نیازسنجی منابع درسی دانشگاهی رشته زبان فرانسه) در مقطع کارشناسی) و ارزیابی محتوایی کتابهای گروه فرانسه «سمت»

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

مدیر گروه پژوهشی زبان و ادبیات فرانسه سازمان «سمت» و استادیار مرکز تحقیق و توسعة علوم انسانی «سمت»

چکیده

نیازسنجی منابع درسی دانشگاهی رشته زبان فرانسه) در مقطع کارشناسی) و ارزیابی محتوایی کتابهای گروه فرانسه «سمت»     چکیده آموزش زبان همیشه با سه مفهوم مطرح است: استاد، دانشجو و منبع درسی که هماهنگی بین آنها، هدف آموزش را محقق می‌سازد. محتوای منبع درسی باید با هدف سرفصلهای درسی هماهنگ باشد. اکنون، به نظر می‌رسد منابع موجود نتوانسته‌اند مهارتهای زبانی[1] لازم را در دانشجویان ایجاد کنند. در این مقاله وضعیت موجود منابع درسی رشته زبان فرانسه در ایران در مقطع کارشناسی ارزیابی و نیاز به منابع جدید سنجیده شد. 57 نفر از استادان زبان فرانسه، به عنوان جامعه آماری به پرسشها پاسخ داده و 35 کتاب گروه زبان فرانسه «سمت» را از بعد کاربردی بررسی کردند. پژوهش، کاربردی ـ توصیفی بود و با استفاده از شیوه میدانی و پرسشنامه به سه پرسش پاسخ داد و مشخص شد که منابع درسی متناسب با نیازهای دانشجویان کارشناسی نیست. همچنین تهیه منابع در زمینه ادبیات فرانسه در اولویت است. با استخراج آمار و جمع‌بندی نظرهای اساتید معلوم شد، استقبال ایشان از کتابهای گروه فرانسه «سمت» در حد انتظار نیست؛ ولی تجدید چاپ کتابها و استقبال دانشجویان نشان از توجه آنها به کتابها دارد.
1.  Habiletés linguistiques

کلیدواژه‌ها


مقدمه

زبان فرانسوی به عنوان یکی از رشته‌های دانشگاهی مطرح در ایران در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا در گرایشهای «ادبیات فرانسه»، «مترجمی زبان فرانسه» و «آموزش زبان فرانسه» تدریس می‌شود. بدیهی است استفاده از کتابهای فرانسوی در برخی موضوعات به دلیل تفاوتهای فرهنگی و دینی امکان‌پذیر نیست. بنابراین کتاب و منبع درسی که یکی از ارکان سه‌گانه یادگیری است، باید متناسب با نیازهای آموزشی، جامعه و دانشگاه تدوین و ارائه شود و در کنار دو رکن دیگر یعنی استاد و دانشجو موفقیت آموزش را محقق سازد. در نتیجه، شناسایی منابع درسی نقش مهمی در نیل به این هدف دارد. شـناسایی فاصله بین وضع موجود ـ منابعی که در اختیار دانشجویان و اساتید است ـ و آنچه در فرایند آموزش به آن نیاز دارند و در نهایت تعیین اولویتها برای رسیدن به وضع مطلوب، ضرورت تحقیق در خصوص منابع درسی به زبان فرانسه را بهتر مشخص می‌کند.

سؤالهای تحقیق با توجه به اهداف تعیین شده، یعنی شناسایی منابع درسی موجود در زمینه آموزش زبان فرانسه در ایران و منابع مورد نیاز دانشگاهها به کتابهای متناسب با نیاز روز دانشجویان، جهت ارتقای سطح آموزش زبان فرانسه و همچنین بررسی میزان استفاده از کتابهای «سمت» در دانشگاهها شکل گرفتند. یکی از سؤالها درباره تناسب منابع درسی موجود در ایران با نیازهای دانشجویان در دوره کارشناسی بود؛ زیرا «معمولاً در تمام مواردی که از یک شیوه آموزشی فرانسوی استفاده می‌شود، آموزش زبان فرانسه به عنوان زبان بیگانه به موازات آموزش فرهنگ فرانسوی پیش می‌رود ]... [ شخصیتهایی که در این شیوه‌ها وجود دارند، در محیط فرانسوی ایفای نقش می‌کنند؛ موضوعات مورد بحث درباره مسائل اساسی غربیها از جمله تفریحات و سرگرمی، جوانان، تعطیلات، موقعیت زنان و غیره است و اغلب متون، خواه متون واقعی[1] مثل خلاصه‌ای از روزنامه‌ها، تبلیغات، و غیره باشد یا متون غیر واقعی، همگی بازتاب فرهنگ معاصر فرانسوی است و اصولاً هدف کلاس درس فرانسه نه تنها کمک به کسب مکانیسم [یادگیری] زبان به فراگیران بلکه شناساندن خصیصه‌های خاص تمدن فرانسوی نیز هست». (آنماری موثقی، 1987)

