تأثیر تلفیق رمان‌های گرافیکی مبتنی بر تلفن همراه با کتب درسی چاپی بر یادگیری تاریخ دانشگاهی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار تکنولوژی آموزشی دانشگاه بیرجند

2 دانشجوی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه بیرجند

3 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه بیرجند

چکیده

با توجه به فراگیر شدن فناوری اطلاعات و ارتباطات و ضرورت تلفیق آن در فرایندهای یاددهی ‌- ‌یادگیری، این پژوهش به هدف بررسی تأثیر رمان‌های گرافیکی مبتنی بر تلفن همراه بر میزان یادگیری دانشجویان در درس تاریخ آموزش و پرورش انجام گرفت. روش پژوهش نیمه‌آزمایشی در قالب طرح پیش‌آزمون -‌ پس‌آزمون با گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. برای رسیدن به این هدف دانشجویان دارای تبلت یا گوشی هوشمند شناسایی و سپس به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. نمونۀ پژوهش دانشجویان کارشناسی رشتۀ علوم تربیتی بود که با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و در دو گروه کنترل و آزمایش به ترتیب 18 و17 قرار گرفتند. با استفاده از برنامه کمیک استریپ برای محتوای کتاب تاریخ آموزش و پرورش رمان گرافیکی تولید شد و در اختیار گروه آزمایش قرار گرفت. گردآوری داده‌های مربوط به یادگیری، آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته روا و پایای (68/0) بود که پیش و پس از مداخله اجرا شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد تفاوت بین نمره‌های یادگیری گروه آزمایش با گروه کنترل (p < 0.002، F = 11.17) معنی‌دار است. مجذور ایتا نشان 25 درصد از واریانس نمره‌های یادگیری تاریخ مربوط به استفاده از رمان‌های گرافیکی است. با توجه به یافتۀ پژوهش و فراگیر شدن تلفن همراه، برای دروس دانشگاهی به ویژه دروس مربوط به حوزۀ تاریخ توصیه می‌شود ناشران بزرگ مانند «سمت» در کنار هر کتاب درسی مجموعه رمان‌های گرافیکی مبتنی بر تلفن همراه را ارائه کنند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

رسالت آموزش و پرورش در هر کشور، تربیت نیروی کارآمد و پایبند به فرهنگ و آرمان‌های آن جامعه است. چرا که پرورش انسان‌هایی که از رشد و اعتلای فکری برخوردارند، جز از طریق آموزش و پرورش مؤثر و کارآمد میسر نیست. نهاد آموزش و پرورش باید پاسخگوی نیازهای فردی و جمعی مردمان خود باشد. عدم پویایی و ناتوانی نهادهای پرورشی و آموزشی در برآوردن نیازها به پیدایش یکی از بزرگ‌ترین معضلات یعنی بی‌هویتی نسل نوجوان و جوان منجر می‌شود. امر خطیر هویت‌یابی فرزندان این مرز و بوم، توجه علمی کاربردی به فرهنگ و هویت ایرانی را در نهاد آموزش و پرورش می‌طلبد (طالبی، 1378).

تاریخ سطح آگاهی و خودآگاهی جامعه را نسبت به خویش از گذشته تا حال و آینده ارتقا می‌بخشد؛ تعلیم و تربیت، اندیشه و رفتار همگان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و رفتار مطلوب و مورد نظر جامعه را در افراد آن به وجود می‌آورد؛ این رفتار مطلوب، حس همبستگی اجتماعی، علاقه‌مندی به آب‌وخاک، عدالت‌خواهی، حق‌پرستی و غیره است. تاریخ هر ملت نمادی از هویت آنان است که در شکل‌گیری شخصیت و هویت جوانانش نقش اساسی دارد. ملتی که به تاریخ خود بها دهد و جوانان را با فرهنگ و تمدن خود آشنا کند بی‌شک در مواجهه با تهدیدها و تهاجم‌های فرهنگی رنگ و بوی خود را نمی‌بازد. تاریخ هر ملت شناسنامۀ آن ملت است؛ تاریخ راهنما و هادی ملل است؛ تاریخ آینۀ زندگی است و جامعه بدون آن از محاسن و معایب خودآگاه نمی‌شود (جنکینز[1]، 1381).

آموزش تاریخ به‌ طور عام با مشکلات و نارسایی‌های زیادی روبه‌روست؛ یعنی با فقر تئوریک روبه‌رو هستیم؛ بخشی هم در حوزة روش و متأثر از کاستی‌های حوزة نظر است (تووینن[2] ،1384). آموزش تاریخ به ‌صورت سنتی و کتاب‌محور بر پایة  نقل وقایع و در بیشتر مواقع به ‌صورت یک‌سویه شکل ‌گرفته است. آموزش سنتی و نحوۀ یاددهی‌ ‌- ‌یادگیری فعلی که بر مبنای گفتن، شنیدن، حفظ کردن و بدون مشارکت یادگیرندگان استوار است، خود مانعی برای افزایش انگیزه محسوب می‌شود. یادگیرندگان بدون درس‌آموزی و شناخت تجربه‌ها و تجزیه‌وتحلیل آزمون‌ها و خطاهای گذشته برای کاربرد در مسیر حال و آیندۀ خود، تنها به حفظ وقایع و رویدادها می‌پردازند (براون[3] و همکاران، 1383).

