بررسی دیدگاه دانشجویان دربارة شیوة آموزش دروس معارف اسلامی با تأکید بر خصایص جمعیت‌شناختی آنان (نمونة موردی: دانشجویان دانشگاه مازندران)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

عضو هیئت علمی دانشگاه مازندران

چکیده

ارزیابی شیوۀ آموزش به منظور ادراک میزان انتقال و تأثیرگذاری مفاهیم آموزشی به فراگیران اهمیت زیادی دارد؛ به ویژه اینکه آموزش معارف اسلامی به دانشجویان و رسوخ به نظام اعتقادات و پدیداری در رفتار آنان، به عنوان اهداف تربیتی مورد نظر نظام آموزش عالی به موازات فراگیری رشته‌های تخصصی (غیر علوم انسانی) در فضای دانشگاه اهمیت توجه بر شیوه‌های آموزش را دوچندان می‌کند. هدف این مقاله بررسی دیدگاه دانشجویان دربارة شیوۀ آموزش کنونی معارف اسلامی و ارزیابی نیازشان در مقایسه با به‌کارگیری سایر شیوه‌های آموزشی با تأکید بر خصایص جمعیت‌شناختی دانشجویان است. روشاین پژوهش با روش‏ کمّی و به صورت پیمایشی با استفاده از شیوة پرسش‌نامه در میان 447 نفر از دانشجویان دانشگاه مازندران با روش نمونه‌گیری طبقه‌بندی‌شدة چندمرحله‌ای انجام شده است. طبق یافته‌ها، بیش از دوسوم از دانشجویان (77%) بر ضرورت استفاده از شیوه‌های جدید آموزش معارف اسلامی تأکید نموده‌اند. دانشجویان به تنظیم دروس معارف اسلامی با رشته‌های تخصصی و از میان روش‌های گوناگون به ارائۀ طرح‌های پژوهشی بیشتر گرایش داشته‌اند. 4/40 درصد از دانشجویان، استادان را در سطح قوی و 3/48 درصد از آنان کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی را در سطح متوسط ارزیابی کرده‌اند. لذا توجه به ضرورت تفکر، خلاقیت، تجزیه و تحلیل، زیبایی‌شناسی و نقد مباحث مطرح، از اصولی‌اند که جذابیت محتوایی را تقویت و زمینه‌های رشد و تعالی دانشجویان را در برابر چالش‌ها و تهدیدهای پیش‌روی زندگی فراهم می‌کنند. یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد که دانشجویان به یادگیری عمیق و آموزش کاربردی معارف اسلامی تمایل دارند که با افزایش سطح تحصیلات بیشتر احساس می‌شود.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

انقلاب اسلامی در مقایسه با سایر انقلاب‌ها و حرکت‌های مردمی که در دهه‌های اخیر در جهان واقع شده است ویژگی‌هایی دارد که به آن تمایز و برجستگی خاصی می‌بخشد. کیفیت رهبری انقلاب و محتوای فرهنگی آن، دو وجه برجستة انقلاب اسلامی است که در بین وجوه تمایز، از اهمیت بیشتر و روشن‌تری برخوردار است. از نظر امام خمینی‌(ره)، رهبر انقلاب اسلامی، این تحول فرهنگی می‌بایست از مراکز علمی و آموزشی مانند آموزش و پرورش و آموزش عالی آغاز گردد. ایشان در زمان‌های گوناگون در کلام خود به اهمیت این مسئله این‌گونه تأکید می‌نمودند: «مسئلة فرهنگ و آموزش و پرورش در رأس مسائل کشور است. اگر مشکلات فرهنگی و آموزشی به صورتی که مصالح کشور اقتضا کند حل شود دیگر مسائل به آسانی حل می‌گردد ... اجانب با فعالیت خود، مدارس و دانشگاه‌های ما را از محتوا خالی کرده‌اند ...» (اسدی مقدم، 1378: 21).

             در حال حاضر به نظر می‌رسد دروس معارف اسلامی نقش تعیین‌کننده‌ای در آموزش و تربیت دانشجویان داراست. زیرا راهکار آموزش عمومی معارف اسلامی در دانشگاه‌ها به منظور تحقق دو هدف، بنیان نهاده شده است: یکی پرورش جنبه‌های معنوی و روحانی دانشجویان و دیگری برخورداری از کارکردهای اجتماعی دین به منزلۀ نیروی اجتماعی انسجام‌بخش و وحدت‌بخش در جامعه. بنابراین با تضعیف یا حذف این دروس در شرایط خاص کشور که دائم تحت تأثیر تهاجم فرهنگی و تبلیغاتی، مقوله‌ای به نام ناکارآمدی دین ترویج می‌گردد، امکان سست نمودن پایه‌های اعتقادی دانشجویان وجود خواهد داشت.

             اکنون فهم این نکته ضروری است که آیا این دروس توانسته‌اند مأموریت‌های خود در عرصة زندگی فردی و اجتماعی افراد را به خوبی انجام دهند تا هر فرد منشأ اثر در تحولات اجتماعی، فرهنگی و سیاسی شده باشد.

             امروزه نقطۀ کانونی توجه در خط‌مشی‌ها و سیاست‌های آموزشی از تدریس به یادگیری معطوف شده است. بدین‌منظور مطالعات فراوانی صورت می‌گیرد تا از امکانات موجود به بهترین نحو در جهت ارتقای یادگیری استفاده شود. 

             برخلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری تابعی از میزان هوش و استعداد افراد است، در طول سالیان اخیر ضمن اهمیت نقش عوامل ذاتی در یادگیری، تأثیر عوامل غیرذاتی نیز مورد بررسی و اهمیت قرار گرفته است. ازجملة این عوامل تکنیک‌ها و راهبردهای آموزش هستند. منظور از این راهبردها، تدابیری است جهت انتخاب هوشیارانه روش‌های مناسب، نظارت بر اثربخشی آن‌ها، اصلاح خطاها و در صورت لزوم تغییر تکنیک‌ها (ملکی، 1384: 3). بدین‌روی، در واقع مؤثرترین روش‌ها برای افزایش سطح کیفی آموزش و مدیریت کلاس، آن‌هایی هستند که علاقة شاگردان را جلب می‌کنند، برای یادگیری انگیزۀ زیادی ایجاد می‌کنند و تکالیف چالش‌برانگیزی در محدودۀ توانایی آن‌ها ارائه می‌دهند. بسیاری امروزه بر این باورند که دیگر با روش‌های سنتی آموزش نمی‌توان افراد را به سوی یک تحول پیچیده و پیشرفته سوق داد. همچنین برخی از یافته‌های تحقیقات نشان می‌دهند که دروس معارف اسلامی با مشکلات و موانع جدی همچون استفاده از روش‌های تدریس ناکارآمد مواجه‌اند (یوسفی لویه، 1380). از آنجا که آموزش مبانیِ دینی به منظور انتقال باورها و ارزش‌های اسلامی به نسل‌های جدید، همواره یکی از اهداف نظام آموزشی تلقی شده است، در مسیر تأثیرگذاری و نفوذ هرچه بیشتر آموزش‌ها در محیط دانشگاه که گسترۀ متنوع‌تری از شیوه‌ها و محتواهای آموزشی ارائه می‌شود، می‌بایست در پی شرایطی بود که آموزه‌های علوم اسلامی از جاذبه‌های بیشتری برخوردار شود.

