گفتمان بینافرهنگی در کتاب فارسی در کاربرد

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار مرکز تحقیق و توسعۀ علوم انسانی «سمت»

چکیده

این مقاله با بررسی یکی از کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، به اهمیت چگونگی بازنمون مؤلفه‌های فرهنگی در تقویت توانش گفتمان بینافرهنگی پرداخته است. کتاب فارسی در کاربرد: کتاب درسی مقدماتی زبان و فرهنگ، نوشتة آنوشا صدیقی برای فارسی‌آموزان خارج از ایران به عنوان منبع درسی آموزش زبان فارسی به عنوان زبان خارجی تألیف شده است و به صورت دو زبانه هم به صورت مستقیم و هم غیرمستقیم آموزش فرهنگ در کنار زبان را هدف اصلی درنظر گرفته است. در مطالعة حاضر با استفاده از انگارة ریزاگر (1991) برای تحلیل فرهنگ در کتاب‌های درسی آموزش‌ زبان، مؤلفه‌های فرهنگی خرد و کلان، مسائل بینافرهنگی و دیدگاه مؤلف، و با هدف‌گذاری تقویت مهارت گفتمان بینافرهنگی در این کتاب بررسی شد. نتایج بررسی نشان داد که مؤلف تلاش نموده است هم در ابعاد فرهنگ رویین، مانند ادبیات، هنر، موسیقی، تاریخ، و هم در ابعاد فرهنگ زیرین، مانند رفتار، نگرش، باور و تعاملات روزآمد، نکاتی را در محتوا بگنجاند، اما این نکات محتوایی نگاهی همه جانبه و جامع را در اختیار زبان‌آموز قرار نمی‌دهد. کتاب به ویژه در حوزة فرهنگ روزآمد و نگرش‌های اجتماعی دچار نوعی «انجماد» و نادیده‌انگاری شده است، به گونه‌ای که نسبت بازنمون مؤلفه‌های فرهنگی پیش و پس از انقلاب 89 درصد به 11 درصد محاسبه شد. نتیجه آنکه این کتاب نمی‌تواند منبع جامع و کاملی برای تقویت گفتمان بینافرهنگی برای آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان خارج از ایران تلقی شود.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و طرح مسئله

با وجود انعطاف کلاس‌های درسی آموزش زبان به لحاظ انواع مواد درسی، فناوری‌های دیجیتال و الکترونیک و علی‌رغم نقدهایی که همواره بر کتاب‌های این حوزه وارد شده، کتاب درسی همیشه بخشی از کلاس‌های آموزش زبان بوده است، منبعی کاربردی و در دسترس که به راحتی محتوای آموزشی مورد نیاز را در اختیار قرار می­دهد. در شمار توانش‌هایی که در کتاب درسی آموزش زبان پوشش داده می­شود، و بلکه یکی از مهم‌ترین آن توانش‌ها، توانش مفاهمة فرهنگی است. به این معنا که کتاب درسی اصلی‌ترین منبعی است که از طریق آن، فرهنگ‌ها معرفی، شناخته و درک می‌شوند (Mendez Garcia, 2005: 59)؛ یعنی علاوه بر تأمین و تقویت مهارت‌های ساختاری زبان باید حاوی اطلاعات سودمند کاربرد همان ساختارها در محیط فرهنگی مورد نظر باشد.

یکی از معانی قدیمی فرهنگ، محصولاتِ به اصطلاح فاخر یک کشور، مانند موسیقی، معماری، نقاشی و لباس را شامل می­شود و این معنی فرهنگ، به فرهنگ بالایی[1] شناخته می­شود؛ محصولات فرهنگی فقط بخش قابل رویت فرهنگ را تشکیل می­دهند. بنابراین، تعریف دیگری به فرهنگ اضافه شده است که مجموع آن‌ها مدل کوه یخ هال[2] (Hall, 1959) را به دست می­دهد. این مدل که نظریه­های متعددی از آن بهره گرفته‌اند، در آموزش بینافرهنگی زبان نیز مورد نظر بوده و ارتباط هر دو بخش فرهنگ و بخصوص زیربنای آن، از اهداف جدی رویکرد بینافرهنگی در آموزش زبان است. درواقع بخش زیرین و نادیدنی فرهنگ یعنی باورها، عادات، رسوم، رفتارها، نگرش‌ها، احساسات، و حتی خرافات جامعه در بخش بالایی فرهنگ نظیر موسیقی، هنر و آداب و رسوم آن جامعه بازتابانده می­شود.

پرسش اصلی این مقاله این است که فرهنگ و معرفی مناسب فرهنگ ایرانی در کتاب آموزش زبان فارسی به چه معناست و چه مؤلفه­هایی درمضمون‌های فرهنگی صریح و پوشیده کتاب آموزش زبان باید درنظر گرفته شود. در پاسخ به این پرسش‌ها با تأکید بر مفهوم «گفتمان بینافرهنگی» به عنوان کلید مفاهمه و همدلی زبانی بین فرهنگ‌ها، با استفاده از انگارة تحلیلی «ابعاد تحلیل فرهنگی[3]» ریزاگر (Risager, 1991) میزان توفیق در تقویت «توانش بینا­فرهنگی» را در کتاب فارسی در کاربرد[4] (Sedighi, 2015) به عنوان مطالعة موردی، می­سنجیم. نتیجه به دست آمده نشان می­دهد این کتاب از حیث نمایش محتوای فرهنگی، به همة ابعاد نپرداخته است. درواقع مؤلف این کتاب، مفهومی از فرهنگ را عرضه کرده است که بیش از هر چیز معطوف به فضای ایستایی است که نمی­توان آن را فرهنگ امروز ایران نامید. به نظر می­رسد این نوع بازنمون، به اصطلاح در دورة پیش از انقلاب دچار «انجماد فرهنگی» شده و فضای فرهنگی ایران امروز را منعکس نمی­کند؛ یعنی نویسندة کتاب با نگاهی «تک منظری» به آموزش فرهنگ پرداخته است.

 

چهارچوب نظری

ابتدا لازم است به چند مفهوم کلیدی اشاره کرد که از میان آن‌ها، «فرهنگ»،
«کتاب درسی» و «گفتمان بینافرهنگی» مهم‌ترین‌اند. چهارچوب تحلیل فرهنگی ریزاگر
(Risager, 1991) به تبع اصطلاحات کلیدی معرفی خواهد شد.

 

چند اصطلاح کلیدی

فرهنگ.مرکز ملی توانش فرهنگی[5]، فرهنگ را این‌گونه تعریف می­کند: فرهنگ الگوی درهم تنیده­ای است از رفتار انسان که شامل افکار، ارتباطات، زبان، عادات، باورها، رسوم، ارزش‌ها، آداب احترام، تشریفات مذهبی، شیوة تعامل و نقش‌ها، روابط و رفتارهای مورد انتظار از یک گروه نژادی، قومی، مذهبی یا اجتماعی، و توانایی انتقال موارد مذکور به نسل‌های بعدی می‌شود (Goode & et al., 2000: 1).

کتاب درسی آموزش زبان. پایژه و همکاران (Paige & et al., 2003: 39) معتقدند کتاب‌های درسی و دیگر مواد آموزشی در حوزة زبان، نگاه خاصی به جهان را از چشم مؤلف عرضه می­کنند. اکنون دیگر از کتاب‌های درسی به عنوان منابع خنثی در ارزش یاد نمی­شود. از آنجایی که کتاب‌های درسی بیشترین سهم مواد درسی در کلاس‌های زبان را دارند، در معرض بحث­ها، تحلیل­ها و مطالعات زیادی بوده­اند. اما در میان همة این تحلیل‌ها و نقدها، تحلیل چگونگی ارائة فرهنگ همواره در آخرین اولویت قرار داشته است. شاید زمان آن رسیده باشد که ادعا کنیم به این آگاهی رسیده­ایم که در کل کتاب‌های درسی نتوانسته‌اند به درستی با جنبه­های اجتماعی- فرهنگی آموزش زبان به طور عمومی و توانش ارتباطی بینافرهنگی به طور خاص مواجه شوند.

گفتمان بینافرهنگی. انگاره­های متأخرتر فرهنگ را مقوله­ای پویا و متغیر درنظر می‌گیرند که دائماً در حال تغییر است، اعضایش طیف گسترده­ای از رفتارها و سطوح مختلف در اهمیت ارزش‌ها را به نمایش می‌گذارند و معنی، پیوسته از طریق تعامل و ارتباط بشر شکل می‌گیرد. زبان در این کشاکش تغییر دیدگاه، نقش دوگانه، پیچیده و جالبی دارد: زبان هم رسانه و هم شکل‌دهندة محتوای فرهنگ است. در این دیدگاه جدید، اهداف آموزش از سطح پایین از برکردن حقایق فرهنگی، به یادگیری اهداف سطوح بالا، یعنی فراگیری «توانش تعاملی» و یادگیری چگونگی «یادگیری فرهنگ» تغییر کرد.

