ضرورت‌ها، اهداف و رویکردهای درس‌نامۀ فارسی عمومی در دانشگاه‌ها (مطالعۀ موردی: فارسی عمومی پیام ‌نور)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار زبان و ادبیات فارسی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی

چکیده

«فارسی عمومی» عنوان درسی سه‌واحدی در دانشگاه‌هاست که همۀ دانشجویان مقاطع کاردانی و کارشناسی، به‌جز دانشجویان رشتۀ زبان و ادبیات فارسی، ملزم به گذراندن آن هستند. درس‌نامه‌های متعددی برای این سه واحد تألیف و تدوین شده است که بدون اهداف و ساختار منسجم‌اند و بیشتر از آنکه هدف و برنامه و رویکرد داشته باشند، ذوق و سلیقه بر آن‌ها حاکم است؛ بنابراین رویکردهای متفاوت و گاه متناقضی در چینش مطالب و انتقال اطلاعات دارند. یکی از این درس‌نامه‌ها، فارسی عمومی دانشگاه پیام‌نور است که دارای اشکالات متعدد ساختاری، بلاغی، دستوری، معنایی و محتوایی، چاپی و همچنین اشکال در آزمون‌هاست که نیازمند بازنگری اساسی یا تألیف دوبارۀ کتابی جدید با نگرش به این اشکالات و رفع آن‌هاست. در این مقاله، علاوه بر گردآوری و طبقه‌بندی اشکالات این کتاب، دربارۀ نابسامانی درس‌نامه‌های فارسی عمومی بحث شده است که عوامل مختلفی در آن دخالت دارند. برای رفع این مشکلات و تألیف و تدوین درس‌نامه‌ای دانشگاهی، ابتدا باید اهداف این درس‌نامه به‌روشنی بیان شود و سپس برای رسیدن به اهداف پیش‌بینی‌شده، روش‌های مناسبی اتخاذ شود که این کار نیازمند همکاری متخصصان زمینه‌های مختلف ادبی است.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

گذراندن درس سه‌واحدی با عنوان «فارسی عمومی» جز برای رشتۀ زبان و ادب فارسی، برای همۀ دانشجویان دورۀ کاردانی و کارشناسی و نیز دانشجویان دکتری پیوستۀ دانشگاه‌ها اجباری است. هدف برنامه‌ریزان برای این درس‌نامۀ سه‌واحدی، آشنایی دانشجویان با متون نظم و نثر فارسی و نگارش عنوان شده است. برای این درس‌نامه و سرفصل کلی مصوب آن، تاکنون بیش از صد عنوان کتاب چاپ شده و هر مؤلفی به تناسب ذوق و سلیقه و تجربۀ خود کتابی تألیف کرده است. در هریک از این کتاب‌ها ادعا می‌شود طرحی نو ارائه شده است، اما اهداف، رویکردها و ساختار منظم و مشخصی ندارند؛ با مراجعه به کتاب‌های این امر روشن می‌شود. نابسامانی و هرج ‌و مرج در کتاب‌های فارسی عمومی دلایل زیادی دارد؛ ازجمله:

1. ماهیت درس زبان و به‌خصوص ادبیات به‌گونه‌ای است که در ساختار منظم و طبقه‌بندی محض نمی‌گنجد. مرزها در ادبیات و زبان سیال هستند؛ بنابراین ساختاری کتاب و طبقه‌بندی کردن آن، دشوار است.

2. گستردگی و غنای ادبیات فارسی و نیز قدمت آن سبب شده است که در عرصه‌ها و موضوعات مختلف، نویسندگان و شاعران چیره‌دستی داشته باشیم. بنابراین، نمی‌توان از همۀ منابع موجود متنی یا مطلبی آورد و به همۀ فکرها، سلیقه‌ها و ذوق‌ها
پاسخ داد.