لازم به ذکر است اساتید باید ابزار آموزشی مناسب برای ایجاد انگیزه و میل به یادگیری زبان در دانشجویان را در اختیار داشته باشند و مهم‌ترین ابزار آموزشی کتاب است، اما نتایج تحقیقی در این زمینه نشان داد که از بین 50 نفر از اساتید، فقط 8 نفر یا به عبارتی 16 درصد اعلام کردند که ابزار آموزشی مورد نیاز را در دسترس دارند. (بهرام بیگی، 2009)

 این موضوع فقر منابع درسی مورد نیاز دانشجویان را نشان می‌داد و نگارنده را به بررسی عمیق‌تر این موضوع ترغیب کرد تا تحقیقی خاص کتاب درسی دانشگاهی در رشته‌های مربوط به زبان فرانسه و نیازسنجی آن انجام دهد؛ بدین‌ترتیب سؤال اول تحقیق شکل گرفت.

همچنین با بررسی مشکلات آموزش از طریق شیوه‌های ارتباطی، مشکلات ترجمه در کلاسـهای دانشـگاه و آمـوزش ادبیـات فـرانسـه (همان: 168ـ171)، ضرورت تشخیص مهم‌ترین منابع درسی مورد نیاز دانشگاهها جهت آموزش مطلوب زبان فرانسه در حوزه‌های ادبیات فرانسه، مترجمی و آموزش احساس شد و پرسش دوم تحقیق مطرح شد.

بدیهی است گروه زبان فرانسه «سمت» سعی کرده است نیازهای آموزشی دانشجویان را تأمین کند و می‌توان اذعان داشت که این سازمان معتبر‌ترین مرکز تهیه منابع آموزشی در زمینه زبان فرانسه در کشور است. بنابراین ارزیابی کتابهای این گروه می‌تواند وضعیت فعلی منابع موجود را مشخص و فاصله آنها را تا حد مطلوب معین کند و این موضوع سؤال سوم تحقیق بود.

با توجه به سابقه دیرین آموزش زبان فرانسه در ایران، فرض بر این است که منابع درسی موجود پاسخگوی نیاز دانشجویان در سطح کارشناسی است. در خصوص سؤال دوم و با توجه به تداخلهای فرهنگی[2] موجود در آموزش زبان فرانسه در ایران فرضیه دوم بر این نکته استوار است که با توجه به ناتوانی دانشجویان در مهارتهای زبانی، به ویژه نگارش، که به آن اشاره خواهد شد، تهیه کتاب و منابع بیشتر در حوزه‌های نگارش و دستور زبان ضرورت دارد. در خصوص میزان استفاده دانشجویان و اساتید از کتابهای گروه فرانسه «سمت»ـ با توجه به در نظر گرفتن سطح مطلوب از نظر ما در این طرح
یعنی انتخاب یک گزینه توسط 60 درصد از جامعه آماری ـ در سطح مطلوب فرض می‌شود.

لازم به ذکر است که در خصوص نیازسنجی منابع درسی دانشگاهی زبان فرانسه در ایران تاکنون کاری اساسی انجام نشده است.