با توجه به مطالب مذکور، توانش ارتباطی بینافرهنگی را می­توان توانایی «تعامل با مردم کشورها و فرهنگ‌های دیگر با استفاده از زبان خارجی» تعریف کرد (Byram, 1997: 71). بایرام (Byram, 2008) معتقد است که توانش بینا­فرهنگی شامل آگاهی، دانش و مهارت‌های فرهنگی است؛ به این معنی که دانشجویان فقط نیازمند رشد دانش و آگاهی دربارة دیگر کشورها نیستند، بلکه نیازمند رشد مهارت‌ها، نگرش‌ها و هویت نیز هستند تا بتوانند در موقعیت‌های بینافرهنگی ارتباط برقرار کنند. هیث (Heath, 1986) معتقد است که بیشتر تعاملات انسان نه به آن اندازه بر دانش صمیمیت مشترک بین آنان، بلکه بیشتر بر درکشان از بافتی که ارتباط در آن صورت می­گیرد، مبتنی است. درواقع، نیازی نیست که فرد برای ایجاد ارتباط با فرد دیگر با او آشنا باشد، اما باید حتماً بافت را بشناسد.

 

مقوله‌های تحلیلی در چهارچوب ریزاگر

برای تحلیل محتوای فرهنگی در کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی انگاره­های گوناگونی پیشنهاد شده است که هر یک بر ابعاد خاصی از فرهنگ تکیه می‌کند و روش تحلیلی ویژه‌ای ارائه می‌دهد. از مدل نشانة شناختی اجتماعی ون لیوون (Van Leeuwen, 2005) تا فو (Fu, 2001)، چک لیست بایرام (Byram, 1993)، انگارة بایرام و دیگران (Byram &
et al., 1994)، انگارة سرکو (Sercu, 1998)، انگارة اسکیرسو (Skierso, 1991)، و انگارة کورتازی و جین (Gortzzi & Jin, 1999)، انگارة ریمن (Reimann, 2009)، تا انگاره­های تلفیقی همچون هیلیارد (Hilliard, 2014) همگی به نوعی به بررسی چگونگی طرح مضامین فرهنگی در کتاب پرداخته‌اند که در جای خود سودمند است. در این مقاله بنا نداریم انگاره‌ها را با هم مقایسه کنیم، اما در بررسی پژوهش‌های حوزة مربوط، مشخص شد که بیشترین ارجاعات در این حوزه به دو انگارة ریزاگر و بایرام شده که تا حد زیادی به لحاظ محتوای مضامین مورد بررسی، به یکدیگر نزدیک‌اند. مزیت این دو مدل پرداختن به تمامی ابعاد فرهنگ و بررسی جزئیات فرهنگی است که معمولاً در انگاره­های دیگر با آن‌ها گزینشی برخورد شده است. در این مقاله به انگارة ریزاگر (Risager, 1991) که انگاره‌ای توصیفی، کیفی و تحلیلی است توجه شده است. ریزاگر (Risager, 1991: 182) ادعا می‌کند که انگاره­های زیادی برای تحلیل محتوای کتاب‌های آموزش زبان خارجی طراحی شده است. اما انگارة او برای تحلیل متن مکتوب واقع­گرا طراحی شده است که برای کتاب درسی و نیازهای آموزشی عملی مناسب­سازی شده است.

در این انگاره، ریزاگر تمامی محتوای فرهنگی کتاب درسی را در قالب مقوله­هایی مرتب می­کند که در چهار گروه قابل تقسیم­بندی است. طرح کلی این انگاره بدین شرح است:

1. سطح خرد؛ پدیدة انسان‌شناسی اجتماعی و فرهنگی: تعریف اجتماعی و جغرافیایی شخصیت‌ها؛ محیط مادی، موقعیت‌های تعامل، و تعامل و ذهنیت شخصیت‌ها (احساسات، نگرش‌ها، ارزش‌ها، و مشکلات آن‌ها).

2. سطح کلان؛ موضوعات اجتماعی، سیاسی و تاریخی: حقایق کلی اجتماعی راجع به جامعة معاصر (جغرافیایی، اقتصادی، سیاسی و غیره)، مشکلات اجتماعی سیاسی کلی (بیکاری، آلودگی و غیره)، و سابقة تاریخی.

3. مسائل بین­المللی و بینافرهنگی: مقایسه بین کشور خارجی و کشور زبان‌آموز، بازنمایی‌های دوجانبه، و روابط دوجانبه (قدرت و تسلط فرهنگی، همکاری و برخورد).

4. دیدگاه و سبک نویسنده.

اینک شرح مختصری از هر یک از این مقوله‌های فرهنگی ارائه می‌شود، با این توضیح که ریزاگر توصیفی کلی از روند انعکاس فرهنگ را در کتاب‌های درسی آموزش زبان انگلیسی در طول دهه‌های اخیر با نگاهی نقادانه به دست می­دهد.

 

1. سطح خرد: زندگی و فعالیت‌های شخصیت‌های کتاب درسی

تعریف اجتماعی و جغرافیایی شخصیت‌ها. طبقه، شغل، جنسیت، خانواده، شبکه­های اجتماعی، بومیان و مهاجران، محیط جغرافیایی از جمله مضامینی هستند که از کلیات مطرح شده از سوی ریزاگر (Risager, 1991) قابل استخراج‌اند. وی در باب هریک به سنتی که تا به حال رایج بود و به طور ضمنی به آنچه باید باشد، اشاره می­کند. به طور مثال، در همة کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی، طبقة متوسط بر طبقات دیگر چربیده است. در کتاب‌های درسی، افراد سالمند بالاتر از 50 سال و کودکان تقریباً اصلاً وجود نداشتند. افرادِ شبکه‌های اجتماعی به شدت ضعیفی دارند. تمایل شدیدی به سمت فردگرایی در کتاب‌های جدید دیده می‌شود. نقش جنس نیز دستخوش تغییر اساسی شده است. کتاب‌ها با زندگی در مراکز شهری پر شده است. اگرچه ریزاگر الگوی جایگزینی پیشنهاد نمی‌دهد، اما این نگاه نقادانه بیانگر نوعی اعتراض به نادیده انگاشتن محیط­های تعاملی غیرتوریستی و نیز غیرشهری در کتاب‌هاست.

محیط مادی. چگونگی بازنمایی شرایط محیط مادی و احساسی در این مقوله بررسی می­شود.

موقعیت‌های تعامل. ریزاگر رویکرد بیشتر کتاب‌ها را در موقعیت‌های تعاملی خشک، تکراری و کلیشه‌ای مورد نقد تلویحی قرار می­دهد. کتاب‌های درسی متأخر عمدتاً موقعیت‌های خدماتی دوتایی را نشان می­دهد: کنار میز پذیرش، در رستوران، در دفتر آژانس مسافرتی و غیره که به تعبیر نه چندان شفاف ریزاگر، محیط تعاملی مناسبی برای تقویت مهارت توانش ارتباطی لازم نیست.

تعامل و ذهنیت شخصیت‌ها.ریزاگر (Risager, 1991: 186) معتقد است تعامل‌های واقعی در کتاب‌ها منعکس نمی­شوند. گفتگوها معمولاً خیلی کوتاه هستند و از یک موقعیت به موقعیت دیگر می­پرند. بنابراین، می­توان گفت نوعی «تکه پارگی زبانی» دیده می­شود. روابط انسانی اغلب بسیار یکنواخت، خنثی و دوستانه است. عصبانیت، عشق، ناامیدی، تنفر و ترس بسیار اندک است.

 

2. سطح کلان: موضوعات اجتماعی، سیاسی و تاریخی

حقایق کلی اجتماعی دربارة جامعة معاصر.برخی از کتاب‌ها متن‌های کوتاه اطلاعاتی دربارة حقایق اجتماعی فرهنگی در انتهای هر درس (درصورت لزوم به زبان مادری) به دست می­دهند.

مشکلات اجتماعی سیاسی عمومی و سابقة تاریخی.ریزاگر (Risager, 1991) معتقد است مشکلات اجتماعی سیاسی تا همین اواخر در کتاب‌های درسی، نه در متن و نه در تصاویر محلی از اعراب نداشت. در این اواخر تلاش در جهت طرح مشکلات تا حدی انجام شده است.