3. ارزش‌گذاری هنر و ادبیات علاوه بر معیارهای ادبی، به سلیقه و ذوق هنری افراد هم مربوط می‌شود. بنابراین، ذوق و سلیقۀ نویسندگان این درس‌نامه‌ها سبب تنوع کتاب‌ها و مطالب آن‌ها می‌شود.

4. کم‌اهمیت جلوه دادن این درس هم از جانب دانشجویان و هم از جانب برخی مدرسان و برنامه‌ریزان درسی، سبب شده است که نویسندگان وقت و دقت کافی برای تألیف و چاپ آن اختصاص ندهند و به دلیل کمبود وقت، مطالب آن را از منابع مختلف گردآوری کنند و به دست مخاطب برسانند.

5. این روش آسان برای کسب سود و امتیاز پژوهشی مشوق و محرک خوبی برای استاد است که به جای صرف وقت و هزینه برای پژوهش بنیادی و تألیف و تصنیف، با صرف اندکی وقت و گردآوری مطالب از منابع در دسترس، به چاپ درس‌نامه اقدام کند.

6. یک درس‌نامۀ سه‌واحدی گنجایش این حجم از مطالب و این همه تنوع مضامین را برنمی‌تابد؛ ناگزیر از همه چیز مطلب آورده می‌شود، ولی ناقص و ابتر. یک نیم‌سال تحصیلی برای ارائۀ مطالب گسترده دربارۀ متون ادبی (فارسی و غیرفارسی، کلاسیک
و معاصر، نظم و نثر)، چیستی و کارکرد ادبیات، زبان فارسی و تاریخچۀ آن، دستور
زبان فارسی، انواع ادبی، سبک‌شناسی، مکاتب ادبی، نگارش و ... واقعاً خیلی محدود و
اندک است.

نقد کتاب‌های نوشته‌شده و ارائۀ راهکارها و رویکردهای مناسب، روشی درست برای رفع این نابسامانی‌ها و هرج‌ و مرج‌هاست. این مقاله علاوه بر آنکه دربارۀ اهداف، ضرورت‌ها و چگونگی این درس‌نامه بحث می‌کند، دربارۀ رویکردهای متناسب با این اهداف هم نظر می‌دهد. همچنین، به‌صورت موردی یکی از پرفروش‌ترین کتاب‌های فارسی عمومی ­ فارسی عمومی (گروه مؤلفان، 1387)، انتشارات پیام نور ­ را از جنبه‌های مختلف بررسی و اشکالات آن را مشخص می‌کند.

 

پیشینۀ تحقیق

دربارۀ درس‌نامۀ فارسی عمومی نقد و پژوهش‌های مختلفی صورت گرفته است؛ ازجمله: کتاب‌های فارسی عمومی دانشگاهی از محمود حکم‌آبادی (1380)؛ فارسی عمومی در آیینۀ نقد و جستار از عباس جبارنژاد (1384)؛ «عیار نقد (نگاهی انتقادی به کتاب فارسی عمومی دانشگاه پیام‌ نور)» از حافظ حاتمی (1393)؛ نقد و بررسی گزیده‌های نظم و نثر فارسی دکتر دانش‌پژوه از مهین پناهی (1385)؛ آسیب‌شناسی تألیف فارسی عمومی دانشگاهی از محمد حکیم آذر (1395) که در آن سی کتاب فارسی عمومی را بررسی و نقد کرده است، البته با رویکرد ادبیات معاصر؛ «مشکلات فارسی عمومی (نگاهی به برخی از کتاب‌های منتشرشده برای تدریس فارسی عمومی)» از مریم سیدان (1395) که ذیل نقد سه کتاب فارسی عمومی، مشکلات این‌گونه کتاب‌ها را بیان کرده است. در هر یک از این منابع مشکلاتی از درس‌نامه‌های فارسی عمومی مطرح و بیشتر اشکالات ساختاری و مشکلات مصداقی در این کتاب‌ها بیان شده است و دربارۀ رویکردها، ضرورت‌ها و اهداف کمتر بحث شده است.

