تحلیل محتوای متون درسی تاریخ دانشگاهها با تأکید بر تکنیک سطح خوانایی فرای

مقدمه

برنامه‌ریزان آموزشی بر این باورند که به همان اندازه که «چگونگی یادگیری» اهمیت دارد، «چه دانستن» نیز مهم است؛ زیرا محتوای آموزشی مجموعه‌ای از مفاهیم و مهارتهاست که قبل از انجام فعالیتهای یادگیری، ارزشیابی و میزان تناسب آن با رشد فراگیران باید سنجیده شود. بنابراین، قابلیت یادگیری، در کنار اهمیت، اعتبار، علاقه، سودمندی و انعطاف‌پذیری یکی از معیارهای انتخاب محتواست (ملکی، 1381: 62ـ64، 88، 103ـ104، 151ـ153).

 کتابهای درسی باید به گونه‌ای تدوین شود که اهداف آموزشی از قبل تعیین شده را تأمین کند. اگر در طی فرایند آموزشی، نتیجه‌ای غیر از برنامة مورد نظر به دست آید و یا متناسب با درک فراگیر نباشد، لزوم توجه و بازنگری مطالب مورد تدریس ضروری می‌نماید (الحسینی و مؤمنی، 1390: 57). از این رو محتوای مطالب آموزشی در نظامهای آموزشی متمرکز، نیاز به تحلیل و بررسی علمی دارد. این تحلیل به مؤلفان کمک می‌کند تا در تدوین کتابهای درسی، تصمیم عاقلانه‌ای بگیرند و بهترین را انتخاب کنند. به طور مـسلم، اگـر مـحتواـ حتی در صورت تنظیم دقیـق هدفهـا ـ روش و وسیله متناسب آموزشی نداشته باشد، فعالیتهای آموزشی هرگز نمی‌تواند فراگیر را به هدف برساند. بنابراین عدم کارایی برنامه درسی، در بیشتر مواقع به دلیل نامناسب بودن محتوا یا چگونگی تنظیم و سازمان دادن آن است که یادگیری را مشکل و کمتر از حد انتظار می‌کند. به همین علت است که سازمان محتوای برنامه درسی اهمیت بسیاری داشته و در همین راستا تحلیل آن به اساتید و فراگیران، امکان نقد کتابها، جزوه‌ها و وسایل آموزشی را می‌دهد (شعبانی، 1386: 101؛ تقی پورظهیر، 1369: 178).

یکی از مهم‌ترین روشهای تحلیل محتوا[1]، سنجش «سطح خوانایی» یا تعیین درجه پیچیدگی زبانی متن آموزشی است، که با ارزیابی متغیرهایی چون هجاها، کلمات و جمله‌ها اندازه‌گیری می‌شود. امروزه استفاده از کتابهای «سمت» در نظام آموزش عالی ایران امری متداول و مرسوم است که خود بررسی و تحلیل محتوای این کتابها را ـ با توجه بـه اهمیـت و جایـگاه آن ـ ضـرورتی انـکارناپذیر می‌سازد. به همین منظور پژوهش حاضر درصدد است با اجرای این روش بر کتابهای درسی تاریخ تألیف شده برای دانشجویان کارشناسی رشته تاریخ با سازمان متولی آن در ایران، میزان و سطح خوانایی متن این کتابها را از نظر علمی ارزیابی کند. بی‌تردید یافته‌های پژوهش می‌تواند برای برنامه‌ریزان آموزشی، مؤلفان و سیاست‌گذاران عرصه تألیف کتب درسی دانشگاهی و نیز اساتید و دانشجویان رشته تاریخ به عنوان راهنمای عمل، مفید باشد و به رفع ضعفها و نواقص کتب درسی و در نهایت بازنگری و ارتقاء کیفی آن کمک کند. علاوه بر این، انجام دادن چنین تحقیقاتی می‌تواند الگو و نمونه‌ای برای پژوهشهای مشابه و سنجش متن‌خوانی با شیوه‌ها و تکنیکهای معیار و علمی روز باشد.