             با توجه به آنچه گفته شد در این تحقیق سؤالات ذیل مورد نظر است:

             1. ارزیابی دانشجویان نسبت به شیوۀ آموزشی کنونی دروس معارف اسلامی چگونه است؟

             2. دانشجویان به شیوه‌های نوین آموزشی چه میزان احساس نیاز می‌کنند؟

             3. دیدگاه‌های دانشجویان دربارۀ شیوه آموزش کنونی دروس معارف اسلامی به چه میزان با خصوصیت‌های جمعیت‌شناختی آنها رابطۀ معنی‌دار دارد؟

             در بررسی سوابق و پیشینۀ پژوهشی موضوع تحقیق، یوسفی لویه (1379: 26) در تحقیق خود به شناسایی نقاط ضعف و قوت موجود در ارائۀ دروس معارف اسلامی از دیدگاه دانشجویان پرداخته است. از نظر دانشجویان نداشتن انگیزه برای خواندن درس (2/8 درصد)، برنامه‌ریزی دروس (8/3 درصد)، نامناسب بودن زمان ارائۀ دروس
(44 درصد)، نامناسب بودن مکان ارائۀ دروس (38 درصد) و شلوغی کلاس‌ها (59 درصد)، عمده‌ترین مشکلات در ارائۀ این دروس هستند.

             شفیع‌پور مطلق و خدادادی (1389: 29) در تحقیقشان عوامل مؤثر در جذابیت دروس معارف اسلامی را بررسی کرده‌اند و معتقدند که عوامل چهارگانه: استادان دروس معارف، محتوای آموزشی، شیوه‌های ارزشیابی، محیط و جو کلاسی، در جذابیت‌بخشی به این کلاس‌ها و گسترش بحث و مناظره در آن‌ها نقش اساسی دارند.

             یافته‌های تحقیقِ حسین‌زاده (1381: 17) نشان‌دهندة آن است که تسلط و احاطۀ استادان معارف اسلامی بر محتوای دروس، سازماندهی صحیح کتب معارف اسلامی و استفادۀ بهینه و مؤثر از وسایل کمک‌آموزشی باعث افزایش کیفیت آموزشی دروس معارف می‌شود.

             گلزاری (1383: 19) در تحقیق خود نشان داده است که بهره‌گیری از روش‌ها و وسایل کمک‌آموزشی در افزایش کیفیت آموزش دانشجویان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی اثرگذارتر است.

             نتایج تحقیق مجیدی و فاتحی (1388: 25) بیانگر آن است که گرچه بیش از 80 درصد از دانشجویان با اصل آموزش دروس معارف اسلامی در دانشگاه موافق‌اند اما محتوای آموزشی و شیوۀ ارائۀ آن را تا حدی ضعیف قلمداد می‌نمایند، به طوری که حدود 1/46 درصد از دانشجویان از نگرش منفی به دروس معارف اسلامی برخوردار بوده‌اند.

             امینی و همکارانش (1392: 12) در پژوهش خود نشان دادند که از منظر دانشجویان وضعیت کلی اجرای برنامه‌های درسی معارف اسلامی در دانشگاه نسبتاً در حد مطلوبی است ولی در عین حال از مجموعۀ عوامل محتوای آموزشی، روش تدریس، توانایی علمی استادان، ویژگی‌های شخصیتی استادان، جایگاه دروس معارف اسلامی و نوع ارزشیابی در دروس معارف، نوع ارزشیابی به عنوان عمده‌ترین موانع اثربخشی ذکر شده است. همچنین رابطۀ بین موانع موجود در تأثیرگذاری دروس معارف از منظر دانشجویان با خصایص جمعیت‌شناختی آن‌ها مورد بررسی قرار گرفت. از میان خصایص جمعیت‌شناختی در این تحقیق به جنسیت، مقطع آموزشی و گرایش تحصیلی دانشجویان توجه شد و یافته‌ها حاکی از آن بود که دیدگاه دانشجویان دربارۀ شیوۀ آموزشی دروس معارف اسلامی از حیث جنسیت تفاوت معنی‌دار داشته، از حیث مقطع و گرایش تحصیلی از تفاوت معنی‌دار برخوردار نبوده است.

             تحقیق شفیع‌پور مطلق و خدادادی (1387) با عنوان «جذابیت بخشیدن به کلاس‌های دروس معارف اسلامی و دانشگاه‌ها» بیانگر آن است که یکی از عوامل مهم تأثیرگذار در جذابیت بخشیدن به کلاس‌های دروس معارف اسلامی و گسترش بحث و مناظرۀ کلاسی، «محتوای درسی» است.

             سیف و حسینی (1380) در تحقیق خود نشان دادند که از نظر سبک یادگیری، دانشجویان رشته‌های علوم‌ انسانی بیشتر سبک انطباقی (تجربه عینی و آزمایشگری فعال)، دانشجویان علوم پزشکی غالباً جذب‌کننده (تفکر انتزاعی و مشاهدة تأملی) و دانشجویان فنی عموماً سبک واگرا (قدرت تخیل، خلاقیت و احساس قوی) دارند. بین سبک‌های یادگیری دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی‌داری مشاهده نشده است. در رابطه با مقطع تحصیلی نیز دانشجویان کارشناسی از سبک انطباق، کارشناسی ارشد از سبک همگرا (توانایی در به‌کارگیری عملی نظریه‌ها) و دانشجویان دکتری از سبک جذب‌کننده برخوردار هستند.

             نتایج تحقیق فاسکو نشان می‌دهد که در مقایسه با آموزش سنّتی در آموزش مبتنی بر پژوهش و مطالعات موردی، دانشجویان مطالب درسی را بهتر در ذهن خود ذخیره می‌کنند، بهتر می‌توانند آن را به‌کار برند و در تبیین و تحلیل مسائل علمی مهارت پیدا می‌کنند. همچنین ملیز و ترگاست، در تحقیقات خود نشان دادند که در مقایسه با آموزش سنتی، در آموزش مبتنی بر سیر تحقیقاتی و مطالعاتی، دانشجو انگیزۀ بیشتری داشته، مهارت‌های ارتباطی خود را با استاد توسعه می‌دهد و یاد می‌گیرد که در عمل چگونه مفاهیم را به‌کارگیرد (فاکسو، 2003 به نقل از روشنایی، 1386: 18).

             مرور پژوهش‌های گذشته نشان می‌دهد که علی‌رغم توجه به مسئلة آموزش کارآمد و نیز ضرورت تدریس معارف اسلامی و شناسایی عوامل مؤثر بر گرایش و تأثیرپذیری دانشجویان، ارزیابی شیوۀ آموزش کنونی معارف اسلامی و بررسی تمایل و نیاز دانشجویان نسبت به بهره‌گیری از سایر روش‌های آموزش به ویژه در سال‌های اخیر کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