 

ضرورت تحقیق

نقد منصفانه در فضای علمی باعث جلای اندیشه و فکر می‌شود؛ توسعۀ فکری رخ می‌دهد؛ تعصب‌ها در فضای علمی از بین می‌رود؛ خطاها کمتر می‌شود؛ دخالت ذوق و سلیقه‌های شخصی و فردی کمتر می‌شود؛ تعصب‌ها و تنگ‌نظری‌ها جای خود را به وسعت اندیشه و روشنفکری می‌دهد؛ اندیشه به سمت و سوی افق‌های جدید و ناشکفته می‌رود و در خلال این مسیر است که خلاقیت و نبوغ ایجاد می‌شود و رشد می‌کند. این امر مهم در فضای کتاب‌های درسی ارزش بیشتری دارد؛ زیرا این کتاب‌ها هم مخاطبان گسترده‌ای دارند که تقریباً همۀ دانشجویان کاردانی و کارشناسی را فرامی‌گیرد و هم قشر جوان و تحصیل‌کرده مخاطبان آن‌ها هستند که ذهنی پویا و جست‌وجوگر دارند. پس، می‌توان با نقد درس‌نامه‌های دانشگاهی، به‌خصوص کتاب‌هایی که برای درس‌نامۀ فارسی عمومی تألیف شده، و تنقیح و تصحیح آن‌ها، درس‌نامه‌های علمی و دقیق، با اهداف پیش‌بینی‌شده
تألیف کرد.

 

اهداف درس‌نامه و رویکردهای متناسب با این اهداف

در مقدمۀ کتاب‌های فارسی عمومی معمولاً بحثی با عنوان اهداف درس‌نامه مطرح نیست و در برخی از این کتاب‌ها، در خلال مقدمه، مطالبی مطرح است که می‌توان آن را به‌عنوان اهداف و رویکردهای کتاب در نظر گرفت. با اینکه اهداف بیان‌شده کلی و ناقص هستند و با این اهداف نمی‌توان درس‌نامه‌ای دقیق و هدفمند تدوین کرد، در بسیاری از موارد، مطالب کتاب حتی با این راهبردها و رویکردهای بیان‌شده متناسب نیست. برای مثال، عنوان کتاب برگزیدۀ متون فارسی (برای مثال، نک: ذوالفقاری، 1388) است، ولی در عمل متونی از زبان‌های دیگر هم آمده است یا در مقدمه به طرحی نو در دستور زبان اشاره شده است، ولی چنین طرحی در عمل دیده نمی‌شود. یکی از مهم‌ترین اشکال‌های کتاب‌های فارسی عمومی همین است که اهداف مشخص و دقیقی ندارند. در هر امری ابتدا باید اهدافی را روشن و مشخص کرد و بعد با انتخاب روش‌های مناسب، به سمت آن اهداف حرکت کرد. با مطالعۀ مقدمۀ چند کتاب فارسی عمومی، موارد زیر به‌عنوان اهداف این گونه کتاب‌ها بیان شده است: خواندن گزیده‌ای از بهترین متون ادبی کلاسیک و معاصر، آشنایی با نگارش و زمینه‌های مرتبط با آن، آشنایی با بزرگان شعر و نثر ادبی. همچنین در مقدمۀ فارسی عمومی (گروه مؤلفان، 1387)، اهداف کتاب این‌گونه بیان شده است: آشنایی با آثار ادبی فارسی که بخش مهمی از میراث فرهنگی دوران اسلامی­ ایرانی است؛ خواندن صحیح متون نظم و نثر؛ معنی کردن لغات، ترکیبات و توانایی توضیح اعلام به‌کاررفته در این متن‌ها در حد توضیحات کتاب؛ بیان کردن یا نوشتن خوانده‌ها به نثر و زبان امروزی؛ بیان کردن یا نوشتن نظرات انتقادی به زبانی صحیح؛ پاسخ به خودآزمایی‌های پایان درس‌ها (گروه مؤلفان، 1395: نه و ده).