یکی از اهداف اصلی یادگیری تاریخ، توسعۀ تفکر انتقادی و خلاق است تا دانش‌آموزان به شهروندان فعال و مستقل و یادگیرندگان مادام‌العمر تبدیل شوند (Levstik & Barton, 2011). ‏راهکارهای بهتر یادگیری تاریخ در رویکردهای جدید تعلیم و تربیت، عرضۀ اطلاعات کافی نیست؛ بلکه روش تدریس دوسویه از اهمیت ویژه برخوردار است. نقش اصلی بر عهدۀ یادگیرندگان گذاشته می‌شود که با مشارکت مستقیم خود به فرایند یادگیری شکل می‌دهند و شیوه‌های تفکر را تمرین می‌کنند. تلاش‌هایی که در برخی دوره‌های تحصیلی برای بهبود شیوۀ تدریس تاریخ صورت پذیرفته، شیوه‌هایی چون پرسش‌‌ ‌-‌ پاسخ گروهی، نمایش فیلم‌های تاریخی، بازدید از موزه، روش‌های فعال تدریس و استفاده از تصاویر، نقشه‌ها و روش نمایشی است که با این روش‌ها می‌توان به افزایش انگیزه، مشارکت یادگیرندگان و زمینه‌سازی بروز خلاقیت آنان کمک کرد (خیراندیش، 1391).

اشتباه بزرگ در زمینۀ تاریخ، توجه صرف به تاریخ به عنوان مجموعه وقایع و حقایق است، بلکه هدف تاریخ پرورش تفکر تاریخی است (Smith, 2008: 44). یکی از چالش‌های یادگیری تاریخ این است که یادگیرندگان درس تاریخ، نیازمند ساخت یک مدل ذهنی[4] شفاف از تاریخ هستند و همچنین باید ارتباط بین وقایع و دست‌اندرکاران آن را درک کنند. علاوه بر این، یادگیرندگان تاریخی باید توانایی زمینه‌یابی[5] داشته باشند، به این معنا که باید بتوانند وقایع و افراد عامل در واقعه را در زمان و مکان مشخص کنند. اثبات[6] از دیگر مؤلفه‌های مهم در مطالعۀ تاریخ است که یادگیرندگان باید بتوانند ارتباط بین اطلاعات تاریخی ارائه‌شده از سوی افراد مختلف را بررسی و اعتبارسنجی کنند. بررسی منابع[7] نیز از دیگر مهارت‌های ضروری یادگیرندگان تاریخی است که بر اساس آن باید سوگیری‌ها و اعتبار مطالب نویسنده را مورد ارزیابی قرار دهند (Boerman-Cornell, 2015: 219).

چالش دیگری که در یادگیری تاریخ وجود دارد این است که مطالب محتوایی درس تاریخ به صورت ترتیب زمانی ارائه می‌شود که خلاصه‌ای از اسامی، تاریخ‌ها و وقایع کلیدی است. این نوع دانش، دانش حاشیه‌ای[8] نامیده می‌شود. یادآوری دانش حاشیه‌ای مشکل است، زیرا برای یادآوری و سازمان‌دهی، طرح‌واره‌ای[9] در ذهن یادگیرنده ندارد (Smith, 2008).

یکی از راهکارهای جدید یادگیری تاریخ، رمان‌های گرافیکی[10] یا کتاب‌های کمیک[11] است. طبق تحقیق فری و فیشر (Frey & Fisher, 2004)، رمان گرافیکی به توسعۀ مهارت‌های تفکر تحلیلی و انتقادی از طریق بحث‌های فکری که پس از خواندن رخ می‌دهد، کمک می‌کند. بوث (Booth, 2009) تأکید می‌کند که استفاده از رمان گرافیکی با کمک ارتباط بین تصویر و متن در کلاس درس، به تسهیل فرایند خواندن و درک مطلب یادگیرندگانکمک می‌کند.

کراشن (Krashen, 2005) رمان گرافیکی را «رسانه‌های جدید» معرفی می‌کند. بنابراین، رمان گرافیکی موفق با یک داستان طولانی با کلمات و تصاویر شروع می‌شود و باعث تقویت داستان و بینشی می‌شود که یک متن به‌ تنهایی نمی‌تواند انجام دهد (Baird & Jackson, 2007). یک رمان گرافیکی به ‌طور هم‌زمان با کلمات و تصاویر، تجربۀ خواندن متن را به ‌خوبی ارائه می‌دهد؛ رمان‌های گرافیکی به‌ گونه‌ای طراحی می‌شود که به ‌طور هم‌زمان یادگیرنده نه ‌تنها یک‌بار می‌خواند بلکه می‌بیند؛ مانند خواندن و تماشای فیلم (Gallo & Weiner, 2004).