چگونگی سازمان‌دهی محتوا

تهیه یک برنامه‌ریزی درسی مناسب به کمک اهداف برنامه به سه حیطه دانشی، بینشی و مهارتی تقسیـم مـی‌شود (ملکی، 1381: 31؛ لوی، 1385: 32ـ34، 40). در این میان با توجه به اینکه دانشگاه وظیفه پیش‌بینی، تنظیم فعالیتها و تجارب یادگیری در دانشجویان را برای تحقق اهداف آموزشی و پرورشی برعهده دارد، بنابراین نوع سازمان برنامه درسی عامل مهمی در تعیین چگونگی یادگیری است (تقی‌پورظهیر، 1378: 178). سازمان مذکور نیز باید از تعدادی معیارها پیروی کند که از آن جمله می‌توان به «تداوم» یعنی تکرار عمودی عناصر اصلی برنامه درسی اشاره کرد (تایلر، 1376: 100ـ101). برنامه‌ریزی برای گسترش یادگیری تداومی، شامل محتوا و فعالیتهای یادگیری است که به منظور ایجاد حرکت از یک سطح ساده به پیچیده صورت می‌گیرد. بنابراین در این نوع سازمان‌دهی، طرحهایی مبتنی بر تکرار عناصر اصلی برنامه و استفاده مداوم از یادگیریهای قبلی صورت می‌گیرد تا یادگیرنده تسلط کامل بر محتوا داشته باشد (تقی‌پورظهیر، 1378: 185؛ ملکی، 1380: 94ـ96).

دومین اصل در سازمان‌دهی محتوا «توالی» است که بر اهمیت تنظیم هر تجربه بر تجربه قبلی تأکید دارد. به طوری که مواد تجربه بعدی از نظر عمق و وسعت بیشتر از تجربه قبلی باشد. در این اصل، عرضه محتوا بر اساس ملاک از آسان به مشکل، ترتیب عرضه مبتنی بر یادگیری پیش‌نیازها و نیز قاعده از کل به جزء رسیدن است (تایلر، 1376: 101). محتوا و تجارب یادگیری باید طوری تنظیم شود که امر یادگیری را با توجه به رشد و تکامل یادگیرنده، به ویژه رشد ذهنی و شناختی او آسان کند و پایه‌ای برای سایر یادگیریها باشد (تقی‌پورظهیر، 1378: 182ـ184؛ ملکی، 1380: 93).

در نتیجه، صاحب‌نظران آموزشی با توجه به سهم عمده چگونگی سازمان‌دهی محتوا بر میزان یادگیری فراگیران، در نوع انتخاب محتوا و تنظیم آن تأکید دارند. آنها در این خصوص، به سازمان روان‌شناختی تجارب یادگیری و رشد ذهنی یادگیرنده توجه کرده و بر این باورند که محتوا باید ساختی معین و منطقی داشته باشد (تقی‌پورظهیر، 1378: 180). نظریه‌های موجود، یادگیری از کتاب درسی را تابعی از خصوصیات متن و راهبردهای شناختی خواننده دانسته و ویژگیهایی چون ساختار، به‌هم‌پیوستگی و ویژگیهای محتوایی متن را بر یادگیری ناشی از خواندن مؤثر می‌داند (یارمحمدیان، 1379: 153). در این راستا مهارت خوب نوشتن در تدوین کتب درسی به معنای صراحت و بی‌تکلف نوشتن است. فراگیران زمانی بهتر یاد می‌گیرند که حقایق و ایده‌های جدید بدون ابهام و اغتشاش بیان شود (الحسینی و مؤمنی، 1390: 58).

اهمیت و ضرورت سنجش سطح خوانایی متون درسی

قابلیت یادگیری محتوا از نکات مهم در فرایند آموزشی محسوب می‌شود. اگر محتوا فاقد چنین قابلیتی باشد، فراگیر صرفاً به حفظ مطالب می‌پردازد و پس از امتحان نیز از ذهن وی پاک خواهد شد. علاوه بر این چنین محتوایی ممکن است به سرخوردگی و عدم اعتماد به نفس او بینجامد. بنابراین محتوا از آنجایی که برای فراگیر تهیه شده است، باید برای او معنادار و با تواناییها و مهارتها [و نیز گرایشها، نیازها و ضرورتهای زندگی] وی هماهنگ باشد (ملکی، 1380: 84 ـ85).