نظریه‌های تحقیق

نظریه‌پردازان معتقدند که هر آموزشی منجر به یادگیری می‌شود، اما میزان عمق و پایداری یادگیری در روش‌های مختلف آموزشی متفاوت است. در روش سنتی تدریس، موضوع درس از طرف معلم با توجه به برنامه‌ای که کتاب درسی از پیش آن را تعیین نموده است به طور یکسان به همۀ کلاس در برنامۀ زمانی مشخصی ارائه می‌شود. روش‌های تدریس از نوع چهره به چهره و تقریباً ثابت است. یادگیری بر احساس نیاز شاگردان متکی نبوده و علت اصلی انجام تکالیف رضایت خاطر استاد و کسب نمرۀ مناسب است. بدیهی است که با این شیوه مهم‌ترین هدف آموزش که ارتقای توانایی اندیشیدن و آمادگی برای به‌کارگیری آن در شاگردان است به نحو مطلوب محقق نمی‌شود. در این مسیر محققان پی برده‌اند که آموزش کارا به تغییر رهیافت یادگیریِ از سطحی به عمیق نیاز دارد. در حالی که رهیافت یادگیری سطحی نوعی فراگیری است که در آن مطالب آموزشی به صورت جدا از هم می‌باشد و صرفاً به خاطر سپرده می‌شود، مطالب جدید به شکل غیرفعال و تحمیلی دریافت و بدون دقت پذیرفته می‌شود، مطالب درسی با عینیت‌ها و واقعیت‌ها مرتبط نیست و مطالعه برای گرفتن مدرک انجام می‌شود، روش‌های فعال تدریس با دور ساختن تشویش، فعالیت ذهنی را برمی‌انگیزاند و دانشجو بخش‌های مختلف مطالب را بادقت، تمرکز و فعالانه یاد گرفته، با رویکرد ساختاری آن‌ها را به یکدیگر و نیز با محیط و عمل مرتبط می‌سازد و تمام پیام‌های آموزشی و تربیتی را متناسب با علایق انتقال می‌دهد. اهمیت این نکته در آن است که اصولاً هیچ تغییری در رفتار یادگیرنده رخ نمی‌دهد مگر اینکه از میل درونی آنان سرچشمه گرفته باشد. در این شرایط دانشجویان در پاسخ به شرایط و ساختار محیط آموزشی، رهیافت خود را تغییر می‌دهند (صفاریان و همکاران، 1389: 3؛ روشنایی، 1386: 21 و (Klinge, 2000; Spenser & Jordan, 2001 .

             نظریۀ یادگیری بزرگسالان[1] تأکید می‌کند که بزرگسالان در صورتی که اهداف یادگیری واضح واقعی و مهم داشته باشند و این اهداف در راستای نیازهای شغلی، حرفه‌ای و شخصی آن‌ها باشد، یادگیری بهتر و پایدارتری خواهند داشت. همچنین این نظریه تصریح می‌کند که بزرگسالان، عمل‌گرا و مسئله‌محور بوده و یادگیری‌شان بیشتر درونی است و در یادگیری آن‌ها روش‌های تجربی نسبت به روش‌های غیرفعال مؤثرتر است (سجادی هزاوه و بریم‌نژاد، 1390: 2). براساس این نظریه، فراگیران بزرگسال ترجیح می‌دهند که بر یادگیری خود کنترل داشته باشند، در تجارب یادگیری به طور فعال درگیر شوند، سرعت یادگیری را خودشان تعیین کنند، بازخورد مناسبی از یادگیری خود دریافت کنند و با استفاده از اطلاعات و شواهد موجود به نتایج و برداشت‌های مورد نظر برسند. این شیوه‌های نوین ارزیابی با دادن بازخورد به دانشجو در حین اجرای کار و متوجه ساختن دانشجو نسبت به اشتباهات خود و اعطای فرصت ژرف‌نگری و اندیشه کردن جهت اصلاح آن، محیطی را برای دانشجویان فراهم می‌کند تا بتوانند مطالب آموزشی را بهتر در ذهن خود ذخیره و منظم ساخته، از ذهن خود بازیابی و درنتیجه، درک نظری و عملی از موضوع پیدا کنند (روشنایی، 1386: 11).

             در این مسیر آموزشی اکتفا به کتاب درسی و سخنرانی کمتر می‌تواند عاملی جهت به‌کارگیری آموخته‌ها در موقعیت‌های جدید و واقعی باشد. در همین راستا گیبن (1989) اظهار می‌دارد که تغییراتی در آموزش از تدریس به یادگیری و از معلم به فراگیر ایجاد شده است. این تغییرات چالش‌هایی را در آموزش ایجاد کرده است. نیاز برای تغییر از سبک‌های استاد‌محور تدریس به سبک‌های دانشجومحور، که به دانشجو اجازۀ مشارکت فعال در تجارب یادگیری را می‌داد، به مدت طولانی بخش باارزشی از آموزش شد. در طی دهه‌های گذشته، استادان از روش‌های مختلفی برای حرکت به سوی یادگیری خود ـ راهبر[2] استفاده کرده‌اند. انواع سیستم‌های آموزش از راه دور، ازجمله یادگیری الکترونیکی، آموزش‌های پژوهش‌محور، حل مسئله، انجام مطالعات موردی و سیر مطالعاتی می‌توانند محیطی مناسب برای آموزش بزرگسالان فراهم سازند (سجادی هزاوه و بریم‌نژاد، 1390: 2). هرچند، در برابر محدودسازی حوزۀ تعریف و کاربرد فناوری آموزشی، برخی از صاحب‌نظران مانند براون و همکارانش (1992) معتقدند که فناوری آموزشی، فراتر از کاربرد ابزار و وسایل است و می‌توان آن را روش منظم طراحی، اجرا و ارزیابی کل فرایند دانست (بریم‌نژاد و همکاران، 1386: 2).

             اما به طور خاص مخاطبان تربیت دینی در نظام آموزشی، نسلی به شدت تنوع‌طلب و نوگرا هستند و شیوه‌های قدیمی و روش‌های تکراری جوابگوی نیازهای آنان نیست به ویژه در عصر گسترش امواج دیدگاه‌هایی که در تلاش برای کم‌رنگ کردن آموزش دینی در نظام‌های آموزشی و تقلیل آن به عرصه‌های خصوصی است (تقوی نسب، میرشاه جعفری و نجفی، 1388: 17). مبتنی بر نظر رابرتسون (1999)، فرایند جهانی شدن موجب عام‌گرایی فرهنگ‌های خاص از یک‌سو و بومی‌سازی فرهنگ جهانی از سوی دیگر شده است و هر دین و آیینی را وادار می‌سازد تا پاسخ‌گوی دعاوی سایر ادیان و مکاتب نظری نیز باشد. از این رو با تغییر مرزبندی ساختارهای مجاز ـ ممنوع که به منظور دستیابی به امنیت و دور نگه داشتن متربیان از میادین فرهنگی، تربیتی و دینی دیگر و دورتر تنظیم یافته بود، ابتنای مضامین آموزشی بر محور تحمیل و حتی صرف القا (عدم آزادی فکری و نقدپذیری)، به‌دور از تبیین منطقی و نیز نامنعطف، اهداف آموزش معارف دینی را محقق نمی‌سازد (مرزوقی، 1388: 15). با توجه به تأثیرپذیری فضای دانشگاه‌ها از باورهای جهان مدرن، ساخت‌های اندیشه‌ای مطلق و دست‌نیافتنی چندان قابل پذیرش نبوده و امکان دارد آموزه‌های دینی و فضایل اخلاقی نیز تا حدی در هاله‌ای از نسبیت یا عدم قطعیت و نقصان فرو روند (مهرمحمدی و صمدی، 1382: 9).

             یکی از عوامل مهم در یادگیری استفاده از وسایل کمک‌آموزشی است
که در نظام آموزش رسمی کمتر به‌کار گرفته می‌شود؛ در حالی که حتی پیامبر اسلام(ص) برای انتقال پیام الهی، متناسب با امکانات موجود از آن‌ها استفاده می‌کرد (برای
نمونه، ترسیم خطوط مستقیم و منحنی در تبیین راه خدا یا بهره‌گیری از چوب‌ها در تبیین فواصل انسان با آرزوهای دنیوی خود و مرگ). این امر علاوه بر تسهیل یادگیری به
تنوع و جذابیت آموزش کمک می‌کرد (چراغ چشم، 1386: 15). در آموزه‌های دین اسلام، بر شیوه‌های آموزش و تبلیغ مناسب رهنمودهای دینی در حد زیادی تأکید شده است که به‌طور خلاصه می‌توان به چند مورد اشاره نمود: عامل بودن استاد به
مضامین دینی، صبر و تأنی در آموزش، آسان جلوه کردن دین، برقراری رابطة مهربانانه و محترمانه با شاگردان، عدم تعصب‌ورزی و تنگ‌نظری و... (کشاورز، 1387؛ عزیزی و منافی، 1388).