آشنایی با کلیات ادبی و زبانی

اهداف

1. آشنایی با چیستی ادبیات، تعریف ادبیات و ویژگی‌های برجستۀ آثار ادبی.

2. آشنایی با کارکرد ادبیات در زندگی. این نکته خیلی مهم است که دانشجو قبل از آغاز مطالعۀ درس دربارۀ کارکردهای ادبیات تأمل کند. در بین درس‌نامه‌های مختلف چاپ‌شده، کتاب فارسی عمومی (فتوحی و عباسی، 1393) از این دو جنبه بهتر از کتاب‌های دیگر عمل کرده است.

3. آشنایی با تاریخچۀ زبان فارسی و سیر و تطور آن.

4. آموزش مباحث علمی جدید و یافته‌های روز دانشمندان در زمینه‌های مختلف زبانی، دستوری، بلاغی و ... .

5. آشنایی با انواع، سبک‌ها و مکاتب مختلف ادبی.

6. آشنایی با دستور زبان فارسی (ساختار صرفی و نحوی)، دستور خط فارسی و نگارش فارسی.

 

رویکردها

1. در آموزش دستور

­ مطالب باید مبتنی بر یکی از نظریه‌های زبان‌شناسی نوین باشد و به اقتضای شرایط، در خلال بحث، از دیگر نظریه‌ها هم استفاده شود.[1]

­ ساختارهای صرفی و نحوی زبان فارسی مبتنی بر این نظریه (نظریه‌ها) تبیین شود.

­ مطالب کاربردی‌تر باشد، یعنی از این مطالب دانشجو بتواند در نگارش خود بهره ببرد.

­ یافته‌های علمی و مباحث روز دستور زبان فارسی به زبان ساده در آن مطرح شود.

­ از آوردن مباحث تخصصی دستور پرهیز شود. نکته‌های دستوری تا جایی آموزش داده شود که برای فهم متون و نگارش سودمند باشد.

2. در آموزش نگارش

­ مطالب کاربردی باشد؛ یعنی دانشجو بتواند از این مطالب در نگارش گزارش، نامه، مقاله و نگارش روزمرۀ خود بهره ببرد.

­ انواع مختلف نوشته در زبان فارسی بیان شود، مانند نوشتۀ تحقیقی، نوشتۀ روزنامه‌ای، نوشتۀ داستانی، نوشتۀ سفرنامه‌ای، نوشتۀ طنزآمیز و ... .

­ انواع زبان‌ها توضیح داده شود، مانند زبان علمی، زبان ادبی، زبان معیار، زبان صنفی، زبان مخفی و ... .

­ دستور خط و شیوۀ نگارش مطابق با مصوبات فرهنگستان زبان و ادب فارسی باشد.

­ نامه‌نگاری آموزش داده شود، به‌خصوص نامۀ اداری.

­ بیشتر ساختارهای نگارشِ غلط آموزش داده شود تا مصداق‌های غلط.

هم زبان فارسی و هم ادبیات فارسی، هر دو در زندگی فارسی‌زبانان دخالت داشته و مردم به‌صورت روزمره با آن سروکار دارند؛ به‌خصوص زبان فارسی که همۀ آموزش‌ها، نوشته‌های علمی و ادبی و رفع نیازهای روزمره با آن انجام می‌شود. پس لازم است در هدف‌گزینی به این امر مهم توجه خاصی شود. اهداف کاربردی که انتظار می‌رود دانشجو با مطالعۀ بخش زبان و نگارش کتاب بتواند توانایی‌های خود را در این زمینه‌ها بیشتر کند و به این سمت حرکت کند، به‌طور کلی بدین شرح است:

مهارت در به‌کارگیری نکات املایی و نگارشی، توانایی سریع و صحیح خواندن متون، مهارت در گفت‌وگو و فن بیان به زبان فارسی معیار، توانایی نگارش درست ساختار صرفی و نحوی زبان فارسی، توانایی ساده‌نویسی و خلاصه‌نویسی، توانایی در نگارش نوشته‌های رایج، تهیه و تنظیم مقاله، مهارت در تهیه و تنظیم گزارش‌های علمی و ادبی و مهارت در تحقیق و پژوهش (سبزواری و محمدی، 1393: 76).