اگر محتوای برنامه‌های درسی صرفاً مطابق با ساختار علمی تنظیم شود، به منزله آن اسـت که بین دانـش‌آموزان و دانـشجویان با دانـشمندان ـ بـه لحاظ سطح ذهنی، علایق و تـجربیـات ـ تفـاوتی قائل نـشویم. هر چـند از علـم به عنوان یکی از عوامل مؤثر بر انتخاب محتوا باید استفاده کرد، لیکن حد و نوع مفاهیمی که از رشته علمی انتخاب می‌شود، باید مـطابق مـعیارهای پیش‌گـفته تـهیه و تـنظیم شود (ملکی، 1374: 45ـ46، 65). در تحلیل این مسئله می‌توان گفت که برنامه‌ریزان درسی معمولاً محتوا را بر اساس تجربیات وسیع خود انتخاب می‌کنند. بنابراین اگر چه ممکن است یادگیرنده چنین محتوایی را فرا گیرد، لیکن یادگیری او در همان اندازه لفظی و سطحی باقی خواهد ماند؛ حال آنکه محتوا وسیله‌ای برای تحقق اهداف تعریف شده است (ملکی، 1381: 65ـ 68).

 یک کتاب درسی مناسب باید با سطح فراگیران به لحاظ قابلیتهای زبانی مطابقت داشته باشد. استفاده از کلمات نامفهوم، دشوار یا طولانی مانع از یادگیری مطلوب می‌شود. بنابراین یکی از اهداف اصلی در تهیه مواد آموزشی، افزایش امکان سهولت یادگیری فراگیران با بهره‌گیری از لغات مناسب است. بنابراین بی‌دلیل نیست که می‌گویند در فرایند یاددهی باید از جایی شروع کرد که مخاطب در آن قرار دارد، نه از جایی که انتظار داریم به آنجا برسد (رسولی و امیرآتشانی، 1390: 172).

 در هر صورت چنان‌که پیش‌تر اشاره شد، ویژگیهای یک کتاب درسی مطلوب عبارت است از: مطابقت محتوا با اهداف آموزشی، توالی مطالب در یک خط سیر مشخص و منطقی، مطابقت با یادگیریهای قبلی فراگیران، تأکید بر پروراندن مفاهیم اساسی و روشها و نه صرف انتقال انبوه واقعیتهای علمی و از همه مهم‌تر مطابقت مطالب ارائه شده با قوه درک و فهم دانشجویان متوسط کلاس (یارمحمدیان، 1379: 157، 158).

بنابراین تحلیل محتوای کتب درسی از منظر سطح خوانایی و سهولت ادراک به عنوان نخستین و در عین حال بدیهی‌ترین شکل تحلیل محتوا ضرورت تام دارد (ر.ک.: شعبانی، 1386: 103؛ لوی، 1385: 49). در این راستا بررسی هر متن، از طریق ترکیبی از عناصر تجزیه‌شدنی که به واحدهای خاص طبقه‌بندی می‌شود، صورت می‌گیرد. برای مثال جنبه‌هایی از متن مانند واژگان (کلمات دشوار و طولانی) و ساختار جمله (طول، نوع و تعداد ترکیبات اضافی) بررسی می‌شود (هولستی، 1380: 138). علاوه بر این تجزیه و تحلیل سطح خوانایی متن ـ در قالب جداولی از آمار و اطلاعات و به کمک اعداد با اصول علمی و منطقی ـ میزان مطابقت آن را با الگوهای پذیرفته شده و نیز اهداف تعریف شده در این زمینه مشخص می‌کند (شعبانی، 1386: 103؛ لوی، 1385: 49).

