کنند. دورمن و همکاران 1999 (به نقل از صمدی، 1380) توجه به نیازهای دینی دانش‌آموزان و جلب رضایت آنان در آموزش دینی را از متغیرهای مهم در به وجود آمدن ایمان فراگیران دانسته و گفته‌اند شرایط موجود کلاس‌های آموزش دینی، تعیین‌کنندة قوی برای نگرش مثبت به دین است. در زمینه عوامل مؤثر بر برنامه درسی و آموزش دین در جوامع مختلف پژوهش‌های زیادی انجام شده است. شاو (2006) بیان می‌کند که ساختارها و روش‌های شایع در آموزش دینی موجب می‌شود که برنامه درسی پنهان تأثیر منفی در دانشجویان داشته باشد. آموزش دینی فقط زمانی مؤثر است که به برنامه درسی پنهان نیز مانند برنامه درسی آشکار توجه و به طور هدفمند طراحی شود.

از این‌رو، هدف از تدریس محتوای دروس معارف اسلامی، «تربیت روحی و تهذیب اخلاقی» است که مسلماً این هدف به واسطة سایر دروس محقق نمی‌شود. کارکرد معارف اسلامی در دانشگاه، علاوه بر آشنایی دانشجو با احکام و مقررات دین، جهت‌دهی صحیح به کیفیت استعمال و استخدام سایر علوم و رشته‌ها، در جهت رفع نیازهای جامعة اسلامی و به طور کلی هدایت به سوی تکامل، در محدودة مرزهای اخلاقی و ارزش‌های فطری و انسانی است. کتاب‌های معارف اسلامی در تربیت و تهذیب، جهان‌بینی و تفکر توحیدی را که تکامل‌گرا و فطرت‌گراست، در درون دانشجو و فضای ذهنی و روحی او نهادینه می‌کند و او را در چارچوب صحیح منطقی و عقلانی در مسیر فراگیری علوم مختلف فنی، تجربی، انسانی و غیره رهبری می‌کند. در حقیقت می‌توان گفت که سایر علوم به منزله وسیله و ابزاری‌اند که باید در خدمت اهداف تعیین شده از سوی دین به کار گرفته شوند (ولیان، 1392).

به رغم تأکیدهای بسیار و تعمد برنامه درسی رسمی محتوای دروس معارف اسلامی بر این اهداف خاص، در مواردی شاهد ارائه الگوهای رفتاری و عملی ضعیف و گاهی نامطلوب در این کلاس‌ها بوده‌ایم و ممکن است روابط تعاملی ایجاد شده در کلاس‌های درسی نه‌تنها به تقویت اهداف آموزشی کتاب‌های درسی معارف اسلامی منجر نشود، بلکه روندی دلسردکننده به خود گرفته باشد. در همین راستا، سرداری (1389) در پژوهشی خاطرنشان کرد که عوامل اثرگذار برنامة درسی پنهان دروس معارف اسلامی به طور عمده عبارت‌اند از: محتوای تکراری کتاب‌های دروس معارف، روش ارزشیابی نامناسب، غیرفعال بودن روش‌های تدریس و کافی نبودن اطلاعات برخی از اساتید؛ همچنین با وجود اینکه بین دیدگاه‌های دانشجویان دختر و پسر در خصوص ابعاد برنامة درسی پنهان و عوامل اثرگذار بر آن تفاوت وجود نداشته است، ولی بین دیدگاه‌های دانشجویان رشته‌های علوم پایه، علوم انسانی، فنی مهندسی و کشاورزی در خصوص ابعاد برنامة درسی پنهان تفاوت معنادار وجود دارد. در نهایت، تحلیل داده‌ها نشان داد که سنگین و خشک بودن، تکراری و جذاب نبودن مطالب کتاب‌های درسی معارف از اساسی‌ترین عوامل تأثیرگذار بر بار ارزشی ناخواسته دروس معارف از نظر دانشجویان است.