3. مسائل بین­المللی و بینافرهنگی

مقایسه بین کشور خارجی و کشور زبان­آموز.از آنجا که کتاب آموزش زبان خارجی فقط برای استفادة داخلی تولید نمی­شود و برای کشورهای دیگر با نیازهای مشابه نیز صادر می­شود، اصولاً غیرممکن است که یک محتوای فرهنگی اجتماعی واحد برای آن درنظر گرفت که مبتنی بر تحلیل تطبیقی دو کشور اصلی باشد. با وجود این، علاقة واقعی به موضوعات بینافرهنگی منجر به استقبال مقایسه با کشور زبان­آموز شده است (Risager, 1991: 187).

بازنمایی‌های دوجانبه و روابط دو جانبه.ریزاگر می­گوید در کتاب‌ها، به روابط دو جانبه اصلا اشاره نشده است. کشور یا کشورهای هدف همچنان به عنوان واحدهای مجزا در نظر گرفته می­شوند. این وضعیت بیش از هر چیز مربوط به غیبت منظر تاریخی است (Risager, 1991: 188).

 

4. دیدگاه و سبک نویسنده

بیان نگرش چه مثبت، چه منفی، و چه انتقادی نسبت به کشور و مردم، در کتاب‌ها بسیار نادر است. هیچ اظهار نظری در مورد نقاط وصل یا فصل یا دعوت به تحلیل انتقادی، حتی به زبان مادری هم نمی­شود. تمرکز آموزشی در کتاب‌های درسی جدید بر بازنمود توفیق زبانی زبان­آموز است (Risager, 1991).

ریزاگر هیچ بنا ندارد که در خصوص مقولات مورد نظرش به طور صریح نبایدها را بیان و بایدها را روشن کند. او، بودن در مقابل نبودن، دیده شدن در مقابل نادیده گرفتن، و راجع به مضمونی حرف زدن در مقابل سکوت را روشی کیفی در تحلیل داده‌های فرهنگی پیشنهاد می­کند. بنابراین، طبیعی است در روش وی اعداد و ارقام جای خود را به کیفیت اشاره و بازنمون داده‌اند: چه چیز مطرح شده و چگونه مطرح شده است.

 

مروری بر مطالعات پیشین

مطالعات مغرب‌زمین

ادبیات چگونگی بازنمون فرهنگ در کتاب‌های درسی آموزش زبان و یا چگونگی تحلیل این محتوای فرهنگی، به میزان رویکردهای آموزش فرهنگ، پربار است. صدها مقاله با انگاره­های گوناگون به تحلیل بازنمود فرهنگ و یا آموزش آن در کتاب‌های آموزش زبان پرداخته‌اند که ذکر همه آن‌ها خارج از حوصله این مقاله است. در واقع، بحث بر سر محتوای فرهنگی کتاب‌های آموزش زبان در اوایل دهه 1990 به اوج خود می‌رسد. این مطالعات یا درباره فرهنگ زبان هدف یا فرهنگ خود زبان‌آموز است.

این توجه، دوباره در سال‌های اخیر به خصوص از ناحیة پژوهشگران آسیایی مشاهده می‌شود. وو (Wu, 2010) بر روی کتاب‌های کالج چینی تحقیق کرد. یون
(Yuen, 2011) کتاب‌های راهنمایی را در بافت هنگ گنگ مطالعه کرد. شین و همکاران (Shin & et al., 2011) با تحقیقی بین المللی نشان دادند که چگونه فرهنگ، چه محلی و چه جهانی، روندی نوظهور را در کتاب‌هایی که جهانی تولید می­شوند، رقم می­زند. کرامش (Kramsch, 1987) هشت کتاب درسی سال اول آلمانی را با هم مقایسه کرد تا ببیند فرهنگ چگونه از طریق تصاویر، مکالمه‌ها، و تمرین‌ها تدریس شده است. او از تحقیقش نتیجه می‌گیرد که بیشتر محتوای این کتاب‌ها و کاربرد آن‌ها به واقع مانع رشد درک مثبت فرهنگی می‌شود.

مور (Moore, 1991) در تحلیل مفصل خود از محتوای فرهنگی کتاب‌های درسی اسپانیایی به نتایج مشابهی رسید. وی متون خواندن و سؤالات درک مطلب آن‌ها را در شش کتاب درسی پر استفادة اسپانیایی برای دانشجویان سال اول کالج بررسی کرد و دریافت در حالی که 92 درصد این متن‌ها دارای برخی اطلاعات فرهنگی بودند، اما این اطلاعات بسیار کلی بودند.

پژوهشگران دیگر نیز اهمال در انعکاس اطلاعات پیچیدة فرهنگی در کتاب درسی را به نوعی گزارش کرده­اند. اوبر و گراس (Ueber and Grosse, 1991) متون فرانسوی و اسپانیایی را بررسی کرده و دریافته‌اند محتوای فرهنگی این کتاب‌ها «بسیار محدود» و «ابتدایی» است. ویه‌زورک (Wieczorek, 1994)، محتوای دوازده کتاب درسی فرانسوی را بررسی کرده و به این نتیجه رسیده است که این متون در ارائة اطلاعات فرهنگی
مناطق فرانسه‌زبان، نه تنها در عمق بلکه در وسعت، بسیار ضعیف عمل کرده­اند و
بیشتر این اطلاعات نیز جدا از بافت فرهنگی بومی خودشان عرضه شده بود. وی ابراز نگرانی می­کند که یک چنین بازنمود سوگیرانه و ساده‌انگارانه­، یعنی متونی فاقد پیچیدگی‌های زبانی و فرهنگی، باعث تقویت پیش‌فرض‌ها و کلیشه­های از پیش موجود می‌شوند.

اما مطالعات اخیر اندکی پیشرفت به سوی عرضة فرهنگ در جهت مفاهمة بین فرهنگی و رشد توانش بینافرهنگی را از خود نشان می دهند. وتوره (Vettore, 2010: 178) در مورد کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی در ایتالیا می‌گوید، به نظر می‌رسد فضا برای دیدگاه‌های وسیع‌تر باز شده است. ایلت (Ilett, 2009: 58) نتایج مشابهی را از تحلیل کتاب‌های درسی آلمانی برای دانشجویان امریکای شمالی به دست آورده است. وی در تلاش برای یافتن پاسخ این پرسش که آیا کتاب‌های درسی امروز تصویر صحیح­تری از فرهنگ هدف به نمایش می‌گذارد به نتیجه می رسد که «همة کتاب‌های درسی به نوعی شامل نمایش تنوعات فرهنگی هستند».

اما هیلیارد (Hilliard, 2014) از روشی تلفیقی شامل انگارة ریزاگر برای
بررسی بازنمود فرهنگ در چهار کتاب آموزش زبان انگلیسی استفاده کرده است.
از آنجایی که بخش ریزاگر انگارة هیلیارد بیشترین تشابه را با چهارچوب و روش
این مقاله دارد در این قسمت به انعکاس خلاصه­ای از تحلیل وی از چهار کتاب
درسی آموزش زبان انگلیسی می‌پردازیم. لازم به توضیح است که روش هیلیارد
نیز روشی توصیفی متکی بر استخراج اطلاعات موجود و تفسیر آن‌ها در مقابل اطلاعاتی است که می­بایست موجود باشد. اصولاً مدل ریزاگر همچون انگاره‌های تحلیل گفتمانی، مدلی توصیفی کیفی است. هیلیارد (Hiliard, 2014: 242) ضمن نقد بازنمایی «نامناسب» فرهنگ در کتاب‌های مورد بررسی، توضیح می­دهد که مؤلفان تنها بر جنبه‌های خنثی متمرکز شده و اطلاعات حساس را حذف کرده­اند. این روش به سوءبازنمایی فرهنگ هدف منجر شده است. هیلیارد ادعا می‌کند که در همة کتاب‌های مورد بررسی تفاوت‌های فرهنگی به صورت مجموعه­ای از حقایق عینی معرفی شده‌اند که دانشجویان را به سمت ساده­انگاری موضوعات فرهنگی هدایت می­کند و می‌تواند به دوگانگی بین فرهنگ خود و هدف منجر شود. هیلیارد مکرر تأکید می‌کند که در همة این کتاب‌ها میل به عرضة دیدگاهی نامتعادل از فرهنگ وجود دارد و نیز فرهنگ غربی مورد نظر است. در انتها یک نمونه از روش تحلیلی ریزاگر که از سوی هیلیارد (Hilliard, 2014: 245) به دست داده شده است، ارائه می‌شود:

 

نمونه‌ای از روش تحلیلی ریزاگر در هیلیارد

بخش

نتایج

موضوع­ها

  • ● خودداری از پرداختن به موضوعات و مسائل تابو

ارزش‌ها

  • ● تأکید بر ارزش‌های غربی نظیر فردگرایی
  • ● هدایت زبان‌آموزان به سمت یک دیدگاه خاص

مطالعات ایرانی

پژوهش‌های مشابه آنچه در مغرب­زمین در خصوص زبان انگلیسی و غیره انجام شده، با اقبال بسیار کم­فروغی در حوزة زبان فارسی مواجه شده است. در کل بررسی بازنمود فرهنگ در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان آنقدرها نیست که در این حوزه بتوان ارجاع مناسب و نقد مطلوبی داشت.