             معمولاً در گذشته، به ویژه در حوزة متون آموزشی، آموزش دین چه در مدارس و چه در دانشگاه‌ها، بحث احکام، فقه و طرق تعبد و پیروی از احادیث دنبال می‌شد و بحث تجربة دینی و حس مذهبی و شرایط آن مسکوت می‌ماند؛ در حالی که زیست دینی معطوف به زندگی روزمره است. یکی از چالش‌های مطرح، مدرسه‌ای بودن منابع آموزشی است که متضمن تمرکز بر شناخت احکام و باورهای دینی یک‌سویه و مستقیم، تکراری و به شکل صوری و ظاهری است و در مقابل، عدم توجه به حوزة نقد دینی به معنی نوعی بازبینی بر رفتارها، مناسک و آیین‌های دینی به عنوان تجربه و احساس دینی یا طرح مباحث دینی کارکردی و اجتماعی (بازنمود تجلیات جمعی دینی) می‌باشد. همین امر دانشجویان را کمتر علاقه‌مند به دین و بعضاً بی‌زار از مسائل دینی ساخته است (بهار، 1385) رویکرد کاربردی بودن متون درسی معارف اسلامی به منظور فراهم نمودن زمینة لازم برای دستیابی به وحدت و یکپارچگی در عرصة مجموعة آموزش‌های ارائه‌شده در نظام آموزشی به منظور استفادة هوشمندانه از ظرفیت طبیعی سایر دروس و نیز معنادار جلوه نمودن یادگیری‌ها، مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین اتخاذ رویکرد غیرتجویزی به متون آموزشی دینی به معنای بازگذاشتن بخشی از برنامه آموزشی در جهت تناسب نیازها، تمایلات و دغدغه‌های متنوع و غیرقابل‌پیش‌بینی دانشجویان مورد توجه صاحب‌نظران است (مهرمحمدی و صمدی، 1382 و کشاورز، 1387).

             یقیناً شکل چینش زندگی انسان (دنیا و آخرت) این اذعان را به وجود می‌آورد که ظرف رشد و تعالی انسان همین دنیا است، لذا این زندگی باید در خود قواعدی را داشته باشد که بتواند در رویکرد شخصیتی انسان این جهت‌گیری را ایجاد نماید.

             در هر نظام آموزشی، رشد قابلیت‌های انسان هدف اساسی به شمار می‌آید، لذا تعیین محتوای آموزشی متناسب با قابلیت‌ها، بدون هجمه به آزادی و آزادی‌خواهی فطری انسان، تعیین‌کننده است. مثلاً خدای حکیم با اینکه همۀ راه‌های درست و نادرست را تبیین می‌نماید ولی با عبارتی کوتاه (انسان/3)[3] به آزاداندیشی انسان احترام می‌گذارد که این خود، پذیرش و هدایت بشری را تقویت می‌کند. با این وصف، انسان را می‌توان همیشه در مواجهه با تعاملات، نیازها و مسیری دانست که سوق‌دهندۀ اوست به رشد، کمال و سعادت. برنامه‌ریزان و مؤلفان محتوای کتب درسی معارف اسلامی باید در بُعد تأمین نیازها و اهمّ مهارت‌های زندگی اقدام به طراحی برنامه‌هایی مبتنی بر دین نمایند که فطرت انسانها (روم/30)[4] بر آن نهاده شده است، زیرا دین الهی بهترین و سالم‌ترین برنامۀ زندگی انسانی را در خود دارد.

             در این راستا پرداختن به ضرورت تفکر، خلاقیت، تجزیه و تحلیل، زیبایی‌شناسی و نقد مباحث مطرح‌شده در زمرۀ اصولی است که زمینه‌های رشد و تعالی دانشجویان را در برابر چالش‌ها و تهدیدهای پیش ‌روی زندگی فراهم خواهند کرد.

جمع‌بندی نظری

مبتنی بر نتایج تحقیقات گذشته و نظریات پیش‌گفته، در شیوۀ آموزشی سنتی، استاد و سپس متن آموزشی بیشترین نقش را در آموزش فراگیران به عهده دارند. بنابراین می‌توان شیوۀ آموزش کنونی دروس معارف اسلامی را از طریق بررسی عملکرد استادان معارف و کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی از منظر دانشجویان بررسی کرد. همچنین می‌توان نیاز و تمایل دانشجویان را به بهره‌گیری از سایر شیوه‌های آموزشی جهت ارائۀ معارف اسلامی مورد بررسی قرار داد. به منظور بررسی ارتباط خصایص جمعیت‌شناختی بر نحوۀ نگرش دانشجویان، جنسیت، مقطع تحصیلی و گرایش تحصیلی ارزیابی می‌شوند.

 

روش‌شناسی تحقیق

با توجه به ماهیت طرح، روش گردآوری داده‌ها در این طرح از روش‏های کمّی و به صورت پیمایشی[5] با استفاده از تکنیک پرسش‌نامه بوده است. جامعۀ آماری این پژوهش دربارة کلیة دانشجویان دانشگاه مازندران در بهمن ماه 1393 است. بر اساس حجم نمونه به دست آمده از فرمول برآورد حجم نمونه کوکران با 1 درصد خطا و 99 درصد اطمینان، 450 پرسش‌نامه برآورد شده است که تعداد 447 پرسش‌نامه با روش نمونه‌گیری طبقه‌بندی‌شدۀ چندمرحله‌ای جمع‌آوری شده است. در این روش نمونه‌گیری براساس اصل تخصیص متناسب، سهم هر یک از خصایص جنسیت، مقطع آموزشی و گروه آموزشی دانشجویان در جامعۀ آماری، در نمونة تحقیق تعیین و اعمال شده است. دانشگاه مازندران در زمرۀ دانشگاه‌های سراسری و جامع گروه‌های آموزشی است و نمونۀ تحقیق با روش نمونه‌گیری طبقه‌بندی‌شده چند‌مرحله‌ای جمع‌آوری شده است؛ به نحوی که سهم هر یک از خصایص جنسیت (31 درصد آقایان و 69 درصد خانم‌ها) و گروه آموزشی (9/49 درصد دانشجویان در گروه علوم انسانی، 2/31 درصد گروه علوم پایه، 17 درصد فنی ـ مهندسی و 9/1 درصد در گروه هنر) دانشجویان دانشگاه، در نمونه تحقیق تعیین و
اعمال شود.

             در این مطالعه به منظور سنجش نیاز دانشجویان با به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی جدید از یک‌سو و بررسی عملکرد استادان دروس معارف اسلامی و کیفیت متون آموزشی به عنوان ارکان اصلی شیوۀ آموزش معارف اسلامی در دانشگاه‌ها از سوی دیگر، به تعیین عناصر اصلی هر یک و سپس ارزیابی نگرش دانشجویان در قالب طیف 5 مقوله‌ای لیکرت به قرار 1 بیشترین تا 5 کمترین میزان موافقت مبادرت شد. همچنین به منظور تعیین مؤلفه‌های عملکرد استادان معارف اسلامی و نیز متون آموزشی، نظرات استادان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها اخذ گردید.