3. در آموزش تاریخچۀ زبان فارسی و سبک‌های شعر فارسی.از آنجا که این مباحث با نام‌ها و تاریخ‌ها و مفاهیم حفظ‌کردنی همراه هستند، مهم‌ترین نکته، آموزش این مطالب به‌شیوۀ نمایش و تصویر است. بهتر است این موضوعات بر اساس یک سیر تاریخی خطی و نموداری آموزش داده شود و در کنار این سیر خطی، نکته‌های مهم و ارزشمند بیان شود. برای مثال تاریخچۀ زبان فارسی به سه دوره طبقه‌بندی شود و در هر دوره به سه عامل زمان، زبان و خط اشاره شود. در سبک‌شناسی دورۀ جدید هم علاوه بر تقسیم‌بندی زمانی این سبک‌ها، به عوامل اجتماعی و سیاسی، ویژگی‌های سبک‌ها، شاعران برتر و نمونه‌های شعری از آنان و ... اشاره شود.

4. در آموزش انواع و مکاتب ادبی.غیر از معرفی کلی با ذکر ویژگی‌ها و ممیزه‌های آن‌ها، نمونه‌های بهتر و برجسته‌ای از سرآمدان آن زمینه ارائه شود.

 

متن‌خوانی و آشنایی با آثار برجستۀ ادبی

اهداف

1. آشنایی با آثار ادبی برجستۀ فارسی: ادبیات فارسی از نظر آثار باقیمانده از دوره‌‌های مختلف، محتوای آثار، تنوع موضوعی و قالبی و نیز از نظر قدمت، جزو غنی‌ترین ادبیات‌های جهان است. این درس‌نامه باید به شکلی تدوین شود که علاوه بر مطالعۀ متونی از آن، نگاهی کلان از ساختار آن و فهم کلی از مطالب و محتوای آثار در ذهن مخاطب ایجاد شود.

2. آشنایی با آثار ادبی برجستۀ جهان: خلاقیت و نبوغ ادبی در دنیا به شکل‌های مختلف نمود یافته است؛ به‌خصوص در زمینۀ ادبیات داستانی که شاهکارهای زیادی در دنیای معاصر خلق شده است.

 

رویکردها

1. انتخاب متون مختلفی از آثار ادبی برجسته برای این درس‌نامه و خواندن آن‌ها در کلاس.

2. ارائۀ فهرستی از بهترین و برجسته‌ترین آثار ادبی ایران و جهان در موضوعات و زمینه‌های مختلف اعم از فلسفی، تخیلی، کمدی، سیاسی، عرفانی، عاشقانه، حماسی، تعلیمی و ... .

3. معرفی جایزه‌های ادبی ایران و جهان و نیز رویدادها و وقایع ادبی که هر ساله در ایران و جهان برگزار می‌شود. این کار، خود، راهنما و معیاری مطمئن برای تشخیص آثار خوب از آثار بازاری است و باعث می‌شود مخاطبان هر ساله پیگیر وقایع ادبی باشند و از نتایج فعالیت آن‌ها بهره‌مند شوند.

4. دادن اختیار عمل به دانشجویان در انتخاب متون موردنظر خودشان و اختصاص قسمتی از وقت کلاس برای آنان، به این صورت که کلاس به گروه‌های چند نفره تقسیم می‌شود و هر گروه متناسب با سلیقه و معیار خود، متنی را با هدایت و راهنمایی استاد انتخاب می‌کند و در کلاس ارائه می‌دهد.