داوری اردکانی و همکاران (1392) در پژوهشی، آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان را به عنوان یکی از راه‌های گسترش فرهنگ ایرانی مورد بررسی قرار داده­اند. در این راستا، با تمرکز بر نقش کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در انتقال فرهنگ و هویت ایرانی به زبان آموزان غیر ایرانی به بررسی چند نمونه از این کتاب‌ها پرداخته شده است. محمدخانی ( 1377) فرهنگ را پیامی می­داند که به کمک زبان انتقال می‌یابد. نژادمعصوم و حقانی (1385) نیز توانایی بین فرهنگی را در ردیف یک بعد از مهارت‌های چهارگانه قلمداد می­کنند. رستم بیک تفرشی، رمضانی واسوکلایی (1391) اشاره می‌کنند که آموزش فرهنگ در یادگیری زبان خارجی و کاربرد متناسب آن در بافت‌های مختلف نه تنها مؤثر است، بلکه در مواردی گریزناپذیر است. در واقع، آموزش زبان خارجی، خارج از بافت فرهنگی زبان هدف، تنها زمانی کارآمد خواهد بود که با آموزش دست کم برخی از ویژگی‌های فرهنگی جامعه زبانی هدف هم زمان باشد.

همان‌طور که مشاهده می­شود وسعت ادبیات حوزه بررسی بازنمود فرهنگ در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان بسیار محدود و متأخر است و این امر ضرورت پرداختن به این مهم را صدچندان می­نماید.

 

روش تحقیق، تحلیل داده­ها و یافته­های تحقیق

در این قسمت از مقاله نمونة موردی کتاب فارسی در کاربرد: کتاب درسی مقدماتی زبان و فرهنگ مورد بررسی قرار می­گیرد. این کتاب را زبان‌شناس ایرانی، آنوشا صدیقی، تألیف کرده که در هلند چاپ شده است. ظاهراً مخاطبان کتاب غیرایرانیان مقیم امریکا و یا ایرانیان ناآشنا با زبان فارسی هستند که این کتاب را به عنوان کتاب مقدماتی می­خوانند. در این مقاله به هیچ روی ارزیابی آموزش محض زبان مورد نظر نیست. آنچه به آن خواهیم پرداخت تنها ابعاد آموزش فرهنگی کتاب است که ارجاع به آن‌ها نه تنها در هر کتاب آموزش زبان به طور غیرمستقیم اتفاق می­افتد، بلکه آموزش مستقیم فرهنگ در این کتاب، ذیل عنوان‌های تکرارشونده «نکته فرهنگی» و به زبان انگلیسی در هر درس دیده
می­شود. درواقع، نویسنده مدعی است علاوه بر مأموریت ضمنی آموزش فرهنگ
در لابه‌لای آموزش زبان فارسی، کتاب به امر آموزش فرهنگ به طور ویژه، پرداخته
است.

از مهم‌ترین موضوعاتی که به عنوان سرعنوان درس‌های ده­گانه کتاب فهرست شده­اند می­توان به احوالپرسی و آشنایی، فعالیت‌های روزانه، خانه و وسایل زندگی، خرید، آب و هوا، غذا و مراسم ویژه، تبریک و تسلیت، مدرسه و تعطیلات، و ورزش و تفریح اشاره کرد. این عناوین که تقریباً برای هر دست­اندرکار در حوزة تألیف کتاب آموزش زبان آشناست، می­تواند بالقوه حاوی مؤلفه­های فرهنگی باشد که بخوبی به تقویت مهارت گفتمان بینافرهنگی منجر شود.

برای ارائة تحلیلی عینی از بازنمون فرهنگی کتاب از انگارة تحلیلی ابعاد فرهنگی ریزاگر (Risager, 1991) بهره می­گیریم. این انگاره با روشی توصیفی تحلیلی مضامین فرهنگی کتاب را مورد نقد قرار می­دهد. فرایند بررسی به شیوة تحلیل­گفتمان از طریق شواهد عینی (عرضه و بازنمون مضامین و چگونگی این بازنمون) انجام می­شود. با مطالعه و مرور کیفی خط به خط متن‌ها، به استخراج شواهد فرهنگ­مدار پرداخته شده است تا فضای کلی فرهنگی حاکم بر کتاب به دست آید. در جداول 1، 2 و 3، ضمن ارائة ریزمقوله­ها، برای هر مفهوم نمونه یا نمونه­هایی از اشاره­های کتاب به دست داده می­شود. با وجودی که چهارچوب تحلیلی ریزاگر کمّی نیست، اما در این مقاله بیشترین بسامدهای وقوع برخی مضامین فرهنگی، به عنوان تأکیدهای مؤلف کتاب استخراج و در جداول به آن‌ها پرداخته شده است. لازم به توضیح است موضوعات اصلی به صورت سیاه، و نکته‌های فرهنگی روشن و مثبت از یک سو و نادیده­انگاری، ابهام و نگرش منفی از سوی دیگر، به ترتیب با علامت‌های «+» و «-» و در ستون ارزش متمایز شده­اند، بدون آنکه ادعایی بر دوگانه بودن تقابل مثبت و منفی وجود داشته باشد. مصادیق نیز با ایتالیک نشان داده شده­اند.

 

جدول‌های تحلیل ابعاد فرهنگی

جدول‌های 1، 2 و 3 برگرفته از چهارچوب تحلیل محتوای فرهنگی کتاب‌های درسی‌زبان، اثر ریزاگر (Risager, 1991) است.

 

 

جدول 1  سطح خرد: زندگی و فعالیت‌های شخصیت‌های موجود در کتاب

مقوله

نتیجه و نمونه

ارزش

الف) فرهنگ‌ها و کشورهای مورداشاره

1. نام بردن از برخی شهرهای ایران و جهان

ـ نام بردن از 18 کشور یا شهر خارجی و 30 شهر داخلی

 

 

+

ـ اشاره به کشورهای فارسی زبان مثل افغانستان و تاجیکستان

+

ـ تأکید قابل ملاحظه به شهرهای غربی: پاریس قشنگ‌ترین شهر دنیا

-

ـ نادیده انگاشتن شهرهای کوچک اما مهم ایران؛ اشاره فقط به 4 شهر بزرگ ایران: تهران، اصفهان، شیراز و کیش.

-

2. اشاره به برخی غذاها

ـ اشارة مطلوب به برخی غذاهای سنتی ایران: چلوکباب، باقالی پلو، قورمه سبزی و دیزی

 

 

+

ـ نادیده انگاشتن تنوعات غذایی خرده فرهنگ‌ها

-

3. اشاره به برخی اقوام ایرانی

ـ توجه به برخی اقوام مثل گیلک

 

 

+

ـ نادیده انگاشتن بسیاری از اقوام ایرانی

-

4. اشاره به برخی سنت‌ها و آیین‌های فرهنگی ملی

ـ اشاره به چند ضرب­المثل

 

 

+

ـ گزینش نه چندان مطلوب ضرب المثل‌ها: منفی بودن تم معنایی اکثر آن‌ها

-

ـ عجیب جلوه دادن آیین‌های فرهنگی و گزینش نامطلوب آن‌ها: اشاره­های بی‌توضیح و بی‌معنا به مراسم قاشق­زنی و فال­گوش نشستن

-

ـ اطلاعات فـرهنگی منفی یا غلط: اشاره به اینکه مراسم سیزده بدر فقط تأکید بر رفع نحوست است و نه طبیعت‌گرایی ایرانیان

-

ـ اشـارة مـطلوب به برخی جلوه­های فرهنگی: سماور، کرسی، طبیعت غذاها

+

ـ اشاره‌هایی در قالب چند تصویر به صنایع دستی ایران: خاتم‌کاری، میناکاری، قلم‌زنی

-

ـ ورود ناشیانه و نامطلوب به زبان غیررسمی: معرفی الفاظ رکیک و بی­فایده، مانند جون عمه­ات، پدرسگ، پدرسوخته

-

 

 

ادامة جدول 1

مقوله

نتیجه و نمونه

ارزش

ب) شخصیت‌ها: سن، ب) جنسیت، پیشینه شامل طبقه، خانواده، دوستان، موقعیت‌های فرهنگی

1. توجه به سن جوانان

ـ توجه به جمعیت جوان ایران

.