لازم به ذکر است که تحلیل محتوا به طور عام و سنجش سطح خوانایی متون به طور خاص همواره مورد رجوع مورخان و تاریخ‌دانان بوده است. زیرا مطالب آموزشی، منبع با ارزشی از داده‌ها برای استنباط فرایندهای قرائت و درک روند نگرشی و سیاسی است (کریپندورف، 1383: 20ـ21).

تکنیک متن‌خوانی فرای[2]

تحلیل محتوای کتابهای درسی معمولاً با تکنیکهای خاصی انجام می‌شود. در این میان فرمولهای خوانایی یکی از تکنیکهای معروف تحلیل کتابهای درسی است که برای تعیین درجه پیچیدگی زبانی متن به کار می‌رود. فرمولهای مذکور به تجزیه و تحلیل محتوای یک نوشته یا متن، برای اندازه‌گیری درجه خوانایی آن و سنجش میزان حرکت از سادگی به پیچیدگی می‌پردازد (یارمحمدیان، 1377: 150ـ151). در این راستا، ویژگیهای ظاهری مؤثر در سطح خوانایی از جمله متغیرهایی چون کلمات[3]، هجاها، جمله‌ها و پاراگرافها که در انتقال مفاهیم نقش اساسی دارند، معیارهایی کمی برای تعیین سطح خوانایی نوشته‌ها محسوب می‌شوند (همان: 160).

 تکنیکهای تعیین سطح‌خوانی و سنجش درجه سختی و دشواری متن انواع گوناگونی دارند که از مشهورترین آنها نزد متخصصان حوزه تحلیل محتوای کتب درسی می‌توان به روش فرای اشاره کرد.[4] در این روش اعتقاد بر آن است که هر قدر کلمات و طول جملات نوشته‌ها کوتاه‌تر باشد، به همان میزان قدرت خوانایی متن برای فراگیر بیشتر است. علاوه بر این قاعده سیر از سادگی به دشواری متون درسی اقتضا می‌کند که تعداد جمله‌های هر سطر و پاراگراف در صفحات نخستین کتاب بیشتر از صفحات میانی و در نهایت صفحات پایانی کتاب باشد. این روش با استفاده از شمارش هجاها و جمله‌ها انجام می‌شود. همچنین در تفسیری دیگر از این تکنیک، به هر میزان که تعداد هجاهای یک نمونه بیشتر از نمونه‌های دیگر باشد، حکایت از دشواری متن به لحاظ خوانایی و در قیاس با نمونه‌های دیگر دارد (دیانی، 1366: 71).

 در رهیافتی عملیاتی از این تکنیک، ابتدا انتخاب نمونه یا نمونه‌گیری انجام می‌شود. بدین صورت که باید سه صفحه از بخشهای آغاز، میانه و پایانی متن مورد
ارزیابی ـ به طور تصادفی ـ انتخاب شود. آن‌گاه صد کلمه (بدون محاسبه اسامی خاص)
از همان آغاز صفحه هر یک از نمونه‌ها تفکیک و سپس تعداد جمله‌های موجود
شمرده شـود[5] (همـان: 160ـ161). پـس از تعیین جملـه‌ها در هـرکدام از نمـونه‌ها آنها
را جمع و به تعداد نمونه‌ها تقسیم می‌کنیم، تا میانگین جمله‌ها در کل متن به
دست آید.

 در اقدام بعدی، تعداد هجاهای کلمات دشوار[6] موجود (به جز هجاهای اسامی خاص) هر نمونه را محاسبه می‌کنیم. در این راستا میانگین تعداد هجاهای هر سه نمونه صد کلمه‌ای را به دست آورده، تعداد هجاها یا سیلابها را هم با هم جمع و بر تعداد نمونه‌ها تقسیم می‌کنیم تا میانگین هجاها به دست آید. در نهایت، برای تعیین سطح خوانایی متن مورد ارزیابی، میانگین جمله‌ها در ستون اول و میانگین هجاها در ستون دوم، مشخص‌کننده سطح خوانایی متن از درجه سادگی یا دشواری است (همان: 161).