همچنین، کم‌توجهی و غفلت از آثار منفی این برنامه از جمله تقویت باورها و ارزش‌های غلط، کاهش گرایش فراگیران به ارزش‌های معنوی، کاهش روحیة همکاری و منفعل بودن فراگیر می‌تواند به خسارت‌های جبران‌ناپذیری برای دانشجویان آموزش عالی و جامعه منجر شود. با اینکه این یادگیری‌ها و تجارب، در برنامه درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش‌بینی نشده‌اند، اما آنها یک برنامة درسی واقعی را تشکیل می­دهند؛ زیرا در زمره مهم‌ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی‌اند که فراگیران به طور طبیعی یاد می‌گیرند. این برنامه در محیط‌های آموزشی، آموزش داده می‌شود و از تجارب داخل کلاس‌ها، کتابخانه‌ها، جشن‌ها و محیط‌های اجتماعی فضای آموزشی شکل می‌گیرد (علیخانی، 1383). به علاوه، رجالی و مستأجران (1391) در پژوهشی نشان دادند که نگرش مذهبی دانشجویان در تمام ابعاد دینی بسیار قوی و نگرش مذهبی دختران دانشجو بیش از پسران بود.

هر چند هدف آموزش‌های دینی از جمله دروس معارف اسلامی را نمی‌توان صرفاً ایجاد و پرورش باورها، ارزش‌ها، نگرش‌ها و طرز تلقی‌های مطلوب از نظر دین دانست؛ ولی به طور حتم هدف‌های حیطه ارزشی، از مهم‌ترین اهداف این‌گونه آموزش‌ها هستند؛ زیرا در صورت به وجود آمدن باورها، ارزش‌ها، نگرش‌ها و طرز تلقی‌های مطلوب، اعمال صالح و اخلاق پسندیده به وجود خواهد آمد. در غیر این صورت آموزش‌ها جنبة سطحی پیدا کرده و نمی‌توانند اسباب تحقق اهداف تربیت دینی را فراهم آورند.

دانشجویان از مهم‌ترین سرمایه‌های انسانی و آینده‌سازان جامعه‌اند. توجه به رشد و عمق مبانی و اندیشه‌های فکری و فضایل اخلاقی آنان وظیفه دولت اسلامی است. فلسفه وجودی گنجاندن دروس معارف اسلامی در دانشگاه‌ها کمک به دانشگاهیان در ایفای نقش ذاتی و مأموریت اساسی آنان یعنی انسان‌سازی است؛ زیرا دانشگاه محل شکوفاسازی استعدادهاست که صلاح و فساد جامعه هر دو بدان وابسته است. از این رو، دروس معارف اسلامی با هدف توسعه بخشیدن به معلومات عمومی دانشجویان و رشد بینش فرهنگی آنان عرضه شده است. طبق برنامه گذراندن این دروس برای تمامی دانشجویان دانشگاه‌ها و مؤسسات غیرانتفاعی در تمامی رشته‌های آموزش عالی در دوره‌های کاردانی و کارشناسی اجباری است. از این رو، نتایج این تحقیق می­تواند در شناسایی نتایج عملی گنجاندن این دروس در برنامه درسی رسمی و ابعاد و آثار ناخواسته آن در دانشجویان مفید باشد و راهکارهای اصلاحی عملی ارائه کند. از طرفی، نتایج تحقیق حاضر می­تواند مورد استفاده طراحان و مجریان دروس معارف اسلامی در نظام آموزش عالی، مسئولان برنامه­ریزی دانشگاه و مدیران محترم گروه‌های آموزشی به ویژه مدیران گروه‌های آموزشی معارف اسلامی قرار گیرد.

بنابراین هدف‌های پژوهش حاضر عبارت است از:

1. تعیین نقش روابط میان‌فردی در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی؛

2. تعیین نقش نگرش‌های دینی دانشجویان در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی؛

3. تعیین نقش ارتباط متقابل استاد و دانشجو در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی؛