 روش تحقیق در این طرح بر اساس رویکرد آسیب‌شناختی[3] است. در رویکرد آسیب‌شناختی «نیاز‌سنجی پژوهشی جنبه‌های معین و خاصی از یک مؤسسه، سازمان یا نظام را به منظور کشف مسائل عمده و راه‌حلهای احتمالی مورد بررسی قرار می‌دهد. نیازسنجی پژوهشی در این رویکرد بیشتر از یک فرایند علمی[4] بهره می‌گیرد». (فتحی واجارگاه، 1381: 14)

در این نوع نیازسنجی متغیرهای گوناگون و روابط آنها با یکدیگر بررسی
می‌شوند تا نتایج معین به دست آیند و هدفها حاصل شوند. «بنابراین، رویکرد آسیب‌شناختی در نیازسنجی پژوهشی نوعی فعالیت مسئله‌یاب است تا با بازتعریف آن به صورت موضوع یا موضوعات پژوهشی، زمینه حل و برطرف کردن آنها را فراهم سازد. به این دلیل رویکرد حاضر را رویکرد حل مسئله[5] در نیازسنجی پژوهشی نیز می‌نامند.» (همان‌جا)

روشی که برای رسیدن به پاسخ پرسشها انتخاب شد روش مبتنی براساس بررسی میدانی و با اجرای پرسشنامه بود. در این تحقیق از نمونه‌گیری استفاده نشد و نظر کل اساتید گروههای آموزشی سراسر ایران مورد مطالعه قرار گرفت. جامعه آماری، اساتید گروههای آموزشی زبان فرانسه کلیه دانشگاههای کشور بودند. بدیهی است جامعه آماری مورد مطالعه باید کاملاً تعریف و هدایت شود به طوری که فرایند نیازسنجی به همان طرفی هدایت شود که باید برود و به سمت دیگری منحرف نشود. به منظور تأمین اطلاعات مورد نیاز، نخست کلیه گروههای زبان فرانسه در سراسر ایران شناسایی شدند و پس از تشکیل بانک اطلاعاتی از اساتید و مطالعه شرح حال آنها، پرسشنامه برای 70 نفر از استادان دانشگاههای تهران و شهرستانها ارسال شد که 57 نفر از آنها به پرسشنامه پاسخ دادند.

در این مقاله سعی شده است با استفاده از آمار، وضعیت موجود و میزان فاصله بین وضع موجود (عملکردها) و مطلوب (ایدئالها) شناسایی شود تا با تعیین اوﻟﻮیتها، برای پیاده‌سازی راه‌حلها اقدام گردد و این همان چیزی است که نیازسنجی را به عنوان فرایندی سامان‌مند تعریف می‌کند.

«نیازسنجی»[6] از دو کلمه «نیاز» و «سنجی» تشکیل شده و به معنای فرایند سنجش نیاز است. بورتن و مریل بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از «فرایندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدفها و در نهایت تعیین اولویتها برای عمل» (فتحی واجارگاه، 1381: 25). مفاهیم مشابهی در متون مختلف وجود دارد که به جای نیازسنجی به کار می‌روند و عبارت‌اند از: شناخت نیاز، ارزیابی نیاز، تحلیل نیاز، تعیین نیاز و ارزشیابی، «نیاز به معنی خواسته‌ها و نظرات افراد، نیاز به عنوان نقص یا مشکل، و یا نیاز به معنی فاصله یا شکاف» (همان: 7ـ13).

 بسیاری از صاحب‌نظران تعریف نیاز به عنوان «فاصله وضع موجود و مطلوب» را به عنوان تعریفی عینی و قابل سنجش می‌دانند، زیرا تجزیه و تحلیل و اندازه‌گیری فاصله بین آنچه هست و باید باشد غیر ممکن نیست.

اما اهداف نیازسنجی چیست؟ نیازسنجی دارای چهار هدف مهم است که عبارت‌اند از:

ـ کشف (شناسایی نیازهای اساسی از مخاطبان)،

ـ آزمودن (روشن کردن نیازها در سایه پیشنهادات)،

ـ تشخیص (درک بهترین راه ممکن برای تحقق نیازها)،

ـ ارزشیابی (پی بردن به فاصله بین وضع موجود و مطلوب) (Soriano, 1995).

تعیین هدف در نیازسنجی مهم است. نقطه مطلوب پژوهش باید به طور کامل تعریف شود تا کلیه عملیات برنامه‌ریزی شده‌، در فرایند گردآوری و سازماندهی و تحلیل اطلاعات، معنادار باشد.

در این مقاله سعی کردیم با توجه به چهار هدف سوریانو، سؤالات خود را تجزیه و تحلیل کنیم.