ارزیابی سطح خوانایی کتب

        جدول 1   کتاب تاریخ خلیج فارس و ممالک همجوار (محمد باقر وثوقی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 1، از صفحه‌های 93، 283 و 481 به طور تصادفی انتخاب شده است. کتاب به لحاظ سطح خوانایی کاملاً با قواعد مربوط در تضاد
است. بدین صورت که روند متن از دشواری به سادگی است؛ حال آنکه این مسئله باید برعکس باشد. تطبیق آماری سه نمونه در تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاها مؤید این امر است.

        جدول 2   کتاب تاریخ خوارزمشاهیان (اللهیار خلعتبری، محبوبه شرفی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 2، از صفحه‌های 19، 59 و 97 کتاب انتخاب شده است. تعداد جمله‌ها و هجاهای سه نمونه نشان می‌دهد که کتاب از دشواری در آغاز و میانه به آسانی پایانی به لحاظ سطح خوانایی رسیده است که البته با معیارهای مربوطه ـ به ویژه از منظر فرای ـ تضاد دارد.

                     جدول 3   کتاب تاریخ تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ایران
  در دوره تیموریان و ترکمانان (حسین میرجعفری)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 3 از صفحه‌های 57، 165 و 261 گرفته شده است. کتاب مذکور نیز به لحاظ سطح خوانایی برخلاف اصول و معیارهای پذیرفته شده پیش رفته است. بدین صورت که متن از دشواری به سادگی تغییر کرده است که البته این امر باید برعکس باشد. تطبیق آماری سه نمونه در تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاها مؤید این امر است.

جدول 4   کتاب تاریخ تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصـادی و فرهنگـی

ایران در دوره افشاریه و زندیه (رضا شعبانی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 4 از صفحه‌های 36، 100 و 154 به طور تصادفی انتخاب شده است. در تفسیر این جدول باید گفت که متن کتاب از دشواری به سادگی پیش رفته است که متأسفانه با قواعد «تداوم» و «توالی» به عنوان دو پیش‌شرط تنظیم محتوا سازگاری ندارد.

         جدول 5   کتاب تاریخ غوریان (اصغر فروغی ابری)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 5، از صفحه‌های 24، 62 و 98 کتاب انتخاب شده است. کتاب حاضر به لحاظ سطح خوانایی با یک شیب ملایم از دشواری به سادگی و مجدداً به دشواری سیر می‌کند که البته با قاعده گفته شده در این زمینه مطابقت ندارد. مقایسه تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاهای هر سه نمونه مؤید این امر است.

             جدول 6   کتاب تاریخ ایران باستان (4)، تاریخ سیاسی ساسانیان

                                (عبدالحسین زرین‌کوب)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 6، از صفحه‌های 20، 54 و91 انتخاب شده است. در این جدول بر اساس تعداد جمله‌ها، مشخص شده است که مطالب کتاب به لحاظ خوانایی از مشکل به آسان پیش رفته است؛ حال آنکه باید مطابق شیوه مرسوم در تدوین کتب درسی، حرکت از ساده به دشوار باشد. تعداد هجاهای سه نمونه نیز که در حقیقت تعداد کلمات دشوار هر متن است ـ هرچند با اختلافی اندک ـ بر این تفاوت معنادار صحه می‌گذارد.

         جدول 7   کتاب تاریخ اساطیری ایران (ژاله آموزگار)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 7، از صفحه‌های 15، 46 و 74 انتخاب شده است. در این کتاب نیز مطالب به لحاظ خوانایی از مشکل به آسان پیش رفته است که خود از ناسازگاری با معیارهای مربوطه و در رأس آن مدل فرای سخن می‌گوید. تعداد جمله‌ها و هجاها تحلیل مذکور را تأیید می‌کند.

         جدول 8   کتاب تاریخ آل بویه (علی اصغر فقیهی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 8، از صفحه‌های 18، 50 و 69 انتخاب شده است. اطلاعات آماری تعداد جمله‌ها حکایت از آن دارد که کتاب به لحاظ خوانایی از دشواری به سادگی پیش می‌رود که البته این قاعده باید برعکس باشد. همچنین تعداد هجاها با تعداد جمله‌ها هماهنگی ندارد که خود می‌تواند نقد دیگری را بر کتاب حاضر و به لحاظ درجه زبانی متن وارد سازد.