4. تعیین نقش روش تدریس در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی؛

5. مقایسه دیدگاه‌های دانشجویان دختر و پسر در خصوص عوامل اثرگذار بر برنامه درسی پنهان دروس معارف اسلامی.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی و از نوع پیمایشی است. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانشجویان کارشناسی دانشگاه آزاد تبریز در سال تحصیلی 1393 (ورودی‌های 1389 و بعد از آن) تشکیل دادند که حداقل 2 واحد از دروس معارف اسلامی را گذرانده­اند و طبق آمار دریافتی این تعداد در زمان انجام پژوهش برابر با 15453 نفر (6867 نفر دختر و 8586 نفر پسر) بود. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970)، 345 نفر تعیین و سپس نسبت دانشکده­های دانشگاه با لحاظ جنسیت (دختر و پسر) محاسبه شد. از آن جایی که جامعه مورد مطالعه از 11 دانشکده تشکیل شده، بنابراین برای انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه­ای نسبتی استفاده شده است. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه محقق‌ساخته استفاده شد که دارای 30 سؤال بود و چهار بعد برنامه درسی پنهان را اندازه‌گیری می‌کرد. این چهار بعد عبارت‌اند از: روابط متقابل استاد و دانشجو (1 تا 6)، روش تدریس (7 تا 16)، روابط میان‌فردی (17 تا 20) و نگرش‌های دینی (21 تا 30). مقیاس پرسش‌نامه طیف 5 درجه‌ای لیکرت (همیشه، اغلب، معمولاً، تاحدودی، به‌ندرت) و هر سؤال از 1 تا 5 نمره‌گذاری شده است، بدین‌ترتیب که نمره 5 به گزینه همیشه، نمره 4 به گزینه اغلب، نمره 3 به گزینه معمولاً، نمره 2 به گزینه تاحدودی و نمره 1 به گزینه به‌ندرت اختصاص داده می‌شود. روایی سازه پرسش‌نامه از طریق تحلیل عامل اکتشافی و نمودار اسکری کتل به دست آمد. بر این اساس، مقدار شاخص کفایت نمونه‌گیری (KMO) برابر با 91/0 و مقدار آزمون کرویت بارتلت با درجه آزادی 435 برابر با 15/3291 و در سطح 001/0>P معنادار بود. پایایی پرسش‌نامه با روش ضریب آلفای کرونباخ 87/0 بود که نشان‌دهنده پایایی قابل قبول ابزار است. پس از تهیه پرسش‌نامه نهایی و کسب مجوز از حراست دانشگاه آزاد اسلامی تبریز، نسبت به توزیع پرسش‌نامه‌ها و جمع‌آوری داده‌ها اقدام شد. پس از تکمیل، پرسش‌نامه‌ها جمع‌آوری و پرسش‌نامه‌های ناقص کنار گذاشته شد و 326 پرسش‌نامه، مورد تحلیل قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده، از روش‌های آمار توصیفی جدول فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد و از روش‌های آمار استنباطی (آزمون t تک‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس چندمتغیره، MANOVA)[1] استفاده شد.

 

یافته‌ها

برای تعیین ابعاد برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. همچنین برای آگاهی از معناداری تفاوت بین میانگین نمونه مورد مطالعه و میانگین جامعه مفروض از آزمون t تک‌نمونه‌ای و برای آگاهی از تفاوت بین دیدگاه‌های دانشجویان دختر و پسر درخصوص عوامل اثرگذار برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی، از تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA) استفاده شد. پیش از انجام تحلیل‌ها پیش‌فرض‌های روش‌های آماری بررسی شد تا از مناسب بودن داده‌ها برای تحلیل‌ها اطمینان حاصل شود.

نتایج آماره کایزر، مایر و اولکین KMO (91/0) و کرویت بارتلت (15/3291 =2x) نشان‌دهنده وجود همبستگی قابل قبول بین آیتم‌های پرسش‌نامه برای تحلیل عامل بود. نتایج آزمون لون نشان داد پیش‌فرض مربوط به همگنی واریانس خطای متغیرهای مورد مقایسه در گروه‌های مورد مطالعه محقق شده است، چرا که F های محاسبه شده، در سطح 05/0P> معنادار نیست.

همان‌گونه که در جدول 1 مشخص است از ابعاد برنامه درسی پنهان، متغیر نگرش‌های دینی در دانشجویان پسر با میانگین 84/36 و در دختران با میانگین 006/38 نسبت به سایر متغیرها از اهمیت بیشتری برخوردار است.

 

جدول 1   شاخص‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه

دختر

 

پسر

متغیر

تعداد

انحراف استاندارد

میانگین

 

تعداد

انحراف استاندارد

میانگین

152

40/7

45/22

 

174

55/5

76/21

ارتباط متقابل استاد و دانشجو

152

42/8

61/33

 

174

71/7

85/32

روش تدریس

152

24/3

90/12

 

174

22/4

92/12

روابط میان‌فردی

152

65/7

006/38

 

174

94/7

84/36

نگرش‌های دینی

 

جدول 2   شاخص‌های توصیفی تک‌نمونه­ای ارتباط متقابل استاد و دانشجو

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد میانگین

  ارتباط متقابل

326

08/22

47/6

35/0

 

جدول 2 نشان می‌دهد میانگین متغیر مورد مطالعه 08/22 و انحراف استاندارد آن 47/6 است.