             تجزیه و تحلیل اطلاعات پس از گردآوری پرسش‌نامه و کدگذاری و استخراج آن‌ها به وسیلة رایانه با استفاده از نرم‌افزار SPSS 17 براساس فرضیات موجود صورت گرفته، خروجی‌ها به دو شکل توصیفی و استنباطی بررسی می‌شود. در شکل توصیفی از جداول فراوانی، درصدها و... استفاده می‌شود. سپس به توصیف آماری پرداخته می‌شود. اما در سطح استنباطی که کار عمدۀ پژوهش در آنجا انجام می‌گیرد تعیین رابطه بین دو متغیر در جداول دوبعدی و رابطۀ معناداری آنها نیز با آزمون‌های ضریب همبستگی گاما، F و T استفاده می‌شود.

 

یافته‌ها

الف) توصیف ویژگی‌های جمعیتی

از مجموع 447 نفر نمونة تحقیق، 31 درصد از دانشجویان مرد و 69 درصد زن هستند؛ از حیث گروه آموزشی، 9/49 درصد از دانشجویان به گروه علوم انسانی، 2/31 درصد به گروه علوم پایه، 17 درصد به گروه فنی ـ مهندسی و 9/1 درصد به گروه هنر اختصاص داشتند. از نظر میزان تحصیلات، 86 درصد از دانشجویان در مقطع لیسانس، 4 درصد فوق‌لیسانس و 8 درصد در مقطع دکتری مشغول به تحصیل بودند.

 

ب) توصیف متغیرهای تحقیق

نتیجة نیازسنجی از دانشجویان دربارة روش‌های آموزش معارف اسلامی در جدول 1 به نمایش درآمده است. ملاحظة داده‌ها نشان می‌دهد که 7/59 درصد از دانشجویان تمایل به تنظیم و ارائۀ دروس معارف با گرایش‌های تحصیلی دانشجویان دارند، 6/53 درصد به شیوۀ آموزشی سیر مطالعاتی، 6/61 درصد به شیوۀ طرح‌های پژوهشی، 7/43 درصد به اضافه کردن مطالب تأثیرگذار فرهنگی در کتاب‌های موجود به عنوان مکمل در حد متوسط، 1/57 درصد به استفاده از ابزارهای کمک‌آموزشی، و 9/74 درصد به شیوه‌های جدید آموزش به جای تدریس کتاب‌ها نیاز دارند.

جدول 1  نیازسنجی از دانشجویان دربارة روش‌های آموزش معارف اسلامی

ردیف

گویه‌ها

زیاد و خیلی زیاد

متوسط

کم و

خیلی کم

میانگین

1

تمایل به تنظیم و ارائۀ دروس معارف متناسب با گروه‌های آموزشی دانشجویان مختلف

7/59%

5/25%

8/14%

36/2

2

ارائۀ دروس معارف به شکل سیر مطالعاتی

6/53%

5/39%

9/6%

53/2

3

ارائۀ دروس معارف به شکل ارائۀ طرح‌های پژوهشی

6/61%

9/30%

5/7%

31/2

4

استفاده از مطالب کتاب‌های تأثیرگذار فرهنگی در حوزۀ تاریخ شفاهی انقلاب اسلامی مانند داء، بابا نظر و... در دروس معارف به تناسب موضوعات و به عنوان مکمل مباحث

3/30%

7/43%

1/26%

98/2

5

ضرورت استفاده استادان معارف اسلامی از ابزارها و امکانات کمک‌آموزشی

1/57%

3/23%

6/19%

63/2

8

ضرورت استفاده از شیوه‌های جدید به جای تدریس کتب دروس معارف اسلامی

9/74%

1/17%

8%

25/1

 

             شاخص نحوة عملکرد استادان معارف اسلامی همان‌گونه که در جدول 2 به نمایش درآمده است نشان می‌دهد که از میان دانشجویان حجم نمونۀ تحقیق، 9/40 درصد برآن‌اند که استادان در سطح زیاد مبادرت به جلب مشارکت دانشجویان در کلاس می‌کنند؛ 6/41 درصد به تلاش زیاد استادان به ارائۀ پاسخ‌های منطقی، 5/37 درصد به توانمندی زیاد استادان در رفع شبهات، 39 درصد به تسلط کافی به مطالب درسی، 7/38 درصد به روز بودن استادان در مباحث درسی، 6/39 درصد به قدرت بیان قوی استادان، 8/35 درصد به برخورداری استادان از بینش وسیع سیاسی و اجتماعی، 9/50 درصد به تمرکز استادان بر مباحث درسی، 8/56 درصد به اهتمام ویژه به حضور به موقع دانشجویان، 7/48 درصد به احترام‌گذاشتن به عقاید دانشجویان، 8/55 درصد به ارتباط دوستانه و محترمانه با دانشجویان، 1/41 درصد به بیان مباحث تکراری و کلیشه‌ای در کلاس، 4/47 درصد به توانمندی قوی استادان در انتقال مباحث درسی، 2/41 درصد به جاذبۀ تربیتی زیاد استادان، 1/16 درصد به بهره‌گیری از وسایل کمک‌آموزشی، 6/34 درصد به تعیین بسیار پروژه‌های تحقیقاتی، 41 درصد به توانایی بسیار در ارائۀ مشاوره‌های اعتقادی و علمی اشاره
نموده‌اند.

جدول 2  گویه‌های شاخص نحوۀ عملکرد استادان معارف اسلامی

ردیف

گویه‌ها

زیاد و خیلی زیاد

متوسط

کم و خیلی کم

میانگین

1

جلب مشارکت دانشجو در مباحث کلاسی

9/40%

5/43%

6/15%

61/2

2

تلاش در جهت ارائۀ پاسخ‌های منطقی و مستدل به سؤالات

6/41%

2/36%

3/22%

74/2

3

توانمندی در رفع شبهات مطرح شده در کلاس‌ها

5/37%

2/38%

2/24%

82/2

4

تسلط کافی بر مطالب درس

39%

9/30%

1/10%

33/2

5

به روز بودن در باب مباحث درسی (نظریات جدید دینی، شبهات تازه و ...)

7/38%

5/36%

9/24%

79/2

6

قدرت بیان مطالب درسی به صورت جذاب و پویا

6/39%

35%

4/25%

75/2

7

برخورداری از بینش وسیع و فراگیر نسبت به مسائل سیاسی و اجتماعی

8/35%

3/40%

9/23%

79/2

8

متمرکز بودن استاد بر سرفصل‌های درسی به جای پراکنده‌گویی

9/50%

2/39%

8/9%

44/2

9

اهتمام به حضور به موقع دانشجویان در کلاس

8/56%

3/33%

9/9%

35/2

10

احترام به عقاید دانشجویان

7/48%

5/31%

9/19%

56/2

11

ارتباط دوستانه و محترمانه با دانشجویان

8/55%

5/29%

7/14%

7/2

12

بیان مباحث کلیشه‌ای و تکراری توسط استاد

1/41%

5/36%

4/25%

7/2

13

توانمندی استاد در انتقال مطالب درسی به دانشجویان

4/47%

2/42%

4/10%

48/2

14

جاذبۀ تربیتی شخصیت استاد

2/41%

2/37%

5/21%

65/2

15

بهره‌گیری از وسایل کمک‌آموزشی در تدریس

1/16%

4/24%

5/59%

68/3

16

تعیین پروژه‌های تحقیقاتی به دانشجویان

6/34%

4/38%

9/26%

93/2

17

توانایی در ارائۀ مشاوره‌های اعتقادی و علمی

41%

3/37%

7/21%

79/2

18

شاخص عملکرد استادان معارف اسلامی

4/40%

9/43%

7/15%

66/2

 