        جدول 9   کتاب تاریخ تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ایران 

                           در دوره صفاریان و علویان (پروین ترکمنی‌آذر، صالح پرگاری)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 9، از صفحه‌های 21، 76 و 126 انتخاب شده است. کتاب مذکور با توجه به آمار و ارقام تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاها، برخلاف قواعد متن‌خوانی از دشواری به سادگی سیر می‌کند.

           جدول 10   کتـاب تـاریخ تحولات سیاسی، اجتماعی و فرهنگی ایران در

                                 دوره صفویه (عبدالحسین نوایی، عباسقلی غفاری فرد)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 10، از صفحه‌های 67، 201 و 333 انتخاب شده است. کتاب به لحاظ خوانایی از دشواری به سادگی پیش می‌رود. این نقد محتوا هرچند با تعداد هجاها اثبات نمی‌شود [که خود البته نقد دیگری را به لحاظ ناهمخوانی می‌تواند مطرح سازد] بیانگر این مطلب است که متن به لحاظ زبانی با معیارهای پذیرفته شده در این حوزه و به خصوص تکنیک سطح خوانایی فرای مطابقت ندارد.

                     جدول 11   کتاب مغولان و حکومت ایلخانی در ایران (شیرین بیانی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 11، از صفحه‌های 66، 177 و 309 انتخاب شده
است. کتاب درسی مذکور با توجه به داده‌های آماری سه نمونه و سنجش تعداد
جمله‌ها، از دشواری به سادگی پیش رفته است. این تفسیر هرچند با اختلاف اندک
بین تعداد جمله‌ها صورت گرفته است، لیکن خود نشان می‌دهد که متن به لحاظ زبانی با معیارهای مربوطه مطابقت ندارد.

     جدول 12   کتاب تاریخ تشیع 2 (حسین حسینیان مقدم و جمعی از نویسندگان)

در جدول 12 نمونه اول از صفحه 54، نمونه دوم از فصل دوم (نوبختیان) و نمونه سوم از صفحه 318 به طور تصادفی استخراج شده است. تحلیل آماری تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاهای سه نمونه بیانگر این واقعیت است که متن کتاب هرچند نخست از ساده به دشوار تغییر کرده است، لیکن در نهایت به سادگی می‌رسد که البته برخلاف معیارهای گفته شده در تکنیک متن‌خوانی فرای است.

         جدول 13   کتاب دیلمیان در گستره تاریخ ایران (حکومتهای محلی، آل زیار،

                               آل بویه) (پروین ترکمنی آذر)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 13 از صفحه‌های 40، 133 و 226 کتاب انتخاب شده است. تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاهای داده شده در هر سه نمونه بیانگر این مطلب است که کتاب به لحاظ سطح خوانایی از ساده به مشکل و در نهایت به ساده حرکت کرده است که البته با معیار گفته شده در تناقض است.

            جدول 14   کتـاب تاریخ ایران از ورود مسلمانان تا پایان علویان (حسین

                                  مفتخری، حسین زمانی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 14، از صفحه‌های 30، 89 و 147 انتخاب شده است. حرکت متن از سادگی به دشواری و در نهایت به سادگی تغییر کرده است، که این امر از عدم رعایت اصول تنظیم متن به لحاظ خوانایی و فراز و نشیبهای آن سخن می‌گوید.

           جدول 15   کتـاب حـکومت تـرکمانان قرا قویونلو و آق قویونلو در ایران

                                (اسماعیل حسن زاده)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 15 از صفحه‌های 33، 107 و 180 به طور تصادفی انتخاب شده است. داده‌های آماری از تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاها و مقایسه آنها، بیانگر سیر کتاب به لحاظ سطح خوانایی از دشواری به سادگی و در نهایت دشواری است که البته با قواعد مربوطه ـ به ویژه تکنیک فرای ـ همخوانی ندارد.