 

جدول 3  آزمون تک‌نمونه‌ای ارتباط متقابل استاد و دانشجو

مقدار آزمون=  15

متغیر

t

df

سطح معناداری

تفاوت میانگین‌ها

95% فاصله اطمینان تفاوت‌ها

حد پایین

حد بالا

  ارتباط متقابل

74/19

326

0001/0

08/7

37/6

79/7

 

جدول 3 نشان می‌دهد بین میانگین نمونه مورد مطالعه و میانگین مفروض جامعه مورد نظر از نظر آماری، تفاوت معنادار وجود دارد، چرا که t محاسبه شده در سطح 05/0>p معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که عامل ارتباط متقابل استاد و دانشجو در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی مؤثر است.

 

جدول 4   شاخص‌های توصیفی تک‌نمونه‌ای روش تدریس

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد میانگین

  روش تدریس

326

20/33

04/8

44/0

 

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد میانگین متغیر مورد مطالعه 20/33 و انحراف استاندارد آن 04/8 است.

 

جدول 5   آزمون t تک‌نمونه‌ای روش تدریس

مقدار آزمون= 25

متغیر

t

df

سطح معناداری

تفاوت میانگین‌ها

95% فاصله اطمینان تفاوت‌ها

حد پایین

حد بالا

  روش تدریس

41/18

326

0001/0

20/8

33/7

08/9

 

نتایج جدول 5 نشان می‌دهد بین میانگین نمونه مورد مطالعه و میانگین مفروض جامعه مورد نظر از نظر آماری، تفاوت معناداری وجود دارد؛ زیرا t محاسبه شده در سطح 05/0>p معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که عامل روش تدریس اساتید در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان دروس معارف مؤثر است.

 

جدول 6   شاخص‌های توصیفی تک‌نمونه‌ای روابط میان‌فردی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد میانگین

  روابط میان‌فردی

326

91/12

79/3

20/0

 

با توجه به جدول 6 مشاهده می­شود که میانگین متغیر مورد مطالعه، 91/12 و انحراف استاندارد آن، 79/3 است.

 

جدول 7   آزمون t تک‌نمونه‌ای روابط میان‌فردی

مقدار آزمون= 5/10

متغیر

t

df

سطح معناداری

تفاوت میانگین‌ها

95% فاصله اطمینان تفاوت‌ها

حد پایین

حد بالا

  روابط میان‌فردی

49/11

325

0001/0

41/2

001/2

82/2

 

جدول 7 نشان می‌دهد بین میانگین نمونه مورد مطالعه و میانگین مفروض جامعه موردنظر از نظر آماری، تفاوت معناداری وجود دارد؛ زیرا که t محاسبه شده در سطح 05/0>p معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که عامل روابط میان‌فردی دانشجویان در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان دروس معارف مؤثر است.

 

جدول 8   شاخص‌های توصیفی تک‌نمونه‌ای نگرش‌های دینی دانشجویان

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای استاندارد میانگین

  نگرش‌های دینی

326

38/37

81/7

43/0

 

جدول 8 نشان می‌دهد میانگین متغیر مورد مطالعه، 38/37 و انحراف استاندارد آن، 81/7 است.

 

جدول 9   آزمون t تک‌نمونه‌ای نگرش‌های دینی دانشجویان

مقدار آزمون= 25

متغیر

t

df

سطح معناداری

تفاوت میانگین‌ها

95% فاصله اطمینان تفاوت‌ها

حد پایین

حد بالا

  نگرش‌های دینی

60/28

326

0001/0

38/12

53/11

23/13

نتایج جدول 9 نشان می‌دهد که بین میانگین نمونه مورد مطالعه و میانگین مفروض جامعه مورد نظر از نظر آماری، تفاوت معنادار وجود دارد؛ زیرا t محاسبه شده در سطح 05/0>p معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که عامل نگرش‌های دینی دانشجویان در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان دروس معارف مؤثر است.

برای تحلیل تفاوت بین دیدگاه‌های دانشجویان دختر و پسر درخصوص عوامل اثرگذار بر برنامه درسی پنهان دروس معارف، از تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد.