             در شاخص کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی همان‌گونه که داده‌های جدول 3 نشان می‌دهد، از میان دانشجویان حجم نمونۀ تحقیق، 7/37 درصد از دانشجویان به عمق محتوایی بالا در متون آموزشی، 9/34 درصد به سهل و روان بودن متون درسی، 2/21 درصد به جذابیت زیاد عناوین و سرفصل‌ها، 7/25 درصد به تبیین مستدل مباحث، 2/37 درصد به مناسب بودن کیفیت چاپ و...، 27 درصد به تناسب زیاد حجم کتاب با طول ترم، 2/36 درصد به مناسب بودن قیمت کتاب‌ها، 15 درصد به تناسب زیاد مباحث با تحولات جدید، 9/24 درصد به کاربردی بودن زیاد مضامین، 1/19 درصد به همانندی زیاد سطح علمی متون درسی با تعلیمات دینی دبیرستان اشاره کرده­اند.

 

جدول 3  گویه‌های شاخص کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی

ردیف

گویه‌ها

زیاد و خیلی زیاد

متوسط

کم و خیلی کم

میانگین

1

عمق محتوایی و قدرت علمی

7/37%

3/44%

9/17%

72/2

2

سهل و روان‌ بودن متون درسی

9/34%

4/38%

6/26%

92/2

3

جذاب بودن عناوین، سرفصل‌ها وجود مثال‌ها و حکایات و... در کتاب‌ها

2/21%

3/43%

5/25%

05/3

4

تبیین مناسب، قانع‌کننده و مستدل مباحث

7/25%

1/43%

2/31%

19/3

5

مناسب بودن کیفیت چاپ و طراحی و کتاب‌آرایی

2/37%

8/40%

22%

81/2

6

تناسب حجم کتاب با سرفصل‌ها و مدت یک ترم

27%

3/36%

8/36%

01/3

7

مناسب بودن قیمت کتاب‌ها

2/36%

7/39%

1/24%

85/2

8

تناسب سرفصل‌های دروس معارف با تغییر و تحولات جدید

15%

3/43%

7/41%

37/3

9

کاربردی بودن محتوا و مضامین کتاب‌های درسی معارف اسلامی

9/24%

5/46%

6/28%

09/3

10

همانندی سطح علمی دروس معارف دانشگاه  با درس تعلیمات دینی دبیرستان

1/19%

1/44%

7/36%

18/3

11

شاخص کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی

6/29%

3/48%

22%

88/2

 

             با توجه به نتیجۀ فوق به گفتۀ میرعارفین (1389: 153) از آنجا که کتاب درسی به عنوان رکن اصلی آموزش و مرجعی معتبر و قابل اتکا برای مخاطبان به شمار می‌آید بررسی محتوای تدوین‌شدۀ کتاب، قبل از استفاده از منظر تناسب یا عدم تناسب آن با مؤلفه‌های در نظرگرفته‌شده، جنبه‌های مثبت یا نارسایی‌های احتمالی (سادگی و روانی متن، وضعیت چاپی، فعالیت‌محوری محتوای کتاب، ایجاد علاقه و انگیزه، تناسب حجم محتوای کتاب با زمان پیش‌بینی‌شده و ...) را روشن می‌نماید.

             بررسی رابطۀ نوع دیدگاه دانشجویان نسبت به ضرورت به‌کارگیری از روش‌های جدید آموزشی با خصایص جمعیت‌شناختی آنها نشان می‌دهد که دانشجویان در مقاطع تحصیلی و گروه‌های آموزشی مختلف نسبت به ضرورت استفاده از روش‌های جدید آموزش تفاوت معنی‌دار دارند. اما این دیدگاه با جنسیت دانشجویان ارتباط ندارد.

 

جدول 4   بررسی رابطة بین ارزیابی از ضرورت استفاده از روش‌های جدید آموزش با خصوصیت‌های جمعیت‌شناختی دانشجویان

 

خصوصیات جمعیتی

مقدار

سطح معنی‌داری

1

جنسیت

12/0 T =

19/0

2

مقطع تحصیلی

41/0 Gamma =

008/0

3

گروه آموزشی

32/6 F =

000/0

 

             جدول 5 نشان می‌دهد که با افزایش میزان تحصیلات دانشجویان نسبت به استفاده از روش‌های جدید آموزش ضرورت بیشتری احساس می‌شود.

 

جدول 5   ضرورت استفاده از روش‌های نوین آموزش با مقطع تحصیلی دانشجویان

مقطع تحصیلی

بلی

تا حدی

خیر

 

 

دکتری

8/93%

3/6%

 

100%

فوق لیسانس

7/85%

3/14%

 

100%

لیسانس

5/75%

8/16%

7/7%

100%

جمع

0/77%

2/16%

8/6%

100%

 

             همچنین داده‌های جدول 6 بیانگر آن است که بیشترین میزان احساس ضرورت دربارۀ کاربرد روش‌های جدید آموزش به گروه علوم انسانی و کمترین میزان به گروهی اختصاص دارد که در رشته‌های تحصیلی هنر مشغول به تحصیل هستند.

 

جدول 6  ضرورت استفاده از روش‌های نوین آموزش با گرایش تحصیلی دانشجویان

گروه آموزشی

بلی

تا حدی

خیر

 

 

فنی ـ مهندسی

8/69%

2/25%

0/5%

100%

پایه

0/71%

1/19%

9/9%

100%

انسانی

4/80%

8/17%

9/1%

100%

هنر

5/59%

0/25%

5/15%

100%

  جمع

0/77%

2/16%

9/6%

100%

             یافته‌های جدول 7 نشان می‌دهد که در رابطة بین ارزیابیِ کیفیت متون آموزشی با خصوصیت‌های جمعیت‌شناختی دانشجویان، دیدگاه دانشجویان در مقاطع تحصیلی مختلف از تفاوت معنی‌دار برخوردارند. بدین‌معنی که دانشجویان با افزایش سطح تحصیلی، ارزیابی ضعیف‌تری از کیفیت متون آموزشی دارند. رابطۀ معنی‌دار بین جنسیت و گروه آموزشی با کیفیت متون آموزشی تأیید نشده است.

 

جدول7  بررسی رابطة بین شاخص کیفیت متون آموزشی با خصوصیت‌های جمعیت‌شناختی دانشجویان

خصوصیات جمعیتی

مقدار

سطح معنی‌داری

1

جنسیت

8/0 T =

21/0

2

مقطع تحصیلی

23/0- Gamma =

04/0

3

گروه آموزشی

06/3 F =

34/0

 

             داده‌های جدول 8 حاکی از آن است که بهترین ارزیابی از کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی، به گروهی تعلق دارد که در مقطع لیسانس مشغول به تحصیل‌اند و با ارتقای میزان تحصیلات از ارزیابی مثبتِ سطحِ کیفی، کاسته می‌شود.

             همان‌گونه که مشاهده می‌شود دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری که این دروس را گذرانده‌اند و در حال حاضر به عنوان به کارگیرنده در زندگی و منتقد بر آن متون می‌نگرند نسبت به سطح کیفی محتوای دروس معارف اسلامی از رضایتمندی کمتری برخوردارند.