معیارهای انتخاب متن

در برخی از کتاب‌های فارسی عمومی معیارهایی برای انتخاب متون آمده است که جمع‌بندی آن‌ها بدین شرح است: 1) زیبایی و دل‌انگیزی متن: «ملاک گزینش آنچه در این کتاب آمده، تنها دل‌انگیزی و فراگیری بوده است و ملاحظات انسان‌دوستانه و آنچه خداوند دوست دارد: زیبایی، تجلی احسن‌الخالقین» (ذوالفقاری، 1388: 14)؛ 2) ادبیت متن (موسیقی، شاخصۀ سبکی، زبان ادبی، نوع و قالب ادبی)؛ 3) تنوع مضامین؛ 4) تازگی متن و تکراری نبودن آن؛ 5) بیان اندیشۀ والای انسانی (باباصفری و همکاران، 1392: 17)؛ 6) رعایت حال مخاطب: «مؤلفین در این کتاب سعی دارند که در انتخاب مضمون و محتوا حال مخاطبان خود را در نظر بگیرند» (ابومحبوب و محسنی، 1391: 5)، «البته رعایت حال مخاطب نیز از موارد موردنظر بوده» و «بر آن شدیم مجموعه‌ای در نهایت ایجاز و متناسب با ذوق آن‌ها فراهم آوریم» (بهمنی و طالشی، 1388: 5)؛ 7) خالی بودن از تکلف و پیچیدگی؛ 8) کاربردی بودن؛ 9) نمایندۀ شخصیت و سبک صاحب اثر: «گزینش آثار نه بر سبیل تصادف که با توجه به عوامل زیر صورت پذیرفته است. بدین‌معنی که سعی شده تا نمونه‌ها گزارشگر شخصیت و سبک صاحب اثر باشد؛ از دو جنبۀ ذوقی و تعلیمی بی‌بهره نباشد؛ همچنین خالی از پیچیدگی و تکلف باشد و تا حد ممکن کاربردی و هنری و غیرتکراری در مقاطع پیشین باشد» (رحمانی و همکاران، 1392: 1)؛ 10) روایی بودن متن: معمولاً حکایت و روایت برای مخاطبان دلنشین‌تر و جذاب‌تر است؛ 11) توجه به رشتۀ تحصیلی مخاطبان: برخی از رشته‌ها اقتضا می‌کند که به مباحث خاص بیشتر توجه شود، مثلاً در رشته‌های معماری و هنر و فلسفه به مکاتب ادبی و سبک‌های مختلف شعر تمایل بیشتری نشان داده می‌شود؛ 12) در متون انتخابی اغراض سیاسی، فرقه‌ای، مذهبی و غیره نباشد: به علت شعاری بودن این گونه متن‌ها، مخاطب با آن احساس بیگانگی و گاه تنفر می‌کند و درنتیجه تأثیرگذاری این متن‌ها‌ کمتر می‌شود؛ 13) موضوعات، قالب‌ها، انواع ادبی، و متون به‌صورت متناسب و متنوع آورده شود و از چیرگی و بیشتر بودن یکی بر دیگری پرهیز شود.

البته با این همه معیار باز هم انتخاب متن ساده و آسان نیست. در انتخاب متن ادبی ابتدا باید به این موضوع‌ها توجه کرد که از چه نویسندگان یا شاعرانی و از چه منابعی باید متن را انتخاب کنیم و بعد از انتخاب آن، چگونه متنی را از آن منبع گزینش کنیم و بیاوریم. برای مثال، نخست باید فکر کنیم که از چهارمقاله اصلاً نیاز است که متن بیاوریم یا نه؛ اگر نیاز است چه حکایتی بیاوریم و چگونه آن حکایت را در کتاب بیاوریم، به‌صورت کامل یا خلاصه‌ای از آن یا قسمتی از آن را. اگر بخواهیم از تمام متن‌ها داستان کاملی بیاوریم کتابمان حجیم می‌شود و اگر خلاصه‌ای از متن را بیاوریم در زبان متن تغییراتی داده می‌شود و اگر قسمتی از متن را بیاوریم داستان ناقص می‌ماند. باید روی این موضوع فکر کرد و تصمیم گرفت.