 

جدول 10   تحلیل واریانس چندمتغیره

متغیر

آزمون

ارزش/مقدار

F

df فرض

df خطا

سطح معناداری

ضریب اتا

جنسیت

لامبدای ویلکس

991/0

729/0

000/4

000/321

573/0

009/0

 

مندرجات جدول10 نشان می‌دهد که F مربوط به آزمون لامبدای ویلکس (72/0) در سطح 05/0P< معنادار نیست. بنابراین می‌توان گفت که از نظر متغیرهای مورد مطالعه یعنی عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامة درسی پنهان (ارتباطات متقابل استاد و دانشجو، روش تدریس، روابط میان‌فردی و نگرش دینی) بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف تبیین عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دروس معارف اسلامی نظام آموزش عالی در مقطع کارشناسی از نظر دانشجویان انجام گرفته است. یکی از نتایج پژوهش حاضر نشان داد که عامل ارتباط متقابل بین استاد و دانشجو در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان دروس معارف مؤثر است. این یافته با نتایج پژوهش‌های انجام شده از سوی لمپ و سیل (2004)، گلیکن (2007) و بروغنی (2011، به نقل از تقوائی یزدلی و همکاران، 1392) همسوست. همچنین با نتایج مطالعات حاصل از تحقیق وین (1980، به نقل از علیخانی، 1383) و فلاح و همکاران (1391) همخوانی دارد. علاوه بر این، قدمی و همکاران (1386) نیز به موضوع مهارت ارتباطی بین استاد و دانشجو تأکید دارند.

در تبیین این یافته پژوهشی می‌توان بیان داشت که از جمله ابعاد برنامه درسی پنهان در ارتباط متقابل استاد و دانشجو می‌توان به مواردی مانند احترام دانشجو به اساتید، رفتار دانشجویان با اساتید، ارزش گذاشتن اساتید دروس معارف به شخصیت دانشجویان، احترام به نظر و دیدگاه‌های دانشجویان در کلاس‌های معارف، تلاش اساتید دروس معارف اسلامی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان، برخورد احترام‌آمیز اساتید دروس معارف با تمامی دانشجویان اشاره کرد. در این زمینه، درخشان و همکاران (1392) بیان می‌دارند که در حیطه مهارت ارتباطی، احترام متقابل استاد و دانشجو از نظر دانشجویان مهم و با اهمیت تلقی شده است. به تعبیری، احترام متقابل بین استاد و دانشجو سبب ایجاد محیطی صادقانه توأم با همکاری صمیمانه و کامل در کلاس درس و ابتکار عمل و پیشرفت در دانشجویان می‌شود. همچنین، یافته‌های پژوهشی قدمی و همکاران (1386) بیانگر آن است که در برقراری ارتباط بین استاد و دانشجو، عوامل فن بیان و رعایت مهارت­های تدریس، اخلاق استاد، توانایی همدلی و درک متقابل، کمک به حل مشکلات، ایجاد انگیزه برای یادگیری و تجربه استاد نقش مؤثری دارد.

این پژوهش نشان داد که عامل روش تدریس دروس معارف در شکل­گیری برنامه درسی پنهان مؤثر است. این یافته با مطالعات درخشان و همکاران (1392)، اکرامی و همکاران (2006)، سالمی و همکاران (2005)، مبارکی (2007) و نیز با نتایج پژوهش امینی و همکاران (2012) و بروغنی (2011، به نقل از تقوائی یزدلی و همکاران، 1392) همخوانی دارد. در تبیین این یافته پژوهشی می‌توان گفت که عوامل برنامه درسی پنهان در روش تدریس عبارت‌اند از: تشویق دانشجویان به همکاری و مشارکت در فرایند تدریس، توجه اساتید دروس معارف به نظر دانشجویان در حین تدریس، شروع کردن درس با پرسش، تشویق اساتید به آموزش‌های دینی هنگام تدریس، به روز بودن اطلاعات علمی اساتید و توانایی پاسخگویی به پرسش‌های علمی دانشجویان، مفید و کاربردی بودن محتوای مطالب ارائه شده، رعایت ارزش‌های اسلامی از سوی اساتید گروه، قدرت تفهیم و انتقال مطالب به دانشجویان، تسلط کافی در تدریس، ارائه مطالب و اطلاعات جدید خارج از محتوای کتاب درسی به دانشجویان.

در این راستا، مظلومی (2000) و اکرامی و همکاران (2006، به نقل از درخشان و همکاران، 1392) مهم‌ترین ویژگی‌های یک استاد خوب را داشتن آگاهی، کاردانی و مهارت و تسلط بر مطلب و محتوای کتاب بیان می‌کنند. همچنین تقوائی یزدلی و همکاران (1392) در مورد مؤلفه روش تدریس معتقدند که استاد به عنوان آسان‌ساز فرایند آموزش و رشد ویژگی‌های شناختی، عاطفی و رفتاری دانشجویان تلقی می‌شود و باید در انتخاب روش‌های تدریس متناسب با محتوای کتاب به آثار تربیتی و اجتماعی آن توجه و با به‌کارگیری روش‌های آموزشی فعال زمینة توسعة مهارت‌های فردی و اجتماعی و کاهش انزوا و انفعال دانشجویان را در جهت سلامت جامعه فراهم کند.