مفاهیمی دیگر که شباهت زیادی به رمان‌های گرافیکی دارند، کمیک استریپ‌ها[12] و کمیک بوک‌ها هستند. مجلات مصوری که داستانی را به‌ صورت تصویری بیان می‌کنند و از متن هم در بین تصاویر کمک می‌گیرند، کمیک استریپ هستند. مجلات دنباله‌داری که داستانی را به ‌صورت تصویری روایت می‌کنند و موضوعات آن معمولاً جدی است، کمیک بوک‌ها هستند. اولین کمیک بوک‌ها مجموعه‌ای از کمیک استریپ‌ها بودند که به شکل یک کتاب حجیم‌تر با جلد سخت چاپ می‌شدند که بعدها مقدمه‌ای برای پیدایش رمان‌های گرافیکی شدند. رمان‌های گرافیکی یک نوع بلند از کتاب‌های کمیک استریپ هستند که خط طولانی و پیچیده‌تری دارد (Weiner, 2005). لابیو (Labio, 2011) تفاوت کمیک استریپ و رمان گرافیکی را پیچیده می‌داند: هر دو در واقع یک چارچوب دارند، ترکیبی از تصویر، کادر و کمی متن هستند، ولی کمیک استریپ‌ها، حداکثر یک داستان را در 30 صفحه بیان می‌کنند در صورتی‌ که رمان گرافیکی یک تا 600 صفحه هم می‌تواند باشد، رمان گرافیکی طولانی‌تر از کمیک استریپ است، رمان گرافیکی و کتاب‌های کمیک استریپ از یک خانواده‌اند، اما یکی نیستند. کمیک استریپ معمولاً به کتاب‌های مصوری گفته می‌شود که داستان دنباله‌دار را بیشتر با دیالوگ بیان می‌کند و رمان‌های گرافیکی داستان‌های مستقلی که به ‌وسیلة تصاویر بیان می‌شود و متن در آن یک عنصر جنبی است و گاهی قسمتی از تصویر بیان می‌شود. به‌ طور حتم استثنا هم وجود دارد، مثلاً گاهی اوقات عنوان رمان‌های گرافیکی را برای هر دو حالت به کار می‌برند. تفاوت در کیفیت کمیک استریپ‌ها و رمان‌های گرافیکی از موضوعات بحث‌برانگیز است. رمان‌های گرافیکی شامل موضوعات مختلفی از کتاب‌های مصور است که در طول چندین ماه یا سال چاپ‌ و بعداً در حجم بزرگ‌تری تجدید چاپ می‌شوند.

قابلیت‌های استفاده از کمیک بوک‌ها در آموزش هنر مورد تأیید قرار گرفته است. ویلیامز (Williams, 2008) ثابت کرده است که کمیک بوک رسانه‌ای کامل برای شکستن حد مرزها، ایجاد حس همدلی، آموزش هنر به یادگیرندگان و خلق نوشته‌های قوی است. علاوه بر این اثربخشی کمیک بوک‌ها به دلیل دیداری بودن در یادگیری زبان دوم به ویژه درک مطلب اثرگذار است (Ranker, 2007).

در رابطه با آثار رمان‌های گرافیکی بر روی مهارت‌های تفکر انتقادی در آموزش تاریخ هی‌ سی چینگ، فونگ سون فوک (Hii Sii Ching, Fong Soon Fook, 2013) پژوهشی بر روی 291 دانش‌آموز در سه مدرسه در مقطع متوسطه انجام دادند. در این پژوهش رمان‌های گرافیکی در سه نوع به دانش‌آموزان ارائه شد: 1) رمان گرافیکی و روایت (GN)[13]، 2) حالت رمان گرافیکی و متن (GT)[14]، 3) رمان گرافیکی متن و روایت ((GTN[15]. نتایج نشان داد تفکر انتقادی یادگیرندگان در رمان گرافیکی با روایات بیشتر تقویت می‌شود. سالیوان (Sullivan, 2002) و کرافورد (Crawford, 2004) رمان گرافیکی را به‌ عنوان یک ابزار مفید برای مبارزه با بی‌میلی و تقویت انگیزۀ یادگیرندگان معرفی می‌کنند. بر اساس تحقیق لوین (Lavin, 1998) ویژگی‌های تصاویر تاریخی، عکس‌ها، چاپ سنگی، کارتون و نقشه‌ها باعث تشخیص اطلاعاتی و ترویج تفکر تاریخی میان دانش‌‌آموزان می‌شود.