                     جدول 16   کتاب غزنویان از پیدایش تا فروپاشی (ابوالقاسم فروزانی)

نمونه‌های انتخابی اول تا سوم جدول 16 از صفحه‌های 78، 235 و 375 انتخاب شده است. کتاب حاضر به لحاظ درجه پیچیدگی زبانی متن برخلاف قاعده تنظیم شده است؛ چنانچه داده‌های مربوط به تعداد جمله‌ها و نیز تعداد هجاها در هر سه نمونه تصادفی حکایت از آن دارد که متن از دشواری به سادگی و در نهایت به سمت دشواری پیش
رفته است.

جدول 17   کتاب تاریخ صدر اسلام (عصر نبوی) (غلامحسین زرگری‌نژاد)

نمونه‌های انتخابی اول تا سوم جدول 17، از صفحه‌های 102، 333 و 550 انتخاب شده است. متن به لحاظ خوانایی از دشواری، سادگی و در نهایت به دشواری سیر می‌کند. مثلاً در نمونه دوم تعداد جمله‌ها هر صد کلمه 8/3 است که در قیاس با تعداد جمله‌ها در دو نمونه دیگر بیشتر است.

           جدول 18   کتاب تاریخ ایران باستان 2، از ورود آریاییها به ایران تا پایان

                                  هخامنشیان (شیرین بیانی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 18 از صفحه‌های 35، 113 و 181 انتخاب شده است. داده‌های آماری از تعداد جمله‌های سه نمونه حکایت از آن دارد که متن برخلاف قاعده، از دشوار به آسان و در نهایت به دشوار تغییر کرده است. زیرا تعداد جمله‌های نمونه اول و سوم از نمونه دوم کمتر است. در تأیید این تفسیر سنجش تعداد هجاهای سه نمونه انتخابی بر این امر صحه می‌گذارد؛ چنانچه هجاهای نمونه اول و سوم از هجاهای نمونه دوم بیشتر است.

           جدول 19   کتــاب روابــط سیـاسی و اقتصـادی ایـران در دوره صــفویه

                                 (روابط ایران و هند) (عبدالحسین نوایی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 19، از صفحه‌های 38، 129 و 233 انتخاب شده است. در این کتاب نیز سیر نامشخص و غیر منطقی ـ به لحاظ سطح خوانایی ـ به خوبی هویداست. متن از دشواری آغاز می‌شود، آنگاه به سادگی نسبی می‌رود و در نهایت مجدداً به پیچیدگی و دشواری می‌رسد.

          جدول 20   کتاب گاهشماری و تقویم (ابوالفضل نبئی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 20، از صفحه‌های 44، 109 و 181 انتخاب شده است. کتاب مذکور برخلاف کتابهای پیشین، مطابق معیار پذیرفته شده در سطح خوانایی تنظیم شده است. بدین صورت که متن به لحاظ پیچیدگی زبانی از ساده به دشواری و البته با یک شیب ملایم حرکت می‌کند.

      جدول 21   کتاب اندیشه‌های سیاسی در اسلام و ایران (حاتم قادری)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 21، به ترتیب از صفحه‌های 38، 122 و 200 انتخاب شده است. کتاب درسی مورد اشاره با روش سطح خوانایی فرای مطابقت کاملی دارد. بدین صورت که متن از سادگی به دشواری حرکت می‌کند که البته خواندن و فهم متن را برای مخاطب هموار می‌سازد.

            جدول 22   کتاب تاریخ تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی

                                  ایران در دوره سامانیان (ابوالقاسم فروزانی)

نمونه‌های اول تا سوم جدول 22، از صفحه‌های 34، 101 و 169 به طور تصادفی انتخاب شده است. تحلیل متن به لحاظ خوانایی و مطابق تکنیک متن‌خوانی فرای حکایت از آن دارد که سیر کتاب از سادگی به دشواری است. که این امر قاعده «تداوم» را به عنوان یک شرط اساسی در تدوین محتوای کتب درسی تأیید می‌کند. این سیر منطقی از محاسبه تعداد هجاها نیز قابل استنباط است.     