 

کشف و آزمودن نیازهای اساسی مخاطبان

در مسیر شناسایی نیازهای اساسی مخاطبان، باید تناسب منابع درسی موجود در ایران
با نیازهای دانشجویان معرفی می‌شد. از میان 57 نفر از استادان، 27 نفر گزینه تناسب
و 9 نفر گزینه عدم تناسب منابع با نیازهای دانشجویان را انتخاب کردند، 21 نفر نیز
به پرسشها پاسخی ندادند؛ این در حالی است که در تحقیقی که پنج سال پیش صورت گرفت (بهرام‌بیگی، 2009)، اساتید ابزار آموزشی مناسبی برای میل به یادگیری زبان در دانشجویان در اختیار نداشتند. از پنج سال پیش تاکنون آمار از 16 درصد به 27 درصد ارتقا یافته است. در حال حاضر حدود 37/47 درصد معتقدند که منابع درسی موجود در ایران متناسب با نیازهای دانشجویان است، هر چند این آمار که کمتر از 50 درصد را نشان می‌دهد با سطح مطلوب از نظر ما در این طرح فاصله زیادی دارد اما، امیدواریم با ارائه پیشنهادات و برنامه‌ریزی سریع‌تر و آکادمیک‌تر، نیاز به منابع درسی مرتفع شود.

 

جدول 1   بررسی تناسب منابع درسی موجود در ایران با نیازهای دانشجویان

سؤال

بلی

خیر

بدون پاسخ

جمع کل

آیا منابع درسی موجود در ایران متناسب با نیازهای دانشجویان تهیه شده است؟

27

 

 

 

 

9

21

57

درصد

37/47

79/15

84/36

100

 

یکی دیگر از مراحل شناسایی نیازها، بررسی کتابها و موضوعات آنها بود. 35 کتاب گروه فرانسه سازمان «سمت» در زمینه‌های مختلف ادبیات، مترجمی و آموزش ارزیابی و از جامعه آماری یا همان اساتید خواسته شد غیر از منابع تهیه شده از طرف «سمت» هر منبعی را که تدریس می‌کنند معرفی و نقاط قوت آنها را ذکر کنند. نتایج حاکی از این بود که کتابهای تهیه شده در زمینه ادبیات فرانسه که به عنوان مرجع تهیه شده بود به دلیل مبنایی بودن آثار، مخاطبان بسیاری داشت؛ اما آن دسته از کتابهای ادبیات
که گلچینی از منابع اصلی فرانسوی بودند، مورد استفاده اساتید و حتی توصیه آنها به دانشجویان نبودند. البته دانشجویان با توجه به در دسترس نبودن کتابهای اصلی فرانسوی
از این کتابهای گلچین استقبال کردند. در اینجا ذکر این نکته ضروری است که «یکی
از مشکلات آموزش ادبیات فرانسه در ایران به صرف وجود منابع فرانسوی، موضوعاتی است که در این کتابها وجود دارندکه با مسائل فرهنگی و مذهبی ما تناسب
ندارند، به این مشکل باید فقدان انگیزه به یادگیری در دانشجویان را نیز بیفزاییم». (بهرام‌بیگی، 2009)

جدول 2   شناخت مهم‌ترین منابع درسی مورد نیاز دانشگاهها در زمینه‌های ادبیات فرانسه، مترجمی یا آموزش زبان فرانسه

سؤال

ادبیات فرانسه

مترجمی فرانسه

آموزش زبان فرانسه

هر سه مورد

بدون پاسخ

جمع کل

مهم‌ترین منابع درسی مورد نیاز دانشگاهها جهت آموزش مطلوب زبان فرانسه در کدام حوزه‌ها هستند؟

18

7

7

8

17

57

درصد

58/31

28/12

28/12

04/14

82/29

100

 

حدود 58/31 درصد از استادان، مهم‌ترین منابع مورد نیاز جهت آموزش مطلوب زبان فرانسه را کتابهایی در زمینه ادبیات می‌دانند. هر چند آموزش زبان، از خلال متون ادبی همراه با آموزش ساختار جملات، سبک نگارش، نکات فرهنگی و غیره امکان‌پذیر است، اما نباید این نکته را فراموش کرد که بیشترین گروههای آموزشی در دانشگاهها خاص گرایش ادبیات فرانسه‌اند و البته بیشتر اساتید نیز به ترتیب فارغ‌التحصیل رشته‌های ادبیات فرانسه، آموزش زبان و زبان‌شناسی هستند (همان: 160). بنابراین گرایش استادان به تهیه منابع مورد نیاز در زمینه ادبیات می‌تواند ناشی از عوامل بالا نیز باشد.