 

جدول 8  ارزیابی کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی

مقطع تحصیلی

خیلی زیاد

زیاد

تا حدی

کم

خیلی کم

 

 

دکتری

5/5%

8/25%

4/34%

4/9%

0/25%

100%

فوق لیسانس

 

0/25%

8/68%

3/6%

 

100%

لیسانس

2/13%

0/30%

4/39%

4/14%

9/2%

100%

جمع

6/12%

9/28%

2/40%

9/14%

4/3%

100%

 

             در بررسی رابطة بین عملکرد استادان معارف اسلامی با خصوصیت‌های جمعیت‌شناختی، داده‌های جدول 9 نشان می‌دهد که در ارزیابی از عملکرد استادان معارف اسلامی تفاوت معنی‌داری بین جنسیت، مقطع تحصیلی و گروه‌های آموزشی دانشجویان وجود ندارد.

جدول 9  بررسی رابطة بین شاخص عملکرد استادان معارف اسلامی با خصوصیت‌های جمعیت‌شناختی دانشجویان

 

خصوصیات جمعیتی

مقدار

سطح معنی‌داری

1

جنسیت

17/0 T =

09/0

2

مقطع تحصیلی

18/0- Gamma =

2/0

3

گروه آموزشی

42/5 F =

11/0

 

نتیجه‌گیری

ارزیابی شیوه‌های انتقال معارف اسلامی در فضای دانشگاه‌ها به موازات تحصیلات تخصصی از اهمیت زیادی برخوردار است. در این تحقیق تلاش شد تا دیدگاه دانشجویان دربارة شیوۀ آموزش کنونی معارف اسلامی و شیوه‌های جدید آموزش با توجه به خصایص جمعیت‌شناختی آن‌ها بررسی شود. همان‌گونه که ملاحظه شد، نسبت به بهره‌گیری از شیوه‌های نوین آموزش، بیش از دوسوم دانشجویان (75 درصد) احساس ضرورت زیادی نموده‌اند. همچنین نسبت به اکثر شیوه‌های جدید آموزش بیش از نیمی از دانشجویان تمایل زیادی به شیوۀ طرح‌های پژوهشی (6/61 درصد)، تنظیم دروس معارف با گرایش‌های تحصیلی (7/59 درصد) و شیوۀ آموزشی سیر مطالعاتی (6/53 درصد) داشته‌اند؛ و کمترین تمایل متعلق به اضافه کردن مطالب تأثیرگذار فرهنگی در کتاب‌های موجود به عنوان مکمل (3/30 درصد) بوده است.

             در حوزۀ ارزیابی عملکرد استادان معارف اسلامی، 4/40 درصد از دانشجویان قائل به عملکرد قوی و تنها 7/15 درصد معتقد به عملکرد ضعیف استادان معارف اسلامی هستند. از میان مؤلفه‌های عملکرد استادان در بیشترین میزان، 9/50 درصد به تمرکز استادان بر مباحث درسی، 8/56 درصد به اهتمام ویژه برای حضور به موقع دانشجویان و 8/55 درصد به ارتباط دوستانه و محترمانه با دانشجویان و در کمترین میزان، 1/16 درصد به بهره‌گیری از وسایل کمک‌آموزشی توسط استادان اختصاص دارد.

             در زمینۀ کیفیت متون آموزشی 3/48 درصد از دانشجویان اعتقاد به سطح متوسط کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی دارند. در میان ابعاد شاخص، بیشترین میزان به عمق محتوایی دروس (72/2) و کیفیت چاپ و طراحی (81/2) تعلق داشته و تناسب سرفصل‌های دروس با تحولات و نیازهای جدید (37/3) کمترین میزان برآورد شده است.

             براساس یافته‌ها، به نظر می‌آید محتوای کتابها، با توجه به شرایط، رشته‌ها و نیاز‌های زمانی مخاطبان، قابل تجدیدنظر است؛ به‌ علاوه، رویکردی که مبتنی بر کاربردی بودن آموزه‌‌های دینی در زندگی باشد نیز باید تقویت ‌شود که البته ارائۀ نمونه‌ها و الگوهایی از علما و شخصیت‌های برجسته نیز مطالب کتاب را کاربردی‌تر خواهد کرد؛ زیرا سنین دانشگاهی بیشتر به میزان کارآمدی متون درسی در زندگی (مادی و معنوی) خود می‌نگرند. از سوی دیگر انتظار می‌رود که سنت و سیرۀ عملی معصومین‌(ع) حتی در تبیین مباحث نظری و شیوه‌های محاجّه با مخالف، مورد توجه بیشتری قرار بگیرد.

             از حیث به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی جدید، دانشجویان مقاطع تحصیلی بالاتر و نیز گروه آموزشی علوم انسانی به میزان بیشتری احساس ضرورت نموده‌اند. دانشجویان مقاطع تحصیلی بالاتر دیدگاه منفی‌تری نسبت به کیفیت متون آموزشی معارف اسلامی داشته‌اند و نسبت به عملکرد استادان معارف تفاوت معنی‌داری میان جنسیت، مقطع و گروه آموزشی استادان وجود ندارد. رابطۀ خصایص جمعیتی دانشجویان با دیدگاهشان نسبت به دروس معارف اسلامی در این مطالعه، نتایج تحقیق امینی و همکارانش (1392) مبنی بر رابطۀ معنی‌دار جنسیت و عدم ارتباط مقطع تحصیلی و گرایش تحصیلی دانشجویان با نحوۀ نگرششان به دروس معارف اسلامی را تأیید نمی‌کند. 

             با نگاهی به یافته‌های تحقیق می‌توان دریافت که شیوه‌های آموزشی جدید به عنوان یک نیاز جدی برای دانشجویان احساس می‌شود. تمایل شدید دانشجویان به متناسب ساختن مضامین دروس معارف با گرایش‌های تحصیلی یا جایگزین کردن شیوۀ آموزش کنونی با آموزش‌های پژوهش‌محور نشان می‌دهد که  نوع نیاز دانشجویان، یادگیری عمیق و نیز به شکل کاربردی است تا بتوانند با کنکاش در مضامین دینی پاسخ‌های علمی و معرفتی متناسب با نیازهای تخصصی و همگام با تحولات جدید را بیابند. به ویژه اینکه دانشجویان، شیوه و محتوای آموزشی کنونی معارف اسلامی را چندان متناسب با تحولات جدید (3/15 درصد) و کاربردی (24 درصد) ارزیابی نمی‌کنند. ضرورت استفاده از شیوه‌های جدید در میان دانشجویان در حدی مطرح شده است که به جذاب و متنوع‌سازی همان ساختار آموزشی با شیوه‌هایی مانند وارد ساختن مطالب جذاب فرهنگی اکتفا نمی‌‌شود (3/30 درصد). نتایج تحقیق مبنی بر گرایش دانشجویان به شیوۀ آموزشی پژوهش‌محور، کاربردی و عمیق، با یافته‌های پژوهشی فاسکو (2003) و نظریۀ بزرگسالان و احساس نیاز دانشجویان نسبت به استفاده از ابزارهای کمک‌آموزشی با نتایج تحقیق گلزاری (1383) و حسین‌زاده (1381) همخوانی دارد.