 

فرهنگی و معنوی

اهداف

1. زیبایی‌شناسی و لذت ادبی: همیشه هدف از خواندن و مطالعه، یادگیری نیست، بلکه می‌توان شعری را خواند و لذت برد و از این تلذذ هنری بهره برد. خود این لذت هنری در کمال‌بخشی به شخصیت‌ها و ایجاد فرهنگ پربار و غنی در بین مردم، تربیت و تصحیح رفتارها و جلوگیری از خشونت و ناهنجاری‌ها کمک شایانی می‌کند.

2. پرورش، هدایت و تصحیح ذائقۀ مخاطب: با متون ناب و هنری می‌توان به تربیت ذائقۀ مخاطب پرداخت و ذوق آن‌ها را به سمت هنرهای والا برد و از این نظر در پرورش روح و ذهن جامعه تأثیر گذاشت. آشنا نبودن با مفاهیم والا و هنری، ذائقه‌ها را پست و فرودست نگه می‌دارد و از فیض این مفاهیم والای هنری و انسانی محروم می‌کند.

3. «آشنایی با ارزش‌های مثبت فرهنگی، دینی، اخلاقی و اجتماعی ایران و جهان» (ذوالفقاری، 1388: 15).

4. ایجاد انگیزه و شور و شوق برای پیگیری و مطالعۀ آثار ادبی ایران و جهان به شکلی که اثر ادبی، بعد از این جزو کتاب‌های موردمطالعۀ فرد باشد و در زندگی روزمرۀ او حضور ملموس و محسوسی داشته باشد، حتی بعد از فارغ‌التحصیلی.

 

رویکردها

1. بهترین و مؤثرترین رویکرد برای رسیدن به این اهداف، ارتباط و تعامل صمیمی و دوستانۀ استاد با دانشجوست.

2. استاد فارسی عمومی خود باید نمونۀ عملی فرهنگ ارزشمند ایرانی باشد و رفتارش مطابق با آموزه‌هایی باشد که در متون فارسی آمده است.

3. اهمیت دادن به نظر دانشجویان و مشارکت دادن آنان در مباحث کلاسی و اختصاص بخشی از کلاس به آن‌ها.

و دیگر مواردی که در رویکردهای دیگر گفته شد.