سؤال سوم میزان استفاده از کتابهای منتشره «سمت» در گروه فرانسه را بررسی می‌کردکه از 57 نفر پاسخگو به این سؤال، 8 نفر گزینه زیاد، 25 نفر گزینه متوسط و 6 نفر گزینه کم را انتخاب کردند و 18 نفر نیز پاسخ ندادند.

 

جدول 3  میزان استفاده اساتید از کتابهای گروه فرانسه «سمت»

سؤال

زیاد

متوسط

کم

بی پاسخ

جمع کل

میزان استفاده اساتید از کتابهای گروه فرانسه «سمت» چقدر است؟

8

25

6

18

57

درصد

04/14

86/43

52/10

58/31

100

 

04/14 درصد از کل آمار نشان می‌دهد که میزان استفاده اساتید از کتابهای گروه فرانسه «سمت» زیاد است. این آمار مطلوبی نیست، زیرا که عدم استقبال اساتید از منابع موجود باعث می‌شود تا این منابع به دانشجویان توصیه نشده و در فرایند آموزش نیز استفاده نشود. 86/43 درصد از کل آمار یعنی کمتر از نیمی از کل پاسخگویان گزینه متوسط یعنی استفاده از منابع «سمت» را انتخاب کردند. بنابراین نیازها عبارت‌اند از تهیه منابع درسی به ویژه در زمینه ادبیات فرانسه و ارتقای کیفیت کتابها، زیرا کلیه آمار کمتر از سطح مطلوب بودند.

 

تشخیص یا درک بهترین راه ممکن برای تحقق نیازها

پس ازشناسایی و روشن کردن نیازهای اساسی مخاطبان، تشخیص و درک بهترین راه ممکن برای تحقق نیازها مطرح می‌شود. در حال حاضر کمبود منابع ادبی مشهود است و از طرفی استفاده از متون فرانسوی و تداخلهای فرهنگی امکان‌پذیر نیست. در حال حاضر برای رفع این نیاز، استاد به عنوان یکی از سه رأس یادگیری، همان‌طور که ذکر کردیم، روشهایی را به کار می‌بندد تا نیاز را تا حد امکان مرتفع سازد؛ برای مثال استاد گزیده‌ای از متن ادبی را در اختیار دانشجو قرار می‌دهد نه کل اثر ادبی را و بدین‌ترتیب با معرفی نقدهایی که در مورد آثار ادبی شده است دانشجو را به چالش می‌کشاند. (بهرام‌بیگی، 2009)

در خصوص ترجمه خواه صحبت از تهیه منابع در این زمینه باشد خواه آموزش فن ترجمه، بدیهی است در حیطه اصول فن ترجمه منابع زیادی از زبانهای فارسی،
انگلیسی و فرانسه وجود دارد، اما پرداختن به ظرایف ترجمه، آن هم به شیوه تطبیقی
با زبان مادری می‌تواند راه‌گشا باشد. ارائه متون و نمونه ترجمه شاید به طور مقطعی
مفید باشد اما با تحول زبان، منابع به زودی اعتبار اولیه خود را از دست خواهند داد. بدین‌ترتیب این نیاز، با کاری اساسی، مبنایی و تطبیقی محقق می‌شود. متونی که برای این منابع در نظر گرفته می‌شوند باید متنوع و در زمینه‌های گوناگون باشد؛ بدین‌ترتیب دانشجویان با مشکلات ترجمه هر متن آشنا شده، شناخت خود را از زبان توسعه می‌بخشند و علاقه‌مند به ترجمه متون می‌شوند. با این روش، ما می‌توانیم از خلال متون درسی و منابعی که با برنامه‌ریزی به طور منسجم تهیه شده‌اند، انگیزه را در دانشجو تقویت کنیم. انتخاب متون از روزنامه‌ها و مجلات در آموزش ترجمه شفاهی مفید است، اما در تهیه منابع مکتوب پیشنهاد نمی‌شود. انتخاب متونی که خیلی تخصصی نیستند در کتابهای پایه مطلوب است و برانگیختن توجه دانشجویان به کلمات کلیدی از خلال متون، از دیگر پیشنهادهای کلیدی در تهیه منابع برای آموزش ترجمه است. تهیه منابع متن ـ ترجمه در اولویت قرار نمی‌گیرد، زیرا این‌گونه دانشجو به چالش دعوت نمی‌شود. در چنین مواردی بهتر است در کنار متن، اطلاعات تکمیلی در خصوص یک نکته دستوری ارائه و از دانشجو خواسته شود در تمرینات نوشتاری این نکته دستوری و حالتهای مختلف آن را دنبال و شکلهای گوناگون آن را در ترجمه بررسی کند و اینکه این نکات چه دامهای ترجمه‌ای ایجاد می‌کنند. (همان‌جا)