بول[16] (2007) و زین[17] (2008) در مطالعات خود اظهار داشتند، پتانسیل تاریخ گرافیکی رسیدگی به موضوعات بسیار مهم در جامعه مثل جنگ، فقر، عدالت، نابرابری و حقوق جنسیتی است و همچنین از دیگر پتانسیل‌های تاریخ گرافیکی آماده‌سازی دانش‌آموز برای یک جامعۀ دموکراتیک است که برای مردم و فرهنگ‌های دیگر احترام قائل می‌شوند (به نقل از: کلارک، Clark, 2013). همچنین اسکناکنبرگ (Schnakenberg, 2010) رمان گرافیکی را مواد محرک اولیه برای ایجاد انگیزۀ یادگیرندگان نسبت به یادگیری تاریخ معرفی می‌کند. گاویگان (Gavigan, 2012) نیز رمان‌های گرافیکی را ارائۀ ابزاری برای فهماندن مواد پیچیده یادگیری معرفی می‌کند که با روش خواندن متن و تصاویر، مفاهیم را برای یادگیرندگان قابل ‌درک می‌کند. در پژوهش آلن (Allen, 2006) رمان‌های گرافیکی منابع با ارزش محسوب می‌شوند که باعث درگیر کردن دانش‌آموز با موضوع و درک بهتر مطلب می‌شوند؛ ارائۀ رمان‌های گرافیکی فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا با تعامل با برنامۀ درسی تاریخ از طریق جایگزین‌های جدید و متنوع، نسبت به متون سنتی عمل کنند. در طراحی کتب درسی تاریخ کمتر به اصل چندوجهی بودن توجه شده است. کتاب‌های تاریخ نوین، چندوجهی[18] شده‌اند: جریان اولیه، از طریق متون و پاراگراف‌ها ارائه می‌شود و جریان دوم از طریق تصاویر، نمودار‌ها و عناصر دیداری ارائه می‌شود (Boerman-Cornell, 2015).

با توجه به قابلیت‌های مذکورِ رمان‌های گرافیکی و عدم توجه به اصل چندوجهی بودن طراحی محتوای دروس، هدف پژوهش حاضر این است که با ارائۀ رمان‌های گرافیکی به یادگیرندگان در درس تاریخ آموزش ‌و پرورش، تأثیر آن را بر یادگیری مورد بررسی قرار دهد. با توجه به پیشینۀ پژوهش‌ها فرضیۀ تحقیق به این شرح است که رمان‌های گرافیکی تأثیر مثبت بر یادگیری درس تاریخ آموزش‌ و پرورش دارد.

 

روش پژوهش

این پژوهش از نوع تحقیقات کاربردی است که با توجه به اهداف پژوهش، طرح پژوهشی شبه آزمایشی (طرح مقایسۀ گروه ایستا) در این مطالعه به کار گرفته‌شده است. این طرح شامل دو گروه آزمایشی و کنترل است و از هر دو گروه پیش‌آزمون گرفته شد و محرک آزمایشی که همان رمان گرافیکی است بر گروه آزمایشی به مدت هشت هفته از نیمسال دوم تحصیلی ارائه شده است و پس ‌از آن آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته به هر دو گروه ارائه و نتایج هر دو گروه با هم مقایسه می‌شود.

کتاب تاریخ آموزش و پرورش ایران، تألیف دکتر کمال درانی که «سمت» آن را به چاپ رسانده دارای چهار فصل و 136 صفحه است که 83 صفحة آن به‌ صورت رمان گرافیکی طراحی شد. بدین ترتیب برای نمونه در شکل 1 می‌توانید یک رمان گرافیکی مبتنی بر موبایل را مشاهده می‌کنید.

 

شکل 1   نمایی از یک رمان گرافیکی مبتنی بر تلفن همراه

 

محقق در ابتدا که هنوز متغیر مستقل ارائه نشده است از هر دو گروه آزمایش و کنترل پیش‌آزمون گرفت که این پیش‌آزمون، یادگیری را بر اساس آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته سنجید. بعد از آن متغیر مستقل که همان رمان گرافیکی است در نیم ساعت اول هر هشت جلسه به دانشجویان گروه آزمایش ارائه گردید و گروه کنترل همان مبحث را به شیوۀ عادی از روی کتاب مطالعه کردند. رمان گرافیکی به دانشجویان گروه آزمایش از طریق موبایل و نرم‌افزار کمیک استریپ ارائه گردید که بعد از پایان هشت جلسه از هر دو گروه آزمایش و کنترل پس‌آزمون گرفته شد.

در آغاز نیمسال دوم تحصیلی 94‌‌-‌95 برای هر دو گروه آزمون پیشرفت تحصیلی محقق‌ساخته (پیش‌آزمون) در قالب 40 سؤال تستی ارائه شد. سپس طی 8 هفته که بر اساس برنامة زمانبندی‌شده در نیم ساعت اول هر جلسه 10 صفحه از کتاب (تاریخ آموزش و پرورش ایران، سمت، تألیف کمال درانی) ارائه گردید. گروه کنترل به شیوۀ عادی مطالعه کردند و رمان گرافیکی به دانشجویان گروه آزمایش از طریق موبایل و نرم‌افزار کمیک استریپ ارائه شد. در پژوهش حاضر، یک کلاس تاریخ آموزش‌ ‌- ‌پرورش در یک ساعت به دو گروه تقسیم شده است و دانشجویان هر کدام در یک سمت کلاس نشسته‌اند، بنابراین هیچ ارتباطی ضمن مطالعه بین دو گروه وجود نداشته است و از نظر متغیر مداخله‌گر ارتباط اعضای دو گروه، کاملاً تحت کنترل پژوهش بوده است. پس از پایان دوره و انجام عمل آزمایشی، میزان پیشرفت تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل با آزمون‌های پیشرفت تحصیلی محقق‌ساخته مورد سنجش قرار گرفت.