یکی دیگر از نتایج پژوهش حاضر نشان داد که روابط بین فردی از عواملی است که در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان مؤثر است. این یافته با نتایج تحقیقات بروک‌اور (1979)، پین‌کاس (2001، به نقل از علیخانی، 1383) و فلاح و همکاران (1391) هماهنگی دارد. با توجه به نتایج به دست آمده می‌توان گفت که روابط میان­فردی هم از عناصر مهم تأثیرگذار در برنامه درسی پنهان کتاب‌های درسی معارف اسلامی است که باید مورد توجه برنامه‌ریزان و مدرسان قرار گیرد. مؤلفه‌های روابط میان‌فردی مورد نظر در این پژوهش عبارت‌اند از: احترام گذاشتن دانشجویان دروس معارف به نظرها و دیدگاه‌های یکدیگر، توجه به حریم خصوصی هم‌کلاسی‌ها، رعایت کردن چارچوب‌های دینی در روابط میان‌فردی و رضایت‌بخش بودن کلاس‌های دروس معارف برای دانشجویان. در توضیح این یافته می‌توان گفت که مقایسه‌های بی‌مورد، تفاوت قائل شدن، طرز تلقی‌ها و نگرش افراد مسئول در ارتباط با دانشجویان، موجب تحقیر و کاهش عزت نفس در فراگیران می‌شود و علاقه آنها را به یادگیری تضعیف می‌کند. از این رو، لازم است با آگاهی دادن به جامعه آموزشی از بروز چنین مسائلی جلوگیری به عمل آورد.

یکی دیگر از عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان نگرش‌های دینی دانشجویان است. ازجمله مؤلفه‌های نگرش‌های دینی دانشجویان می‌توان به مواردی مانند تمایل به خواندن قرآن با مطالعه دروس معارف، آشنایی با الگوهای مناسب دینی در دروس معارف اسلامی، تشویق اطرافیان نسبت به ادای واجبات دینی و رعایت دستورات مذهبی، راز و نیاز با خدا در تنهایی، امر به معروف و نهی از منکر، علاقه به تربیت فرزند معتقد به دین اسلام، افزایش عزت نفس و تأثیرپذیری دانشجویان از تبلیغات مذهبی اشاره کرد. با توجه به این یافته می‌توان اظهار داشت که نگرش‌های دینی نیز از عناصر مهم تأثیر‌گذار در برنامه درسی پنهان دروس معارف اسلامی است که باید مورد توجه برنامه‌ریزان و مدرسان قرار گیرد. این یافته، با نتایج تحقیقات رجالی و مستأجران (1391) همسو و با نتایج تحقیقات سرداری (1389)، سعیدی رضوانی (1380)، مجیدی و فاتحی (1385)، ایزدی (1383) (به نقل از سرداری، 1389) ناهمسوست.

در این راستا، سرداری (1389) خاطرنشان می‌کند که ابعاد برنامه درسی پنهان کتاب‌های معارف اسلامی درباره باورها و ارزش‌های دانشجویان در مورد ارتقای معنویت، تقویت ارزش‌های دینی، تمایل به رعایت عفاف، تمایل به خواندن قرآن و توجه به آموزه‌های دینی موجب گرایش منفی در دانشجویان می‌شود که این موارد می‌تواند از عوامل مختلفی همچون مبهم بودن مطالب درسی، سنگینی مباحث، فقدان نیازسنجی دقیق برای طراحی محتوای غنی‌تر و غیره نشئت گرفته باشد. همچنین، بر اساس نتایج حاصل از پژوهش سعیدی رضوانی (1380) در فراگیران نوعی نگرش منفی نسبت به کتاب‌های معارف اسلامی ایجاد می‌شود.