+

ـ نادیده انگاشتن یا کم توجهی به گروه‌های سنی دیگر نظیر کودکان و پیرها

-

2. اشاره به طبقه

ـ توجه بیشتر به طبقة بالا و نادیده گرفتن طبقات متوسط پایین جامعة ایرانی: نادیده‌انگاشتن مناطق مختلف تهران و اشاره به مناطق شمال شهر، مثل سعادت‌آباد

.  

-

3. اشاره به مشاغل

ـ اشاره به برخی شغل­های معمول

.

+

ـ بیشترین بسامد شغلی استاد، مهندس، و نویسنده و نادیده انگاشتن بسیاری از مشاغل در ایران

-

4. اشاره به محوریت خانواده

ـ درنظر داشتن کانون خانواده و روابط فامیلی

.

+

ـ بدیهی انگاشتن روابط دوست پسر و دوست دختری

-

ج) محیط مادی

1. اشاره به محیط مادی

ـ فضای تعاملی برخی محیط‌های کاربردی، مانند رستوران، هتل، آژانس، فروشگاه

. .

+

ـ نپرداختن به فضاهای متنوع و مورد نیاز زبان­آموز در محیط، مانند فضای شهر، سینما، تئاتر، کنسرت موسیقی، پاساژهای مدرن و حتی مسجد

-

ـ محدود شدن بیشترین بسامد تکرار به دانشگاه و کلاس و خوابگاه و به این ترتیب محدود کردن توانش ارتباطی به این محیط‌ها

-

2. اشاره به برخی لوازم موردنیاز

ـ اشاره به ابزار آموزشی مانند دفتر و کتاب

.

+

ـ خسته‌کننده و تکراری بودن اشاره­های مکرر به ابزارهای آموزشی با بیشترین بسامد تکرار و به این ترتیب محدود کردن توانش ارتباطی با این ابزار

-

ـ نادیده­انگاشتن ابزارهای کاربردی و مورد نیاز محیط‌های دیگر

-

د) موقعیت تعامل

1. ایجاد موقعیت‌های تعامل در چند بافت فرهنگی

ـ فراهم کردن چند محیط تعامل کاربردی

.

+

ـ استفاده از آگهی‌های مناسبتی مثل کارت عروسی

+

ـ محدود و کلیشه‌ای و تکراری بودن موقعیت‌های گفتگو و پرسش و پاسخ مانند محیط دانشگاه با بیشترین بسامد تکرار و نیز آژانس مسافرتی و آژانس مسکن و هتل

-

ادامة جدول 1

مقوله

نتیجه و نمونه

ارزش

 

2. اشاره به تعامل‌های اجتماعی

ـ نمایش برخی تعامل‌های پرکاربرد

.

+

ـ بیشتر تعامل‌ها فقط دو نفره در حد موقعیت‌های مسئول و مراجعه‌کننده

-

3. اشاره به یک موقعیت فضای فرهنگی

ـ اشارة گزینشی به تتها یک فضای فرهنگی. مورد ارجاع یک فضای خاص پیش از انقلاب و نادیده‌ انگاشتن سایر فضاهای فرهنگی: کافه نادری

.

-

ﻫ) تعامل و ذهنیت افراد: احساسات، نگرش‌ها، ارزش‌ها و مشکلات محسوس

1.اشاره به برخی تعاملات فرهنگی

ـ ادب تعارف در ایران و پذیرایی (البته بسیار ناقص)

.

+

ـ بدجلوه دادن ومعرفی نارسای فرهنگ تعارف به عنوان فرهنگی که شما را از خواسته و نیاز واقعی‌تان دور می‌کند: اشاره به اینکه اگر از چیزی تعریف کنید اصرار بر دادن آن به شما می‌کنند یا ادعای اینکه مهمان هیچ نمی‌خورد حتی اگر میزبان خیلی اصرار کند.

-

2. معرفی فرهنگ خرید

ـ معرفی فضای بازار ایران

.

+

ـ منفی جلوه دادن فرهنگ چانه‌زنی: اشاره به اینکه قیمت‌ها با چانه به نصف یا دو سوم می­رسد یا کالاها با قیمت بالا به خارجی‌ها فروخته می­شود.

-

3. تعامل‌های احساسی

ـ ارتباط احساسی بین دو برادر

.

+

ـ نادیده­انگاشتن روش‌های زنده و روزآمد ارتباطی: نامة پستی یک پسر به برادرش در عصر ارتباطات مجازی

-

ـ نپرداختن به مسائل مربوط به احساسات مثل عشق، خشم یا محبت

-

ـ استفاده از اشعار احساسی چند شاعرشعر نو

+

ـ نادیده­انگاشتن اشعار متنوع احساسی از شاعران گوناگون

-

4. نگرش

ـ نادیده­انگاشتن هرگونه نگرش دینی، فلسفی یا اخلاقی

.

-

ـ اشاره به نزدیکی فرهنگ ایران با طبیعت

+

         

ادامة جدول 1

مقوله

نتیجه و نمونه

ارزش

 

5. اشاره به فاصله و حریم شخصی

ـ توصیف تقابلیبرخی رفتارهای ایرانیان در تضاد با فرهنگ غربی: بوسیدن دو هم ­جنس

.

-

ـ اشاره به رعایت نشدن فضای شخصی در ایران: افراد بسیار نزدیک هم می‌نشینند

-

ـ اشاره به اینکه مردم ایران از خصوصی‌ترین مسائل سؤال می‌کنند: از سن و ازدواج در اولین ملاقات سؤال می­شود.

-

ـ تعمیم برخی رفتارهای خرده فرهنگی به همة مردم ایران: اینکه در روابط ایرانی‌ها همدیگر را لمس می­کنند.

-

6. اشاره به پوشش‌های مرسوم

ـ اشاره به برخی پوشش‌های ملی

.

+

ـ نادیده­انگاشتن پوشش دینی: آموزش انواع پوشاک بدون اشاره به روسری، شال و مقنعه

-

       

 

* تفکیک دو مورد «الف» و «ب» در این جدول و قرار دادن مضامین در جدول از ابتکارات هیلیارد (Hilliard, 2014) است که نگارنده از وی اقتباس کرده است.

 

جدول 2  سطح کلان: موضوعات اجتماعی، سیاسی و تاریخی

مقوله

نتیجه و نمونه

 

الف) حقایق گستردة اجتماعی درخصوص جامعة کنونی (از نظر جغرافیا، اقتصاد، سیاست و غیره)

1. تحولات ایران امروز

 

ـ نادیده­انگاشتن واقعیت‌های اجتماعی نظیر سیاست و مذهب:  نادیده­انگاشتن انقلاب

-

ـ جهت‌گیری نگرشی در طرح موضوع: توجه به همة ادیان اما در مورد اسلام به حمله اعراب تعبیر شده

-

ـ نادیده انگاشتن وقایع بزرگ اجتماعی: نادیده­انگاشتن جنگ و نادیده­انگاشتن زندگی اجتماعی مردم در ایران امروز

-

2. نظام مدارس ایران

ـ ارائة اطلاعات نادرست از نظام مدارس و تعطیلات در ایران: مادر سفره هفت‌سین می­چیند و پسر فردا امتحان نهایی دارد.

 

-

3. جغرافیای فرهنگی

ـ ارائة اطلاعاتی از آب و هوای ایران

 

+

ـ ارائة اطلاعاتی از همسایه‌های ایران

+

ـ ارائة اطلاعاتی از اقوام و گویش‌های ایران

+

ادامة جدول 2  

مقوله

نتیجه و نمونه

 

 

4. انعکاس هنر، ادبیات، سینما و موسیقی

ـ اشاره به اینکه سینمای ایران در دهه­های اخیر پیشرفت بسیار چشمگیری داشته است (البته این توضیح با عکس‌های پایین آن از سینمای قبل از انقلاب خنثی می‌شود).

 

+

 

ـ به چند سینماگر زن اشاره شده

+

ـ از دو جشنواره فیلم نام برده شده

+

ـ نادیده­انگاشتن سینما و سینماگران مطرح، ژانرهای ویژة ایرانی: اشارة گذرا به یکی دو کارگردان زن، و ندیدن کارگردانان مرد: تبعیض جنسیتی

-

ـ نادیده‌انگاشتن هنرمندان موسیقی پس از انقلاب

-

ـ بیشترین تأکید و بسامد تکرار اشاره به موسیقی و خواننده‌های پیش از انقلاب: داریوش، هایده، گوگوش و ... و تنها یک مورد خوانندة سنتی معاصر

-

ـ نادیده­انگاشتن کتاب‌ها و نویسندگان مطرح در حوزة ادبیات و سوگیری صریح در گزینش‌ها: تأکید بر دایی جان ناپلئون، حمید مصدق و صمد بهرنگی از بین همه نویسنده­ها

-

ـ نادیده­انگاشتن فیلم‌های مطرح روزآمد ایرانی: اشاره به فیلم‌های خداحافظ تهران و قیصر از بین تمامی فیلم‌های خوب پیش از انقلاب

-

ـ اشاره به هنر خوشنویسی

+

5. انعکاس ورزش

ـ اشاره به ورزش باستانی در ایران

 

+

ـ اشاره به ورزش‌های به روز

+

ب) مشکلات گستردة سیاسی و اجتماعی

 

ـ نـادیده­انـگاشتن هرگونه مسئـله­ای در ایران، هم مشکلات و هم موفقیت‌ها: چالش‌های روز مردم ایران اصلاً مورد نظر نیست.