 

جدول 1 ‌‌ طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل و استفاده از گزینش تصادفی

پس‌آزمون 2

پس‌آزمون 1

متغیرمستقل

پیش‌آزمون

گروه

T3

T2

روش استفاده از رمان گرافیکی

T2

آزمایش

T3

T2

روش استفاده از مطالعۀ کتاب

T2

کنترل

 

جامعۀ آماری پژوهش حاضر 40 نفرند، شامل کلیۀ دانشجویان ورودیِ 93، رشتۀ مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه بیرجند در نیمسال دوم سال تحصیلی 1394‌‌-‌1395. جامعه و نمونه در این پژوهش یکی هستند.

روش نمونه‌گیری در دسترس است. از آنجا که گمارش تصادفی در تحقیقات شبه آزمایشی و آزمایشی حائز اهمیت است، برای رسیدن به این هدف، دانشجویان دارای تبلت یا گوشی هوشمند شناسایی و سپس به ‌صورت تصادفی دانشجویان به دو گروه 20 نفرۀ کنترل و آزمایش تقسیم شدند. ابزار گردآوری اطلاعات: در این پژوهش برای بررسی میزان یادگیری دانشجویان آزمون پیشرفت تحصیلی مورد استفاده قرار گرفت که توسط مدرس درس و محقق بر اساس جدول هدف‌ ‌- ‌محتوا طراحی شده است. برای بررسی پایایی نیز از فرمول کودر ریچاردسون 21 استفاده شد که مقدار آن 68/0 بود که این مقدار
نشان از پایایی آزمون دارد. روایی آزمون نیز از طریق روایی محتوا مورد بررسی قرار گرفت.

در این پژوهش به‌ منظور تجزیه‌ و تحلیل داده‌های آزمون پیشرفت تحصیلی، از آمار توصیفی و شاخص‌های گرایش مرکزی، شامل میانگین و انحراف استاندارد استفاده ‌شده است و همچنین برای سنجش فرضیات از تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر استفاده ‌شده است.

 

یافته‌های پژوهش

برای تحلیل توصیفی متغیرها، تعداد افراد نمونه در گروه کنترل 18 نفر و گروه آزمایش 18 نفر است که در دو گروه آزمایش و کنترل به صورت گمارش تصادفی قرار گرفتند. پس از گردآوری داده‌ها، فرض نرمال بودن با استفاده از آزمون کلموگرو اسمیرینو بررسی شد. آماره z برای پیش‌آزمون 13/0 و برای پس‌آزمون 12/0 بود که در بازة 96/1± قرار داشت؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت مفروضة نرمال بودن داده‌ها برقرار است. با استفاده از آزمون لوین مفروضۀ همگونی واریانس‌ها بررسی شد که آمارۀ پیش‌آزمون یادگیری 54/0 و پس‌آزمون یادگیری 16/0 بود که هر دو در سطح 5/0 معنی‌دار نبودند؛ بنابراین این مفروضه نیز برقرار است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات یادگیری برای دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحلۀ زمانی پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول 2‌ گزارش شده است.

 

جدول 2‌   شاخص‌های آمار توصیفی برای ارزیابی دو گروه آزمایش و کنترل در آزمون یادگیری درس
                      تاریخ آموزش ‌و پرورش

گروه

مرحله

شاخص‌های آمار توصیفی

کنترل

پیش‌آزمون

 

 

پس‌آزمون

میانگین

  91/4

انحراف استاندارد

  723/0

تعداد

18

میانگین

22/5

انحراف استاندارد

751/0

تعداد

18

آزمایش

پیش‌آزمون

 

 

پس‌آزمون

میانگین

58/4

انحراف استاندارد

874/0

تعداد

18

میانگین

80/5

انحراف استاندارد

768/0

تعداد

18

 

 

 

 

طبق نتایج جدول 2‌ در گروه آزمایش، میانگین از 58/4 (874/0SD=) در پیش‌آزمون به 80/5 (768/0(SD= در پس‌آزمون افزایش‌یافته است. به ‌طور مشابه در گروه کنترل نیز میانگین از 91/4 (874/0(SD= در پیش‌آزمون به 22/5 (751/0(SD= در پس‌آزمون افزایش‌ یافته است. مقایسۀ میانگین گروه‌ها در پیش‌آزمون، تقریباً برابری آن‌ها را قبل از مداخله نشان می‌دهد، ولی مقدار این افزایش برای گروه آزمایش (22/1 نمره افزایش از پیش‌آزمون به پس‌آزمون) بیش از گروه کنترل (31/0 نمره افزایش از پیش‌آزمون به پس‌آزمون) بوده است. نتایج این جدول نشان می‌دهد که میانگین گروه آزمایش پس از مداخله تغییر چشمگیری داشته است.