                     جدول 23   کتاب سلجوقیان (431ـ590 ق) (ملیحه ستارزاده)

                                  میانگین¹                          8/5                                3/190    [7]

نمونه‌های اول تا سوم جدول 23 از صفحه‌های 29، 97 و 178 به طور تصادفی انتخاب شده است. کتاب در سنجش پیچیدگی زبانی بیانگر این نکته است که هرچند تعداد هجاها همخوانی چندانی با تعداد جمله‌ها ندارد، حرکت متن از سادگی به دشواری است که این امر خود بیانگر مطابقت آن با تکنیک سطح خوانایی ادوارد فرای است.

نتیجه‌گیری

چنان‌که اشاره شد با توجه به دو قاعده «تداوم» و «توالی» و در نتیجه ضرورت تنظیم محتوای آموزشی از یک خط سیر مشخص و منطقی و حرکت آن از سطح آسان به مشکل یا پیچیده، با سنجش و ارزیابی کتب تاریخ دانشگاهها و مطابق تکنیک معیار متن‌خوانی فرای، به خوبی در می‌یابیم که کتب مذکور کمتر از قواعد و اصول مربوطه تبعیت می‌کند که این امر خود می‌تواند ما را در رمزگشایی از نقدهای وارده نسبت به میزان کارایی و راندمان آموزشی آن به عنوان بدیهی‌ترین و شاید نخستین شرط تنظیم محتوا راهگشا باشد. چنانکه در تحلیل کتابهای اشاره شده از منظر تکنیک فرای و در یک شمای کلی می‌توان گفت که کتابهای مربوط به جدولهای 1 تا 11 به طور کامل برعکس قاعده حرکت کرده‌اند. یعنی سیر آنان از متن مشکل و پیچیده به سادگی بوده است که این امر تضاد کامل را با تکنیک سطح خوانایی فرای به عنوان تکنیک معیار و شاخص در این حوزه نشان می‌دهد. کتابهای مربوط به جدولهای 12 تا 19 نیز با قاعده گفته شده هماهنگی ندارد؛ با این تفاوت که محتوای این کتابها به لحاظ خوانایی، فراز و نشیب داشته است. برای مثال در کتابهای مربوط به جدولهای 12 تا 14 متن از سادگی در صفحات نخستین آغاز و سپس به دشواری میانی و در نهایت به سادگی در صفحات پایانی حرکت کرده است. همچنین کتابهای مربوط به جدولهای 15 تا 19 نیز با معیارهای مربوطه منطبق نیست و در این دسته جای می‌گیرد؛ با این تفاوت که فراز و نشیب متنی این دسته از کتابها، از حالت دشوار به ساده و مجدداً به دشوار بوده است. در این میان فقط چهار عنوان کتاب مربوط به جدولهای 20 تا 23 است که با قاعده‌های گفته شده همخوانی داشته و از سادگی به دشواری تنظیم شده است.

نتیجه آنکه ضمن اثبات فرضیه گفته شده، اغلب کتابهای منتشره سمت در رشته تاریخ به لحاظ سطح خوانایی یا پیچیدگیهای زبانی با تعریف فرای ـ به عنوان یکی از تعاریف معیار در این حوزه ـ محل نقد جدی است. این امر خود می‌تواند ما را در رمزگشایی از علل رکود دانشجویان رشته تاریخ، تردید در قابلیت یادگیری محتوا برای فراگیران و نیز دلایل عدم استفاده بهینه از محتوای موجود رهنمون کند و از سوی دیگر راهنمای عمل مناسبی برای مؤلفان و دست اندرکاران این حوزه باشد. بنابراین توصیه می‌شود به جای تأکید صرف بر ارائه مطالب علمی ـ آن هم به بیان پژوهشی و نه آموزشی ـ و بی‌توجهی به جایگاه آموزشی کتابهای مورد اشاره، به رفع ضعفهای جدی محتوا به لحاظ سطح خوانایی ـ به عنوان نخستین گام در فهم محتوا ـ اقدام جدی شود.