 

 

 

-

ج) پیشینة تاریخی

1. اشاره به پیشینة تاریخی ایران

ـ اشاره به برخی آثار باستانی نظیر چغازنبیل و تخت جمشید

 

+

ـ نادیده­انگاشتن بسیاری از جاذبه­های فرهنگی تاریخی و طبیعی ایران: اشارة کلیشه‌ای و بدون توضیح آثار تاریخی

 

-

 

ادامة جدول 2  

مقوله

نتیجه و نمونه

 

 

ـ اشاره نکردن مناسب و کوچک جلوه دادن پیشینة تاریخی ایران: اشاره­های جهت­دار و تبعیض آمیز از پیشینة ایران مثلاً فقط اشاره به آزادسازی چهل هزار یهودی از زندان توسط کورش

-

2. اشاره به پیشینة فرهنگی ملی ایران

ـ اشاره به برخی از مراسم ملی مثل شب یلدا، مهرگان سفره هفت سین

 

+

 

جدول 3   مسائل بین­المللی و بینافرهنگی

 

الف) مقایسه بین فرهنگ‌ها

1. مقایسه فرهنگ ایران و امریکا

ـ ایجاد برخی تشابهات فرهنگی: چهارشنبه‌سوری و هالووین

 

+

ـ تأکید مکرر بر تقابل‌های منفی فرهنگ غربی و ایرانی: مرتب این عبارت تکرار می‌شود که برخلاف فرهنگ غربی* ...

-

ـ برجسته‌سازی تمایزات فرهنگی و بیگانه نمایی فرهنگ ایرانی همچون رعایت فاصله و ارتباطات خانوادگی

-

2. مقایسة محیط تعاملی ایران و امریکا

ـ تفاوت محیط خرید در دو کشور

 

+

ـ به روز نبودگی در مورد مراکز خرید ایران امروز: بی‌توجهی به پاساژهای مدرن در ایران

-

 

ـ اشاره به مهم بودن تندرستی در ایران اما درعین حال برجسته­سازی منفی و ترساندن مخاطب از برخی فضاها یا کنش‌های اجتماعی در ایران

+

 

ـ خطرناک بودن رانندگی و برجسته‌سازی کثیفی توالت‌های بین راه در ایران

-

ب) روابط دوجانبه

تلاش برای یافتن روابط چندجانبة فرهنگی

ـ تبعیض­آمیز عمل کردن در خصوص موقعیت‌های بینافرهنگی

 

-

ـ اشاره به هماهنگی ادیان یهودی، مسیحیت و بهایی با مراسم نوروز و نادیده انگاشتن اسلام در این خصوص

-

ج) بازنمایی‌های دوجانبه

توجه به کلیشه­های خاص فرهنگی امریکا

ـ نادیده­انگاشتن اسطوره­های هر دو کشور و تنها اشاره به کلیشه­ها و اسطوره‌های امریکایی: شخصیت‌های دالای لاما، مادر ترسا و کریستین امانپور، تنها شخصیت‌های مورد ارجاع

 

 

-

*  رابینسون (Robinson, 1985) تصریح می­کند که مقایسه بین فرهنگ مبدأ و مقصد باید بر اساس شباهت‌ها باشد تا زبان­آموزان ببینند که همة فرهنگ‌ها در عناصر یکسانی شبیه هستند. اگرچه دمن (Demen, 1987: 281) ادعا می­کند که تحلیل تقابلی نیز برای رشد آگاهی فرهنگی لازم است. در هر صورت تأکید مدام بر تقابل‌هایی که یک سوی آن مورد علاقه و فرهنگ خودی زبان­آموز است باعث غریبگی و دیگربودگی فرهنگ هدف می­شود.



جدول 4  دیدگاه و سبک نویسنده

1. چشم‌انداز غربی و ایرانی

ـ در چهارچوب بسیار محدود فرهنگی، با مبنا قرار دادن فرهنگ غرب: ارائة نکته­هایی برای سفر به ایران با تکیه بر دیدگاه منسوخ شدة توریستی: توضیحاتی درباره نوع پوشش اجباری و فرهنگی در ایران، توالت‌های بین راه (کثیف بودن و نداشتن دستمال)، خرید و چانه زدن (فریب دادن مشتری)

 

-

2. تلقی مخاطب فقط در قالب دانشجو یا گردشگر

   - ارائه نگاه غالب تک بعدی از منظر دانشجویی یا گردشگری

 

-

3. نگاه ایدئولوژیک نویسنده

- آراءِ ارائه شده در کتاب برخاسته از دیدگاه فرهنگی خود مؤلف است و در آن تضارب دیدگاه‌ها و تنوع آراء به چشم نمی‌خورد.

 

-

 

موارد بالا، تنظیم شده در جدول مقوله­های فرهنگی، و استنباط­های گفتمان­شناختی مستخرج از آن‌ها، نمونه­هایی از بازنمودهای فرهنگی کتاب فارسی در کاربرد[6] را به نمایش گذاشته است. همان‌طور که در جدول­ها مشاهده شد، مؤلف به هر دو حوزة فرهنگ رویین و زیرین پرداخته است، اما وسعت، عمق و جهت­گیری این پردازش همه جانبه نیست. جهت عینی­تر شدن موضوع برخی مقوله­های فرهنگی اشاره شده در کتاب با تفکیک مربوط بودن به پیش یا پس از انقلاب به درصد با یکدیگر مقایسه شد. نمودار 1 به طور قاطع نشان می­دهد که جهت­گیری توجه به این مقوله­ها در حوزة فرهنگ رویین، تقابلی درحد صفر و صد است. توضیح آنکه در کتاب تنها به نام دو نویسنده پیش از انقلاب و قطعاتی از کتاب‌های آن‌ها (پزشکزاد، بهرنگی) اشاره شده و هیچ شاعر یا نویسنده­ای از زمان انقلاب مورد نظر قرار نگرفته است. سه فیلم پیش از انقلاب (خداحافظ تهران، قیصر، نمایش آرش) و دو فیلم پس از انقلاب (آتش بس، بچه­های آسمان)، نام برده شده­اند. فقط اسطوره­های پیش از انقلاب (شاه)، ملی (کورش و زرتشت)، غربی (نادر ترسا و کریستیان امانپور) و نه معاصر، به تصویر کشیده شده­اند. تنها دو نماد فرهنگی پیش از انقلاب (میدان آزادی و کافه نادری) مورد اشاره قرار گرفته‌اند و هیچ نماد فرهنگی عصر فعلی در کتاب دیده نمی­شود. شش خواننده پیش از انقلاب به همراه ترانه‌هایشان در مقابل دو خوانندة کلاسیک (نوری و ناظری) بدون اشاره به خواننده­های امروز ایران مورد نظر قرار گرفته شده است.

به این ترتیب نه تنها موازنه‌ای بینافرهنگی ایجاد نشده است، بلکه قریب به اتفاق وزنه به سمت مؤلفه­های پیش از انقلاب است. نه در اسطوره­های ملی و دینی، نه در
ادبیات و فیلم و نه در نمادهای فیزیکی، مؤلف کتاب به عدالت رفتار نکرده است. زبان‌آموزی که با این آموزش فرهنگی با فرهنگ واقعی ایران مواجه می­شود نه تنها درک درستی از بافت اجتماعی نخواهد داشت، بلکه کنش ارتباطی وی هیچ بهره­ای از توانش ارتباط بینافرهنگی نخواهد برد. وقوع این مؤلفه­ها به درصد در نمودار 1 قابل شناسایی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 1   مقایسة بسامد وقوع مقوله­های فرهنگی رویین پیش و پس از انقلاب در کتاب به درصد

 

نمودار 2 نسبت کلی بازنمون مقولة فرهنگ رویین در حوزه­های بالا در پیش
و پس از انقلاب در کتاب را با نمایش می‌گذارد. همان‌طور که مشاهده می­شود
نسبت وقوع مؤلفه‌های مربوط به پیش از انقلاب به پس از انقلاب89 درصد به 11 درصد است.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2   مقایسة نسبت بازنمون مقوله فرهنگ رویین در پیش و پس از انقلاب در کتاب به درصد