همان‌طور که در جدول 3‌ مشاهده می‌شود مقدار F تأثیر متغیر پیش‌آزمون 93/13 معنادار است (sig < 0.05)، پس می‌توان نتیجه گرفت که همبستگی متغیر پیش‌آزمون و مستقل نیز رعایت شده است.

 

جدول 3‌   نتایج تحلیل کوواریانس برای متغیر یادگیری در درس تاریخ آموزش و پرورش

منبع متغیر

مجموع مجذورها

درجة آزادی

میانگین مجذورها

F

سطح معناداری

مجذور ایتا

مدل تصحیح‌شده

α789/8

2

394/4

595/10

000/0

398/0

عرض از مبدأ

436/8

1

436/8

340/20

000/0

389/0

پیش‌آزمون

780/5

1

780/5

937/13

001/0

303/0

گروه (متغیر مستقل)

636/4

1

636/4

178/11

002/0

259/0

خطا

272/13

32

415/0

 

 

 

کل

563/1083

35

 

 

 

 

کل تصحیح‌شده

061/22

34

 

 

 

 

میانگین تعدیل‌شدۀ گروه کنترل:

22/5

میانگین تعدیل‌شدۀ گروه آزمایش:

80/5

انحراف استاندارد

751/0

انحراف استاندارد

768/0

               

 

نتایج تحلیل کوواریانس (جدول 3‌) نشان می‌دهد تفاوت بین نمره‌های یادگیری گروه آزمایش با گروه کنترل (p < 0.002، F = 11.17) است. مجذور ایتا 25/0 است یعنی 25 درصد از واریانس نمره‌های یادگیری درس تاریخ آموزش و پرورش مربوط به عضویت گروهی است. همچنین با بررسی نمرات میانگین تعدیل‌شده متغیر یادگیری می‌توان این‌گونه بیان کرد که میزان یادگیری در دانشجویان گروه آزمایش پس از اعمال تغییر متغیر مستقل بیشتر از گروه کنترل بوده است؛ به بیان‌ دیگر رمان‌های گرافیکی موجب یادگیری بهتر درس تاریخ آموزش و پرورش در دانشجویان شده است.

 

نتیجه‌گیری

تاریخ علاوه بر اینکه نگرش دانشجویان را نسبت به محیط اطراف تغییر می‌دهد، موجب می‌شود احساس هویت خاصی در فرد ایجاد شود. آموزش تاریخ به‌ صورت سنتی و کتاب‌محور بر پایة نقل وقایع و در بیشتر مواقع به ‌صورت یک‌سویه شکل ‌گرفته است. آموزش سنتی و نحوۀ یاددهی‌ ‌-‌ یادگیری فعلی که بر مبنای گفتن، شنیدن، حفظ کردن و بدون مشارکت یادگیرنده استوار است، خود مانعی برای افزایش انگیزه محسوب می‌شود. دانشجویان بدون درس‌آموزی و شناخت تجربه‌ها و تجزیه‌وتحلیل آزمون‌ها و خطاهای گذشته برای کاربرد در مسیر حال و آیندۀ خود، تنها به حفظ وقایع و رویدادها می‌پردازند (براون و همکاران، 1383).