از سوی دیگر، نتایج تحقیقات رجالی و مستأجران (1391) حاکی از آن است که در بین مؤلفه‌های دینی دانشجویان، ابعاد شناخت دینی، علایق و باور دینی، التزام به وظایف دینی قوی‌تر از همه بود و به طور کلی یافته‌ها نشان‌دهنده نگرش مثبت دانشجویان نسبت به مسائل مذهبی است. این نتیجه با یافته‌های بسیاری از مطالعات دیگر همچون زکوی و همکاران (2008، به نقل از رجالی و مستأجران، 1391) همخوانی دارد. به طوری که نتایج پژوهش زکوی و همکاران (2008) در بررسی نگرش مذهبی دانشجویان نشان داد که 57 درصد از کل دانشجویان، بالاترین میانگین نمره نگرش را به خود اختصاص داده بودند.

بخش دیگری از نتایج پژوهش نشان داد که درخصوص عوامل اثرگذار بر برنامه درسی پنهان، بین دیدگاه دانشجویان دختر و پسر در مورد مؤلفه­های برنامه درسی پنهان، تفاوت معناداری وجود ندارد.

این یافته با نتایج پژوهش‌های تقوائی یزدلی و همکاران (1392)، امینی و همکاران (2012)، فرجی و باقرپناهی (2011؛ به نقل از تقوائی یزدلی و همکاران، 1392) و سرداری (1389) همسو و با نتایج تحقیق رجالی و مستأجران (1391) ناهمسوست.

بر این اساس، به مسئولان و برنامه‌ریزان درسی دانشگاه‌ها پیشنهاد می‌شود: 1) با پذیرش و آگاهی از بعد پنهانی برنامه درسی، از طریق برگزاری دوره‌های آموزشی و کارگاه‌های روش تدریس، آگاهی اساتید و مجریان را نسبت به مفاهیم و نظریه‌های برنامه درسی به خصوص برنامه درسی پنهان و آثار گوناگون آن افزایش دهند تا آنان بتوانند با کسب صلاحیت‌ها و مهارت‌های مورد نیاز، نگرش‌ها و رفتارهای خود را تغییر دهند؛
2) اساتید به دیدگاه‌ها و پرسش‌های دانشجویان توجه کنند و از روش‌های تدریس فعال، مانند پرسش و پاسخ به جای انتقال صرف اطلاعات استفاده کنند؛ 3) مسئولان دانشگاه‌ها با برگزاری سمینارهای آموزشی به اساتید کمک کنند تا آنان تصوری صحیح از نقش و مسئولیت خویش، که فراتر از انتقال و آموزش است داشته باشند.



دانشیار برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان (نویسنده مسئول) (piri_moosa@yahoo.com)

**  کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تبریز

      تاریخ دریافت: 24/8/1392                   تاریخ پذیرش: 1/10/1392

[1].  Multivariate Analysis of Variance

امینی، محمد و حمید رحیمی (1392). «بررسی ابعاد پنهان برنامه‌های درسی در رشته‌های مهندسی (مطالعه موردی: دانشکده مهندسی دانشگاه کاشان)». فصلنامه آموزشی مهندسی ایران. سال 15، شماره 6،
ص 27ـ45.

ایزدی، حجت‌الله (1383). «تبیین جایگاه دروس معارف اسلامی در دانشگاه». خبرنامه شورای عالی انقلاب فرهنگی.

تقوائی یزدلی، حمید زهرا رحیمی، و علی یزدخواستی (1392). «بررسی برنامه‌های درسی پنهان دانشگاه علوم پزشکی کاشان از دیدگاه دانشجویان». مجله توسعه آموزش در علوم پزشکی. دوره 6، شماره 12، ص 14ـ23.

درخشان و همکاران (1392). «بررسی دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد در مورد معیارهای یک استاد خوب». فصلنامه اخلاق پزشکی. دوره 7، شماره 25، ص 97ـ122.

دیبا، طلعت (1382). بررسی ویژگی‌های شهروند خوب برای جامعه ایران و میزان انطباق برنامه­های درسی مدارس با این ویژگی، تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

رجالی، مهری و مهناز مستأجران (1391). «بررسی وضعیت نگرش مذهبی دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی اصفهان». مجله تحقیقات سلامت. دوره 8، شماره 2، ص 314ـ319.

سرداری، مرضیه (1389). «تبیین ابعاد برنامه درسی پنهان دروس معارف اسلامی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه تبریز 89ـ90»، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

سعیدی رضوانی، محمود (1380). تبیین برنامه درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره متوسطه و ارائه راهبردهایی برای استفاده از این برنامه در آموزش اثربخشی دینی». رساله دکتری رشته برنامه­ریزی درسی. دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده علوم تربیتی.