 

با توجه به محتوای کتاب و موضوعات آن چنین نتیجه‌گیری می­شود که:

  • ● مؤلف با مروری سطحی و گذرا بیشتر کلیشه­های تکراری تعامل روزمره را در دسترس زبان­آموز قرار داده است.
  • ● ساختارهای ایستایی به دست داده شده­اند که نه تنها زبان­آموز را با محیط فرهنگی زبان مقصد آشنا نمی­کند، بلکه تصویر منجمد شده­ای از گزینش‌های ایدئولوژیک مؤلف را به دست خواهد آورد.
  • ● کتاب با تعمدی آشکار به چشم­پوشی نگرش فرهنگی دست زده است که نه تنها دانش، نگرش و رفتار در فرهنگ مقصد را یاد نمی­دهد، بلکه آن را معرفی نیز نمی­کند.
  • ● این کتاب حتی در جایی که به جزئیات رفتاری ایرانیان وارد می­شود دارای اشتباهاتی است.[7]
  • ● این کتاب رفتار ایرانیان با یکدیگر، نگرش آنان نسبت به خود، دیگران و طبیعت، و نیز باورها و ارزش‌هایشان را مورد نظر قرار نداده است.
  • ● گروه‌های مختلف فرهنگی، اجتماعی، افراد با رویکردهایی متفاوت و قشر بزرگ جامعة ایران امروز، به کل از کتاب حذف شده­اند.
  • ● این کتاب هیچ اشاره­ای به تعامل­های بین فرهنگی ایران و غرب نکرده است. درواقع، کتاب از نهادینه کردن گفتمان بینا­فرهنگی بسیار فاصله دارد.
  • ● کتاب حتی در حوزة نگرش و رفتار اگر اشاره­ای هم کرده، این اشاره بیشتر معطوف به فرهنگ ایرانیان مقیم غرب یعنی فرهنگ مبدأ است.
  • ● این کتاب هیچ نمایی از فضای انقلاب، جنگ و دوران پس از آن که واقعیاتی اجتناب­ناپذیر برای درک و تعامل صحیح هستند به دست نداده است.
  • ● دین و مذهب و بازنمون‌های فرهنگی و زبانی آن‌ها کاملاً نادیده انگاشته شده است.
  • ● بخشی از فرهنگ، آیین‌ها، مراسم و سنت‌های امروز مغفول باقی مانده‌اند.
  • ● حتی در فضای مقایسه بین فرهنگ‌ها، مبنا و اصل فرهنگ غربی است و فرهنگ ایرانی در قیاس با آن غریبه، خاص، نشاندار و نامأنوس معرفی شده است.
  • ● فرهنگ سطح رویین از جمله هنر، موسیقی، ادبیات و علم ایران امروز مورد نظر قرار نگرفته است.
  • ● تنها اشارات سطحی به فرهنگ سطح زیرین و رفتارهای کلیشه‌ای مردم در رستوران، آژانس هواپیمایی و هتل تکرار شده است.
  • ● این کتاب هیچ آموزشی حتی از فرهنگ ملی و اصیل ایرانی به دست نمی­دهد.
  • ● شاعران و نویسندگان بزرگ همچون حافظ و سعدی، بزرگ‌ترین مفاخر ادبی دنیا در حد نام دیده شده­اند.
  • ● در حوزة هنر نمایش و فیلم ایران که مورد تمجید جهان است، به اشاره­ای بلاتکلیف بسنده شده است. تنها نکتة مثبت آن اشاره به دو سینماگر زن ایرانی است.
  • ● در سطح پایینی فرهنگ نیز حرمت خانواده، رفتارهای احترام­آمیز به بزرگ‌ترها، و ارتباط انسانی در کوچه و بازار، مورد عنایت قرار نگرفته است.
  • ● مؤلف، حتی در نکته­های فرهنگی به زبان انگلیسی، فرهنگ را به گونه‌ای ساده‌سازی شده و سطحی معرفی کرده است.

این مطالعه نشان می­دهد که چگونه در غیاب معرفی «پایه­های اصلی فرهنگ» زبان‌آموزان مجبورند متن را براساس پیش‌فرض‌های قبلی تفسیر کنند و درنتیجه تمایل دارند فرهنگ مورد مطالعه را شبیه فرهنگ خود و یا بسیار بیگانه با آن ببینند. این بدان معناست که فارسی­آموز ایرانی ساکن غرب، ایران امروز را با فرهنگ رایج ایرانی در غرب شبیه‌سازی می­کند و یا آن را چیزی بسیار عجیب و متفاوت از فرهنگ غربی می­بیند که در هر دو صورت نه تصویر درستی به دست داده شده و نه راهکاری برای ارتباط بینافرهنگی مرتبط است.

 

نتیجه­گیری

تقویت گفتمان بینافرهنگی از طریق مناسب‌ترین منبع درسی یعنی کتاب درسی از اهداف اصلی آموزش زبان است. فرهنگ­آموزی فرایند یادگیری دانش، مهارت‌ها، و ارزش‌های فرهنگ عمومی و فرهنگ ویژه است که برای ارتباط و تعامل مؤثر با افراد فرهنگ‌های دیگر مورد نیاز است. این فرایند پویا، تحولی و مداوم است که زبان­آموز را به لحاظ شناختی، رفتاری و احساسی درگیر می­کند. استفاده از انگارة تحلیل فرهنگ در کتاب درسی ریزاگر (1991) برای بررسی یک نمونه از کتاب‌های درسی آموزش زبان که در بستر فرهنگی غیربومی تألیف شده است، اهمیت موضوع تقویت مهارت گفتمان بینافرهنگی را روشن­ کرد؛ مهارتی که زبان‌آموز را برای شرکت فعال در فرهنگ تازه از قبیل تعامل با گویشوران آن زبان، یا وارد شدن در آیین‌ها و درک آداب و رسوم و سنت‌هاآماده کند. این تحلیل نشان داد که در کتاب مورد بررسی، موقعیت‌های اصیل فرهنگی تعامل در ایران معاصر تا حد زیادی نادیده گرفته شده است. این برداشت از فرهنگ نه تنها چندمنظری و همه جانبه نگرانه نیست، بلکه حسی از شناخت، درک و تعامل فرهنگی در آن وجود ندارد. با مطالعة این کتاب و ادعای آموزش فرهنگی آن، زبان‌آموز فهم کاملی از ایران امروز نخواهد داشت و توقعات وی از ایرانی که با آن مواجه خواهد شد و تعاملات بالقوه در این فضا کاملاً مخدوش خواهد شد. متأسفانه پرداختن محض به آموزش زبان و رها کردن فرهنگ باعث ایجاد استریوتایپ‌ها و مدل‌های کلیشه‌ای از فرهنگ شده و کتاب درسی به جای به چالش کشیدن این تصورات قالبی به تقویت آن‌ها پرداخته است. عکس‌ها و متون باید به جای ابزاری برای پرکردن فضای کتاب، نماد چیزهایی باشند که زبان‌آموزان را بر مبنای باورها و کلیشه­های فرهنگی‌شان به چالش بکشاند و آگاهی و واکنششان را سبب شود. هیلیارد (Hilliard, 2014: 247) می‌گوید کتاب‌های آموزش زبان باید از ارائة صرف اطلاعات فرهنگی به شمول فعالیت‌های فرهنگی عمیق­تر متحول شوند. کتاب‌ها باید فرهنگ را نه مجموعه­ای از قواعد قابل اطلاق به کل جامعه، بلکه مجموعه‌ای از باورها، سنت‌ها و آیین‌های پیچیده و چندبعدی درنظر بگیرند.

زمان آن رسیده که از مقوله­بندی قدیمی جدا شویم و متن را فقط وسیلة انتقال اطلاعات یا موضوع زبانی نبینیم. زمان آن رسیده که کتاب درسی آموزش زبان فارسی را به عنوان منبع اصلی گفتمان بینافرهنگی معرفی کنیم.



[1].  High

[2].  Hall:«مدل آیسبرگ فرهنگ» از سوی هال ارائه شد که در آن دو بخش فرهنگی دیده شدنی (بالای کوه یخ که بیرون از آب است) و نادیدنی (قسمت زیر آب) در آن از هم جدا شده­اند.

[3].  Cultural dimensions

[4].  Persian in use, an elementary textbook of language and culture

[5].  National Center for Cultural Competence

[6].  برخی از این بازنمودها به طور نمونه در زیر نقل می­شود:

- The concept of personal space is not practiced in Iran. Iranians hold hands, kiss, pinch cheeks, and sit very close to each other. P:85

- Taarof may cause people to give up their true wants and needs.p:140

- In smaller stores, products may not have a price tag, so foreigners may end up purchasing overpriced products. P:192

[7].  مادر سفره هفت سین می­چیند و پسرش فردا امتحان دارد! یا پسری به برادرش در نامه یادآوری می­کند که آخرین بار که با هم گفتگو می­کردند سال چهارم دبیرستان بود و امروز خود را برای کنکور آماده می­کند!