یادگیری تاریخ به فراهم کردن مجموعه‌ای از عوامل اجتماعی و انگیزه‌های درونی نیاز دارد، در واقع باید در دانشجویان احساس علاقه و نیاز ایجاد شود تا امکان یادگیری حداکثری فراهم شود. همچنین در دنیای امروز استفاده از ابزارهای جدید به بهبود آموزش و افزایش علاقۀ یادگیرندگان کمک می‌کند. اگرچه در زمینۀ رمان‌های گرافیکی کمتر پژوهشی انجام‌شده، اما نتایج پژوهش‌ها از تأثیر رمان‌های گرافیکی بر یادگیری حمایت می‌کند؛ برای نمونه در پژوهشی آثار رمان‌های گرافیکی بر شیوه‌های مختلف یادگیری و تفکر انتقادی بر یادگیرندگان مورد بررسی قرار گرفت که نتایج، تأثیر بالای رمان‌های گرافیکی را بر یادگیری نشان می‌دهد (Hii Sii Ching, Fong Soon Fook, 2013). همچنین اسکناکنبرگ (Schnakenberg, 2010) رمان گرافیکی را مواد محرک اولیه برای ایجاد انگیزۀ یادگیرندگان نسبت به یادگیری تاریخ معرفی می‌کند. یافته‌های پژوهشی فری و فیشر (2008)، کراشن (Krashen, 2005)، سالیوان (Sullivan, 2002) و کرافورد (Crawford, 2004)، گاویگان (Gavigan, 2012)، آلن (Allen, 2006)، بول (2007) و زین (2008) نیز رمان‌های گرافیکی را محرک اولیۀ انگیزۀ یادگیرندگان و ابزاری مفید برای یادگیری و درک عمیق از تاریخ معرفی می‌کنند. یافتۀ جدیدتر بورمن‌ ‌- ‌کورنل (Boerman-Cornell, 2015) نیز نشان داده است که رمان‌های گرافیکی فرصت‌هایی را برای یادگیرندگان تاریخ در مهارت زمینه‌یابی، اثبات و بررسی منابع فراهم می‌کند. طبق این پژوهش، رمان‌های گرافیکی مهارت زمینه‌یابی را بیشتر از سایر مهارت‌ها مورد توجه قرار داده‌اند. یافته‌های پژوهش حاضر در فرهنگ ایران نیز که با بهره‌گیری از نرم‌افزار کمیک استریپ برای طراحی رمان گرافیکی در درس تاریخ آموزش و پرورش بود یافته‌های سایر پژوهش‌ها را تأیید کرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان می‌دهد تفاوت بین نمره‌های یادگیری گروه آزمایش با گروه کنترل p < 0.002، F = 11.17 است. مجذور ایتا 25/0 است یعنی 25 درصد از واریانس نمره‌های یادگیری مربوط به عضویت گروهی است. به ‌بیان دیگر رمان‌های گرافیکی موجب یادگیری بهتر درس تاریخ آموزش و پرورش در دانشجویان شده است.

از آنجا که استفادۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی‌ ‌-‌ یادگیری یکی از ضروریات توسعۀ کیفی نظام آموزش عالی است و چنان‌که شیخ و همکاران (1393) آورده‌اند، کتاب درسی تأثیر مستقیمی بر نحوۀ تدریس و یادگیری دارد؛ اهمیت تلفیق رمان گرافیکی در کتب درسی دانشگاهی از منظر تأثیری که بر توسعۀ فناوری آموزشی در فرایند یاددهی‌ ‌- ‌یادگیری دانشگاهی دارد، حائز اهمیت و توصیۀ پژوهش حاضر است. هرچند، بیش از 150 سال از عمر کمیک بوک‌ها می‌گذارد و مدرسان در استفاده از آن مقاومت می‌کنند (Williams, 2008). مقاومت مدرسان در برابر هر چیز نو در پژوهش اسچواز (Schwarz, 2006) گزارش شده است و در راستای پذیرش و استفادۀ بهینه از کمیک بوک‌ها، افزایش سواد دیداری و رسانه‌ای معلمان تأکید شده است.

با توجه به مشکلات یادگیری تاریخ که ذکر آن گذشت و همه‌گیر شدن فناوری تلفن همراه در دانشگاه‌ها از یک طرف و از طرف دیگر سهولت تولید رمان‌های گرافیکی با نرم‌افزار کارپسندی چون کمیک استریپ، به ناشران کتب درسی توصیه می‌شود در کنار هر کتاب درسی تاریخ یک رمان‌گرافیکی بر اساس اصول طراحی و فناوری آموزشی تولید و در اختیار دانشجویان این دروس قرار گیرد. البته در تولید کمیک بوک‌ها توجه به نکات ظریف طراحی حائز اهمیت است؛ برای نمونه در پژوهشی، ثابت شده است استفاده از شخصیت انسانی و کمیک بوک رنگی، در یادگیری اثربخش‌تر است (Satmoko & Jahi, 2009). انتظار می‌رود این راهبرد علاوه بر اینکه موفقیت تحصیلی دانشجویان را افزایش دهد، باعث بالا رفتن انگیزۀ آن‌ها نیز شود. قاعدتاً این راهبرد، بر پذیرش دانشجویان از کتب درسی تأثیر می‌گذارد و بر فروش کتاب‌ها تأثیر قابل ملاحظه‌ای خواهد گذاشت.

به اساتید دروس تاریخ در رشته‌های مختلف دانشگاهی نیز توصیه می‌شود با نرم‌افزار منبع باز و کاربرپسندی که وجود دارد، به عنوان یک فعالیت جانبی از دانشجویان، تولید محتوا بر مبنای رمان‌گرافیکی را بگنجانند تا ضمن بهره‌گیری از قابلیت‌های این راهبرد، دانشجویان را در فرایند خلق و تولید محتوای الکترونیکی بومی، درگیر سازند.



[1].  Jenkins

[2]Tuovinen

[3].  Brown

[4].  mental model

[5].  contextualization

[6].  accounts

[7].  sourcing

[8].  marginal knowledge

[9].  schemas

[10].  graphic novels

[11].  comic books

[12].  Comic Strip

[13].  Graphic novel and Narration

[14].  Graphic novel and Text

[15].  Graphic novel, Text and Narration

[16].  Buhle

[17].  Zinn

[18].  multimodal

براون، سالی، کارولین ارلام و فلیپ ریس (1383). راهنمای تدریس مؤثر، ترجمة کورش فتحی واجارگاه، تهران: آییژ.