سیلور، جی. گالن، ویلیام. ام، الکساندر و آرتور جی. لوئیس (1377). برنامه‌ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوئی‌نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

طالب‌زاده نوبریان، محسن و کوروش فتحی واجارگاه. (1382). مباحث تخصصی برنامه‌ریزی درسی، تهران: نشر آییژ.

علیخانی، حسین (1383). «بررسی پیامدهای قصد نشده (برنامه درسی پنهان) محیط اجتماعی مدارس دوره متوسطه شهر اصفهان و ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آن». تهران: رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی.

فتحی واجارگاه، کورش و ناهید شفیعی (1386). «ارزشیابی کیفیت برنامه درسی دانشگاهی (مورد برنامه درسی آموزش بزرگسالان)». فصلنامه مطالعات برنامه درسی. 2(5)، ص 1ـ26.

فلاح، وحید، ابوالقاسم نریمانی، کیومرث نیازآذری، همایون مؤتمنی و هیلدا مهدوی (1391). «بررسی نقش مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان بر یادگیری دانش‌آموزان در مدارس متوسطه». (پژوهشگر) فصلنامه مدیریت. سال نهم، ویژه‌نامه، ص 45ـ51.

قدمی، احمد، بهمن صالحی، شکوه سجادی و همایون ناجی (1386). «عوامل مؤثر بر برقراری ارتباط بین دانشجو و استاد از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اراک». مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 7 (1)، ص 149ـ154.

قورچیان، نادرقلی (1373). «تحلیلی از برنامه درسی مستتر، بحثی نو در ابعاد ناشناخته آموزشی». فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. سال دوم، شماره 5، ص53.

کریمی، فاطمه (1391). «برنامه درسی پنهان با تأکید بر تربیت اجتماعی». فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره 2، ص 125ـ130.

مجیدی، محمدرضا و ابوالقاسم فاتحی (1385). «سنجش نگرش دانشجویان نسبت به برنامه‌ریزی دروس معارف اسلامی». نشریه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. شماره 41.

ملکی، حسن (1379). برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران: نشر مدرسه.

مهرام، بهروز، پرویز ساکتی، اکبر مسعودی و محمود مهرمحمدی (1386). «نقش مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد)». فصلنامه مطالعات برنامه درسی. شماره 3، ص 3.

نوروززاده، رضا (1385). «برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی». ماهنامه آموزش عالی. شماره 33.

ولیان، میلاد (1392). «آسیب‌شناسی دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها». انتشار در خبرگزاری دانشجو: SNN. IR.

Ausbrooks, R. (2000). "what is school’s hidden curriculum teaching your child?"

http:www.Parentigteens.Com/Curriculum.Shtml.

Dekle, D. (2004). "The curriculum. The metacurriculum: Guarding the golden Apples of University Culture". PHI KAPPA PHI Forum, 84 (4). 35-42. 15k.

Dreeben, R. (1968). "On What is learned in schools". Reading, MA: Addison-Wesley.

Gold, J. R. et al. (1991). Designing a Geography Curriculum. Available at: Last visit 21/5/2009 http://www2.glos.ac.uk/GDN/gold

Gordon, D. (1983). "Rules and the effectiveness of the hidden curriculum". Journal of Philosophy of Education: 17 (2).

Jackson, P. (1968). Life in Classroom. New York: Holt, Rinchart & Winston.Inc.

Kentli, D. F. (2009). "Comparison of hidden curriculum theories". European Journal of Educational Studies. ISSN1946-6331, 83-87.

Lempp, H. & C. Seale (2004). "The hidden curriculum in undergraduate medical education: qualitative study of medical students’ perceptions of teaching". BMJ, 329.

Marsh, C. (1997). Planning, Management & Ideology: Key Concepts for Understanding Curriculum. London: Falmer Prees.

Mirk, P. (2012). Evaluating teacher on the hidden curriculum. available at:

www.whole child education.org.

Myles, B. S., M. L. Trautman & R. S. Schelvan (2004). The Hidden Curriculum: Practical Solutions for Understanding Unstated Rules in Social Situation, Shawnee Mission, Kan: Autism Asperger Publishing Company.

Sanfilippo, A. (2013). Family Medicine and the Hidden Curriculum. available at:

www.meds.queensu.com

Shaw, B. F. (2006). "Comparison of hidden curriculum theories". European Journalof Educational Studies. ISSN1946-6331, 83-87.