در خصوص تهیه منابع درسی آموزش زبان (نگارش، آواشناسی، دستور زبان و...) باید یادآور شد که تدوین این دروس دقت بیشتری می‌طلبد. «متن باید یک مجموعه کامل باشد: قابل خواندن، واضح، دارای ساختار و کامل با قابلیت بهترین دریافت و درک از طرف خواننده به گونه‌ای که فاصله بین نگارنده و مخاطب احساس نشود. پیام آموزشی بی کم و کاست به وضوح رسانده شود؛ یعنی کلمات با دقت انتخاب شود. علایم سجاوندی به درستی در متن نشسته باشد و از آنجا که نگارنده و مخاطب رو در روی هم نیستند و این متن است که باید حق مطلب را ادا کند به دور از هر گونه ابهام باشد.» (Demons et al, 2005: 4)

بدیهی است در آموزش زبان انتقال توانش[7] از یک زبان به زبان دیگر صورت می‌گیرد. یعنی از زبان مادری به زبان بیگانه و برعکس. البته این عامل، انگیزه‌ای در فراگیران زبان ایجاد می‌کند.

«تحقیقات در آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم، ثابت کرده است که مؤلفانی که در زبان دوم به طور تخصصی می‌نویسند بسیار شبیه به نویسندگانی عمل می‌کنند که به زبان مادری می‌نویسند؛ یعنی همان توان، همان قابلیت و همان راهبرد در طول نگارش را بر می‌گزینند.» (Cornaire et al, 1999: 56-57)

منابع درسی که می‌تواند نیاز دانشجو را که در اینجا دانشجوی ایرانی است مرتفع سازد باید بتواند تواناییهای عمومی را نیز در او ایجاد کند. تواناییهای عمومی زبان‌آموزان متکی بر دانش[8]، دانش عملی[9]، زبان زیستی[10] و توانایی یادگیری[11] آنهاست.

«دانش یعنی فراگیری انواع شناخت، به نحوی که فرد بتواند آنها را کاملاً به خاطر بسپارد و قادر باشد آنها را دوباره به یاد آورد.» (Galisson & Puren, 1999: 9). بنابراین دانش یعنی، بتوانیم آنچه را فرا گرفته‌ایم توضیح دهیم و استفاده کنیم.

پس از مرحله دانش، مرحله دانش عملی مطرح می‌شود. دانش عملی یعنی مهارت به کار بستن زبان، یعنی توانمندی عملی که بر مبنای انجام دوباره کارهاست و نه بیان دوباره آنها. «دانش عملی، توانایی استفاده از زبان مقصد با گفتمانی مناسب است.»
(Cuq, 2003: 219). دانش عملی یعنی فرد در زمینه‌های اجتماعی، زندگی روزمره، فنی، حرفه‌ای و حتی تفریحی بتواند دانش خود را به مرحله عمل برساند و قابلیت این کار را داشته باشد و هر آنچه در زبان مقصد فرا گرفته است عملیاتی کند.

پس از مرحله دانش عملی نوبت به زبان زیستی است، یعنی رعایت مسائل اجتماعی ـ فرهنگی زبان به هنگام کاربرد.