             همچنین ملاحظۀ ارزیابی از استادان و کتاب‌های دروس معارف اسلامی به عنوان ارکان اصلی شیوۀ آموزشی کنونی معارف اسلامی نشان از آن دارد که در حالی که ارزیابی از عملکرد استادان معارف اسلامی تا حد معتنابه و مشابهی در سطح قوی و متوسط (4/40 درصد) و (9/43 درصد) است، ارزیابیِ کیفیت متون درسی چندان رضایت‌بخش نیست (6/29 درصد). نکتۀ قابل توجه این است که هرچند در زمینۀ عملکرد استادان معارف دیدگاه مثبت‌تری وجود دارد اما با دقت در ابعاد عملکرد استادان روشن می‌شود که ارزیابی قوی بیشتر به مواردی راجع است که ساختار و شیوۀ سنتی آموزش معارف اسلامی از استادان انتظار دارد (مانند تمرکز بر سرفصل‌های درسی، اهتمام به حضور به موقع دانشجویان و ارتباط دوستانه و محترمانه با دانشجویان و...). اما در ابعادی از عملکرد استادان که دانشجویان جهت ارتقای بینش دینی خود پیش‌تر به آنها اظهار نیاز کرده‌اند، ارزیابی ضعیف‌تری ابراز شده است. این ابعاد شامل استفاده از ابزارهای کمک‌آموزشی (1/16 درصد)، برخورداری استادان از بینش وسیع سیاسی و اجتماعی (8/35 درصد)، به روز بودن در مباحث درسی (6/39 درصد)، توانمندی در رفع شبهات مطرح‌شده در کلاس‌ها (39 درصد)، تعیین پروژه‌های تحقیقاتی (6/34 درصد) و... می‌شود.

             دربارۀ رابطۀ خصایص جمعیتی با ارزیابی دانشجویان از دروس معارف اسلامی، به نظر می‌رسد هر چه میزان تحصیلات دانشجویان ارتقا یابد با توجه به تعمیق بیشتر در گرایش‌های تحصیلی خود، آنها ضرورت بیشتری نسبت به بهره‌گیری از شیوه‌های نوین آموزش معارف اسلامی به منظور پاسخ‌گویی مکفی به خلأها و چالش‌های معرفتی احساس می‌کنند. بر همین اساس، گروه آموزشی علوم انسانی نیز به نظر می‌رسد از آنجا که بیشتر با مباحث فکری و مبانی معرفتی سروکار دارد، نیاز بیشتری به شیوه‌های آموزشی جدید در قیاس با سایر گروه‌های آموزشی احساس می‌کند.



[1].  adult learning theory

[2].  self-directed learning

[3]. إِنَّا هَدَیْناهُ السَّبیلَ إِمَّا شاکِراً وَ إِمَّا کَفُوراً

[4].  فِطـرَتَ الله الـَّتی فَـطَر الناس عَـلَیها

[5].  survey method

اسدی مقدم، کبری (1378). دیدگاه‌های فرهنگی امام خمینی ‌(از صحیفه نور)، تهران: مؤسسة نشر و تحقیقات ذکر.

امینی، محمد، حمید رحیمی و زهره صمدیان (1392). «بررسی دیدگاه دانشجویان دربارۀ موانع اثربخشی دروس معارف اسلامی در دانشگاه آزاد اسلامی کاشان»، فصلنامۀ اسلام و پژوهش‌های تربیتی، شماره 1.

بریم‌نژاد، لیلی و همکاران (1386). «تأثیر کارگاه آموزشی بر یادگیری پایدار پرستاران»، آموزش در علوم پزشکی، شماره 7.

بهار‏‎، مهری (1385).‏ مطالعات دینی در نظام آموزش عالی ایران‏‎، ‎‏آموزش عالی ایران‏‎.

تقوی‌نسب، سیده نجمه، سید ابراهیم میرشاه جعفری و محمد نجفی (1388). «ضرورت نوآوری در روش‌های تربیت بدنی از منظر مبانی علمی، دینی و فلسفی»، فصلنامه تربیت اسلامی، شماره 9.

چراغ چشم، عباس (1386). «آسیب‌شناسی تربیت دینی در مدارس»، کتاب نقد، شماره 42.

حسین‌زاده، محمد (1381). نگرش دینی مسئولان و اساتید دانشگاه دربارۀ افزایش کیفیت آموزش دینی، پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه اصفهان.

سیف، علی‌اکبر و سیده مریم حسینی (1380). «مقایسه سبک‌های یادگیری دانشجویان با توجه به جنسیت، مقاطع تحصیلی و رشته تحصیلی»، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره 1.

شفیع‌پور مطلق، فرهاد و حسین خدادادی (۱۳89). «جذابیت بخشیدن به کلاس‌های دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها»، مجموعه مقالات همایش تولید علم و جنبش نرم‌افزاری در حوزه معارف اسلامی، کرمان: دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان.

روشنایی، مهرناز (1386). «ارتباط رهیافت‌های یادگیری با ترجیحات آموزشی دانشجویان»، فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره 45.

سجادی هزاوه، مریم و لیلی بریم‌نژاد (1390). «قرارداد یادگیری: رویکردی آموزشی در پرستاری»، فصلنامۀ آموزش در علوم پزشکی، شماره 7.

صفاریان، سعید، وحید فلاح و حمزه میرحسینی (1389). «مقایسۀ تأثیر آموزش به کمک نرم‌افزارهای آموزشی و روش تدریس سنتی بر یادگیری»، فناوری اطلاعات در علوم تربیتی، شماره 2.

عزیزی، سمانه و سالار منافی (1388). «بازنگری در روش‌های تربیت دینی دانشجو با تأکید بر روش‌های غیر مستقیم»، فصلنامه معرفت در دانشگاه اسلامی، شماره 3.

کشاورز، سوسن (1387). «شاخص‌ها و آسیب‌های تربیت دینی»، دو فصلنامة تربیت اسلامی، شماره 6.

گلزاری، زینب (1383). تأثیر به‌کارگیری طراحی آموزشی در مقایسه با روش تدریس سنتی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت معلم. 

مجیدی، محمدرضا و ابوالقاسم فاتحی (1388). «سنجش نگرش دانشجویان نسبت به برنامه‌ریزی دروس معارف اسلامی»، تحقیق و برنامه‌ریزی آموزش عالی. شماره 41.

محمدی، آئین و همکاران (1390). «طراحی آموزشی، اجرا و ارزشیابی یک سیستم یادگیری الکترونیکی»، فصلنامۀ آموزش در علوم پزشکی، شماره 11.

مرزوقی، رحمه‌اله (1388). «پیش‌فرض‌های برنامه درسی تربیت دینی در عصر جهانی شدن: مبنایی نظری برای نظام آموزش و پرورش عمومی ایران»، فصلنامه مطالعات برنامه درسی.

ملکی، بهرام (1384). «تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون درسی مختلف»، تازه‌های علوم‌شناختی، شماره 7.

مهرمحمدی، محمود و پروین صمدی (1382). «بازنگری در الگوی آموزش دینی جوانان و نوجوانان در دوره تحصیلی»، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 3.

میرعارفین، فاطمه سادات، (1389) «نقد و ارزیابی محتوای کتاب درسی معارف اسلامی»، دو فصلنامه دانشور رفتار، تربیت و اجتماع، سال 17، شماره 42.

یوسفی لویه، ‌وحید (1380).‌ دروس معارف اسلامی، ‌دانشجویان: نگرش‌ها و گرایش‌ها، تهران: دبیرخانه مجمع گروه‌های معارف اسلامی.

Spenser, J. & R. Jordan (2001), “Educational Outcome & Leadership to Meet the Needs of Modern Health Care”, Quality in Health Care, 10: 38-45.

Klinge, B. (2000), “Leadership in Academic Institutions: Raising the Value of Teaching”, Medical Education, 34: 201-202.