تووینن، تومو (1384). «ایفای نقش، شیوه‌ای در تدریس تاریخ»، ترجمة حمید ملک‌محمدی، رشد آموزش تاریخ، 7(2).

جنکینز، ریچارد (1381). هویت اجتماعی، ترجمة تورج یاراحمدی، تهران: شیرازه.

خیراندیش، عبدالرسول (1391). «کاربردی ساختن آموزش تاریخ»، مجلة رشد تاریخ، دورۀ 13. ‏

شیخ، ر.، علی عباسی طلایی و محمد عباسی (1393). «طراحی چهارچوبی نظام‌مند جهت تدوین کتاب‌های درسی با رویکرد تکنیک طراحی مبتنی بر بدیهیات مطالعة موردی: چند کتاب مدیریت عملیات، رشته ام.بی.ای»، پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، 18(33).

طالبی، سکینه (1378). تحول هویت ملی دانش‌آموزان دختر دور‌ه‌های تحصیلی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه شهر تهران (پایان‌نامة کارشناسی ارشد)، دانشکدة علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس.

Allen, R. (2006). “From comic book to graphic novel: Why are graphic novels so popular”, Retrieved January, 28, 2008. From.

http://www.cbsnews.com/stories/2006/07/27/ entertainment/main1843318.

Baird, Z. M., & T. Jackson (2007). “Got graphic novels? More than just superheroes in tights!”, Children and Libraries, 5(1), 5-7.

Booth, D. (2009). “Go Graphic! Increasing Achievement With Graphic Text”, Retrieved From.

http://www.Brightpointliteracy.Com/Webinars/.

Boerman-Cornell, W. (2015). “Using historical graphic novels in high school history classes: Potential for contextualization, sourcing, and corroborating”, The History Teacher, 48(2), 209-224.

Ching, H. S., & S. F. Fong (2013). “Effects of multimedia-based graphic novel presentation on critical thinking among students of different learning approaches”, TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(4).

Clark, J. (2013). “Encounters with Historical Agency: The Value of Nonfiction Graphic Novels in the Classroom”, The History Teacher, 46(4), 489-508.

Crawford, P. (2004). “A Novel Approach: Using Graphic Novels to attract reluctant readers”, Library Media Connection, 26-29.

Frey, H., & B. Noys (2002). “Editorial: History in the graphic novel”, Rethinking History (6)3, 255-260.

Frey, N., & Fisher, D. (2004). “Using graphic novels, anime, and the Internet in an urban high school”, The English Journal, 93(3), 19-25.

Gallo, D., & S. Weiner (2004). “Show, Don’t Tell: Graphic Novels in the Classroom”, English Journal, 94(2), 114.

Gavigan, K. (2012). “Sequentially Smart-using graphic novels across the K-12 curriculum”, Teacher Librarian, 39(5), 20.

Krashen, S. (2005). “The ʻDeclineʼ of reading in America, poverty, and access to books, and the use of comics in encouraging reading”, Teachers College Record, 14.

Labio, C. (2011). “What’s in a Name?: The Academic Study of Comics and the ʻGraphic Novelʼ”, Cinema Journal, 50(3), 123-126.

Lavin, M. R. (1998). “Comic books and graphic novels for libraries: What to buy”, Serials Review, 24(2), 31-45.

Levstik, L. S., & K. C. Barton (2011). Doing History-Investigating with Children in Elementary and Middle Schools, Routledge.

Ranker, J. (2007). “Using Comic Books as Read-Alouds: Insights on Reading Instruction from an English as a Second Language Classroom”, The Reading Teacher, 61(4), 296-305.

Satmoko, S. R., & A. Jahi (2009). “The Effect of Comic Book’s Story Character and Color on Farmers’ Knowledge Gain About Small Sheep Farm Management in Kulur, District of Majalengka, West Java, Indonesia”, Media Peternakan, 32(3).

Schnakenberg, U. (2010). “Developing multiperspectivity through cartoon analysis: Strategies for analysing different views of three watersheds in modern German history”, Teaching History, (139), 32.

Schwarz, G. (2006). “Expanding Literacies through Graphic Novels”, The English Journal, 95(6), 58-64. doi:10.2307/30046629.

Smith, G. R. (2008). Helping Students Remember History: Problem-Based Learning and Long-term Retention of Knowledge, UNIVERSITY OF PHOENIX. 

Sullivan, E. T. (2002). Reaching Reluctant Young Adult Readers: A Handbook for Librarians and Teachers, Scarecrow Press.

Williams, R. M.-C. (2008). “Image, Text, and Story: Comics and Graphic Novels in the Classroom”, Art Education, 61(6), 13-19. doi:10.2307/27696303.

Weiner, S. (2005). The 101 Best Graphic Novels, NBM.‏