«زبان‌آموز از نظر زبان‌شناسی و فرهنگی به برقراری ارتباط با دیگران دعوت و ترغیب می‌شود فرهنگهای دیگر را با آغوش باز بپذیرد و زبان‌آموزی حساس در ارتباط با ارزشها و رفتارهای فرهنگی باشد.» (همان‌جا)

پس از مرحله دانش زیستی مرحله توانایی یادگیری است. این مرحله عبارت است از قابلیت مشاهده تجربیات جدید زبانی، شرکت در آنها و تطبیق با این شناخت جدید، یعنی زبان‌آموز از این شناخت بهترین استفاده را ببرد و آنچه را قبلاً فرا گرفته است تغییر ندهد.

بنابراین باید به دنبال منابعی رفت که این توانمندیها را در زبان‌آموز ایجاد کند. «شناخت یک زبان، تنها فهمیدن آن، صحبت کردن به آن زبان، خواندن و نوشتن جملات نیست؛ بلکه کسب این دانش است که جملات با هدف برقراری ارتباط استفاده شوند.» (Germain, 1993: 30)

بنابراین تنها راه برای ایجاد این توانمندیها، استفاده از متون واقعی است که پیش‌تر از آن نام بردیم. این متون متونی هستند که برای کلاس درس تهیه نشده‌اند. «متون واقعی، زبان واقعی خیابان، تلویزیون، یا مجلات را در معرض دید زبان‌آموز قرار می‌دهد. ... این متون به ما امکان می‌دهند به علایق و زندگی روزمره زبان‌آموز نزدیک‌تر شویم.»
(Kawecki, 2004: 32)

متون واقعی می‌تواند عکس، بروشور، فیلم ویدئویی، مجله، روزنامه، متون ادبی و غیره باشد. اما اینکه چرا جامعه آماری ما که همان اساتید دانشگاه بودند گزینه اهمیت تهیه منابع ادبی را در نیازسنجی منابع خاطرنشان کردند این است که ادبیات، دانشجویان را با جنبه‌های مختلف زبان از جمله دستور زبان، املای درست کلمات، فرهنگ و تمدن و غیره آشنا می‌کند و با هدف آموزشی تهیه نشده است و به مخاطبانی ارائه شده که زبان مادری آنها زبان فرانسه است. بنابراین منابعی که به عنوان کتاب درسی دانشگاهی برای دانشجوی زبان بیگانه تهیه می‌شود باید برخلاف سایر کتابهای درسی دو هدف را هم‌زمان مد نظر قرار دهد:

1. آموزش زبان کتاب و ساختار آن،

2. انتقال دانش لازم از طریق آن زبان بیگانه.

به همین دلیل است که تهیه کتاب درسی به زبان فرانسه به قلم مؤلفانی که زبان فرانسه زبان مادری آنها نیست، دقت بیشتری می‌طلبد.

 

ارزشیابی فاصله بین وضع موجود و مطلوب

با توجه به آمار به نظر می‌رسد، فاصله زیادی بین وضع موجود و مطلوب وجود دارد. از بین کتابهایی که برای ارزیابی در اختیار جامعه آماری قرار گرفت 4 منبع کمک درسی برای رشته ادبیات، 11 عنوان کتاب ادبیات، 9 کتاب مربوط به رشته مترجمی و 11 کتاب بین دو گرایش مترجمی و ادبیات مشترک بودند. با توجه به تعداد واحدهای در نظر گرفته شده برای دروس ادبی (60 واحد) و عناوین دروس ادبی موجود در سرفصل دانشگاهی (18 عنوان) و با در نظر گرفتن منابع غنی در ادبیات فرانسه می‌توان برای هر کدام از زیر مجموعه‌های سرفصلها نیز، منابعی درسی در نظر گرفت و تا جایی که امکان دارد راه را حتی برای آموزش ادبیات تطبیقی باز کرد. اندوخته‌ای چنین عظیم در مقابل منابعی که تاکنون تهیه شده‌اند فاصله بین وضع موجود و مطلوب را به خوبی ترسیم می‌کند.

 

نتیجه‌گیری

در این مقاله با استفاده از مدل سوریانو، چهار هدف عمده نیازسنجی را روی موضوع مقاله بررسی کردیم. با توجه به نتایج موجود و در پاسخ به سؤالات طرح شده می‌توان اذعان داشت که منابع درسی موجود در ایران متناسب با نیازهای دانشجویان در دوره کارشناسی نمی‌باشد و تنها 37/47 درصد از استادان زبان فرانسه دانشگاههای کشور، منابع درسی موجود در ایران را متناسب با نیازهای دانشجویان می‌دانند و این فاصله زیادی تا وضع مطلوب دارد و در واقع ضعف منابع درسی احساس می‌شود.