حیدری، ز. (1390). نقد و بررسی متون و شیوه‌های آموزش زبان و ادبیات فارسی به خارجیان، پایان نامة ارشد، دانشگاه پیام نور.

داوری اردکانی، ن.، محمودی، ط. و س. نواب (1392). «آموزش زبان فارسی، فرصتی مغتنم برای گسترش فرهنگ ایرانی»، مجلة مطالعات ملی، دورة 14، شمارة 1(53)، ص 143ـ160.

رستم بیک تفرشی، آ. و ا.، رمضانی واسوکلایی (1391). «نقش فرهنگ در آموزش زبان خارجی»، پژوهش نامه انتقادی متون در برنامه‌های علوم انسانی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوازدهم، شمارة اول، ص 15ـ34.

محمدخانی، ح.، ( 1377). «بررسی نقش آموزش زبان فارسی در تبیین فرهنگ ایران اسلامی»، نشریة رشد و آموزش زبان فارسی، شمارة 47، ص 42ـ46.

نژاد معصوم، م. و ن. حقانی (1385). «آموزش زبان و مقولة فرهنگ در بستر کلاسیک و دیجیتال»، نشریة رشد آموزش زبان، شمارة 80، ص 4ـ9.

Adaskou, K., Britten, D., & Fahsi, B. (1990). “Design decisions on the cultural content of a secondary English course for Morocco”, ELT Journal, 44(1), 3–10.

Börner, W. (2002). “Lernprozesse in grammatischen Lernaufgaben”, In: W. Börner and K. Vogel: Grammatik und Fremdsprachenerwerb, Tübingen: Gunter Narr Verlag, 231-259.

Byram, M. (1988). “Foreign language education and cultural studies”, Language, Culture, and Curriculum, 1, (1), 15-31.

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Byram, M. (1999). “Teaching Landeskundeand Intercultural Competence”, In: R. Tenberg (ed.): Intercultural Perspectives: Images of Germany in Education and the Media, München: Iudicium, 54-70.

Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections, Clevedon, England: Multilingual Matters.

Byram, M. (Ed.). (1993). Germany, Its representation in textbooks for teaching German in Great Britain, Frankfurt/Main: Verlag Moritz Diesterweg.

Byram, M., & Esarte-Sarries, V. (1991). Investigating cultural studies in foreign language teaching, Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Byram, M., Morgan, C. and Colleagues, (1994). Teaching and Learning Language and Culture, (pp. 51-52), Great Britain, WBC.

Cortazzi, M., & Jin, L. (1999). “Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom”, In E. Hinkel (Ed.), Culture in second language teaching and learning (pp. 196–219), Cambridge, England: Cambridge University Press.

Damen, L. (1987). Culture learning: the fifth dimension in the language classroom (Reading, MA, Addison-Wesley).

Decapua, A., & Wintergerst, A. (2004). Crossing cultures in the language classroom, Ann Arbor, MI: Michigan University Press.

Dendrinos, B. (1992). The EFL textbook and ideology, Athens, Greece: N. C. Grivas, English as a second language and bilingual educators (New York, Pergamon Press).

Freudenstein, R. (2006): Störfaktor ‚Lehrbuch‘ beim Englischlernen, In: W. Gehring: Fremdsprachenunterricht heute, Oldenburg: BIS-Verlag, 111-130.

Fu. X.L. (2001). Teaching English Cultural Background: Introducing the Target Culture into Chinese Secondary School English Class, Unpublished thesis submitted fir the degree of Doctor  of Philosophy, University of Tempere.

Goode, T., S. Sockalingam, M. Brown, & W. Jones (2000). A Planner’s Guide … Infusing Principles, Content and Themes Related to Cultural and Linguistic Competence into Meetings and Conferences, Washington DC: Georgetown University Center for Child and Human Development, National Center for Cultural Competenc, Available at: http://nccc.georgetown.edu/documents/Planners_Guide.pdf

Gray, J. (2010). The construction of English: Culture, consumerism and promotion in the ELT global course book, Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan, Greenwood Press.

Hall, E. T. (1959). The silent language, Westport, Connecticut: Greenwood Press.

Heath, S. B. (1986). Beyond language: Social and cultural factors in schooling language minority students, CA: California State Department of Education.

Hilliard, A. D., (2014). “Language Education in Asia”, A critical Examination of Representation and Culture in four English Language Textbooks, Vol. 5 (2), PP. 238-252.

Ilett, D. (2009). “Racial and Ethnic Diversity in Secondary and Postsecondary German Textbooks”, In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 2009/1, 50-59.

Kramsch, C. J. (1987). “Foreign language textbooks’ construction of foreign reality”, The Canadian Modern Language Review, 44 (1), 95-119.

Kramsch, C., & McConnell-Ginet (Eds.), (1992). Text and context, Lexington, MA: D.C. Heath and Company.

Kubota, R. (2002). “The impact of globalization on language teaching in Japan”, In D. Block & D. Cameron (Eds), Globalization and language teaching (pp. 13-28), London, UK: Routledge.

Lange, K., (2011). Perspectives on Intercultural Competence, A textbook Analysis and Empirical Study, Master’s thesis, Freie Uiniversity Berlin

McKay, S. (2000). “Teaching English as an international language: Implications for cultural materials in the classroom”, TESOL Journal, 9(4), 7–11.

Mendez Garcia, M. (2005). “International and intercultural issues in English teaching textbooks: the case of Spain”, Intercultural Education, Vol. 16, No. 1, pp. 57–68.

Moore, J. (1991). An analysis of the cultural content of post-secondary textbooks for Spanish: Evidence of information processing strategies and types of learning in reading selections and post-reading adjunct questions, Unpublished doctoral dissertation, University of Minnesota, Minneapolis.

Paige, R. M., Jorstad, H., Siaya, L., Klein, F., Colby, J., (2003): “Cultural Learning in Language Education, A Review of the Literature”, In capture as the core: Perspectives on culture in second Language Learning Edited by Dale, L. Lange and R. Michael Paige information Age publishing

Reimann, A. (2009). “A critical analysis of cultural content in EFL materials”, Utsunomiya University Journal of the Faculty of International Studies, 28(8), 85-101.

Risager, K. (1991). “Cultural references in European textbooks: An evaluation of recent tendencies”, In D. Butties & M. Byram (Eds.), Mediating languages and cultures: Towards an intercultural theory of foreign language education,(pp. 181-192), Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Robinson, G. (1985). Crosscultural understanding, Processes and approaches for foreign language,

Sedighi, A. (2015). Persian in use, an elementary textbook of language and culture, Leiden University Press.

Sercu, L. (1998). In-service teacher training and the acquisition of intercultural competence, In: M. Byram and M. Flemming (eds.), Language learning in intercultural perspective, Approaches through drama and ethnography, pp. 255-289, Cambridge: Cambridge University Press.

Sercu, L. (2010). “Assessing intercultural competence: More questions than answers”, In: A. Paran & L. Sercu (Eds), Testing the untestable in language education, (pp. 17-34). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Shin, J., Eslami, Z., & Chen, W. (2011). “Presentation of local and international culture in current international English-language teaching textbooks”, Language, Culture and Curriculum, 24(3), 253-268.

Skierso,A. (1991). Textbook selection and evaluation, In: Celce-Muricia,M (Ed.),Teaching English as a second or foreign language, (pp: 432-453) (2nd ed.), Boston: Heinle and Heinle.

Starkey, H. (1991). “World studies and foreign language teaching: Converging approaches in textbook writing”. In D. Buttjes & M. Byram (Eds.), Mediating languages and cultures (pp. 209–227), Clevedon, England: Multilingual Matters.

Ueber, D. M., & Grosse, C. U. (1991). “The cultural content of business French texts”, The French Review, 65, (2), 247-255.

Van Leauwen, T. (2005), Introduction Social Semioties, London: Routledge.

Vettore, P. (2010): “EIL/ELF and Representation of Culture in Textbooks: Only Food, Fairs, Folklore and Facts”. In: C. Gagliardi: EIL, ELF, Global English: Teaching and learning issues, Bern: Lang, 153-185.

Wieczorek, J. A. (1994). “The concept of “French” in foreign language texts”, Foreign Language Annals, 27, (4), 487-97.

Wu, J. (2010). A content analysis of the cultural content in the EFL textbooks”, Canadian Social Science”, 6(5), 137–144.

Yuen, K. (2011). “The representation of foreign cultures in English textbooks”, ELT Forum, 65(4), 458-466.