مهم‌ترین منابع درسی مورد نیاز دانشگاهها جهت آموزش مطلوب زبان فرانسه در حوزه ادبیات فرانسه است. اما ویژگیهای متون ادبی در آموزش زبان فرانسه به عنوان زبان بیگانه ایجاب می‌کند به این منابع بیشتر دقت شود و با دقت در انتخاب متون، تداخلات فرهنگی از نظر دور نیفتند. کتابهای تألیف شده به شیوه تطبیقی می‌توانند دانشجویان را از هر دو سو یعنی زبان مبدأ و مقصد تقویت کنند و پرداختن به مقوله ادبیات تطبیقی می‌تواند دانشجویان را با ادبیات فرانسه و فارسی هم‌زمان آشنا سازد.

 از طرفی استقبال از کتابهای تهیه شده در حوزه‌های نگارش و دستور زبان و به طور کلی زبان‌آموزی در گروه فرانسه «سمت» نشان می‌دهد گروه در این زمینه خوب اقدام کرده است و در این حوزه باید راه و سیاست قبلی خود را ادامه دهد.



[1].  documents authentiques

[2].  Interférences culturelles / Cultural Interference

[3].  Approche Pathologique/ Pathological Approache

[4].  Processus Scientifique/ Scientific Process

[5].  Approche de la Résolution de Problème/ Problem Solving Approach

[6].  need assessment

[7].  Compétence/ Competence

[8].  Savoir/ Knowledge

[9].  Savoir- faire/ Know- how

[10].  Savoir- être/ Self- awareness

[11].  Savoir- apprendre/ Ability to learn

بهرام بیگی، مهری (1380). «نگاهی به سرفصلهای درسی رشته زبان فرانسه (ادبیات و مترجمی)». سخن سمت. شماره هفتم.

بهرام بیگی، مهری (1391). «ویژگیهای مطلوب در تدوین سرفصل درسی دانشگاهی با نقدی بر سرفصلهای درسی رشته زبان فرانسه». پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی.

بهرام بیگی، مهری (1393ـ1392). طرح پژوهشی نیازسنجی منابع درسی دانشگاهی رشته زبان فرانسه. تهران: مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی «سمت».

رحمتیان، روح الله (1390). فرهنگ سه‌زبانۀ مدرس، مفاهیم بنیادی و تخصصی آموزش زبان و رشته‌های وابسته. تهران: انتشارات سپاهان.

فتحی واجارگاه، کورش (1381). نیازسنجی آموزشی: الگوها و فنون. تهران: انتشارات آییژ.

کافمن، راجر و هرمن جری (1374). برنامه‌ریزی استراتژیک نظام آموزشی. ترجمه فریده مشایخ و عباس بازرگان. تهران: انتشارات مدرسه.

BAHRAM BEIGUY, Mehri (2009). ''L'enseignement de l'expression écrite chez les apprenants iraniens''. Thèse de doctorat, France.

CORNAIRE, Claudette, Patricia Mary RAYMOND, Claude GERMAIN (dir.) (1999). La production écrite. Paris: Clé international, 145p.

CUQ, Jean-Pierre (dir.) (2003). Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde. Paris: ASDIFLE/Clé international, 303p.

DEMONS Fabienne, Sabine JOURDAN, François FERCHAUD et al. (2005). Enseigner le FLE. Paris: Belin, 272p.

GALISSON, Robert, Christian PUREN (1999). La formation en question. Belgique: Michèle Grandmangin/Clé international, 128p.

GERMAIN, Claude (1993). Le point sur l’approche communicative en didactique des langues. 2ème édition. Québec: Centre Éducatif et Culturel, 129p.

KAWECKI, Régis (2004). ''De l’utilité des documents authentiques''. Le français dans le monde. n°331, pp. 31-32.

MOVASSAGHI, Anne-Marie (1987). ''Pour de nouveau manuels de français dans les pays du Tiers-monde''. Luqman.n°2.

Site de l'aménagement linguistique au canada (SALIC).

SORIANO, Fernando (1995). Conducting Needs Assessments: A Multidisciplinary Approach. (SAGE Human Services Guides), USA: Sage publication.