اشکالات کتاب فارسی عمومی دانشگاه پیام نور

کتاب فارسی عمومی (گروه مؤلفان، 1387) از انتشارات پیام نور، با وجود مزایایی همچون جامعیت مطالب، توضیحات ساده و روان و آوردن چند مقاله از صاحب‌نظران زبان و ادب فارسی دربارۀ شخصیت‌های بزرگ، دارای اشکالات زیادی است که همچنان با شمارگان زیاد چاپ و در مراکز دانشگاهی پیام نور تدریس می‌شود. بیش از صدها عنوان کتاب و جزوه در شرح و توضیح این کتاب نوشته شده و سؤالات تشریحی و چهارگزینه‌ای برای آن طراحی شده است؛ اما فقط یک مقالۀ انتقادی از این کتاب وجود دارد که حافظ حاتمی با عنوان «عیار نقد (نگاهی انتقادی به کتاب فارسی عمومی دانشگاه پیام نور)» (1393) نوشته است. نویسندۀ مقالۀ یادشده اشکالات کتاب را به چهار بخش شکلی و صوری، املایی و چاپی، نگارشی و ویرایشی، و محتوایی تقسیم کرده است. «مهم‌ترین مباحث دارای اشکال در این کتاب، تعاریف و مصداق‌های دستوری است» (حاتمی، 1393: 1760). این مقاله هم از نظر تقدم و هم از این نظر که اشکالاتی از کتاب فارسی عمومی را بیان کرده است، ارزش و اهمیت دارد؛ اما نقص‌هایی در آن هست که ضرورت بازنگری در کتاب و نقد دوبارۀ آن را ایجاب می‌کند. اشکالات عمدۀ این مقاله عبارت است از: الف) اشکالات را در چهار بخش تقسیم‌بندی کرده است، اما در ارائۀ اشکال‎ها چارچوب و ساختاری دقیق ندارد؛ مثلاً در بخش محتوایی آورده است که در ص 85 پرسش شمارۀ 13 حذف شده است یا در ص 119 برای سؤال 1 دو پاسخ درست وجود دارد. ب) همۀ اشکالات را گردآوری نکرده است؛ به‌خصوص به اشکالات بلاغی و محتوایی کمتر پرداخته است و بیشتر اشکالاتی که این مقاله دربارۀ آن بحث و گردآوری کرده است در حوزۀ نگارشی و ویرایشی است. ج) برای انتقاد از مباحث کتاب، بحث‌هایی را آورده است که خود دارای اشکال است؛ این رویکرد اشتباه به برخی مسائل باعث شده که تأثیرگذاری مقاله کمتر شود. ازجمله مباحث و رویکردهای اشتباه نویسندۀ مقاله عبارت است از: 1) تلقی اشتباه نویسنده از یای میانجی روی «های» غیرملفوظ که آن را همزه نامیده (حاتمی، 1393: 1755) و علامت کوتاه‌شدۀ «ی» است» (فرهنگستان زبان و ادب فارسی، 1386: 28)؛ 2) جدانویسی افراطی با نام استقلال املایی کلمات (حاتمی، 1393: 1756) که مطابق با روش دستور خط فارسی (فرهنگستان زبان و ادب فارسی، 1386:  39­43) نیست؛ این کتاب، جدانویسی و پیوسته‌نویسی برخی را لازم می‌داند و جدانویسی و پیوسته‌نویسی بقیه را به اختیار نویسنده گذاشته است؛ 3) الزام همیشگی تشدید در برخی موارد (حاتمی، 1393: 1757) که مطابق با دستور خط فارسی «گذاشتن تشدید همیشه ضرورت ندارد مگر در جایی که موجب ابهام و التباس شود که یکی از مصادیق آن هم‌نگاشت‌هاست: معین/ معیّن» (فرهنگستان زبان و ادب فارسی، 1386: 38)؛ 4) اشتباه در توضیحات متن مانند «کوژپشت یعنی خمیده، کنایه از سپهر و فلک است» (حاتمی، 1393: 1759) که دو اشتباه دارد: کوژپشت به معنای «خمیده» نیست، بلکه کوژ به معنای خمیده است و کوژپشت کنایه از سپهر و فلک نیست، بلکه استعاره از آن است؛ و ... .

در اینجا ما اشکالات کتاب را با مطالعه و استخراج همۀ موارد و طبقه‌بندی آن‌ها می‌آوریم. اشکالات این کتاب در چند حوزۀ کلی قابل بحث است: اشکالات ساختاری، اشکالات بلاغی، اشکالات معنایی و محتوایی، اشکالات خودآزمایی‌ها (پرسش و پاسخ)، اشکالات نگارشی، ویرایشی و چاپی. البته اشکالات خودآزمایی‌ها می‌توانست در زیرمجموعۀ هریک از تقسیم‌بندی‌های دیگر پخش شود؛ ولی چون این قسمت حجم زیادی را دربرداشت و در کتاب عنوانی مستقل داشت، آن را جداگانه آوردیم.

 

اشکالات ساختاری

نداشتن انسجام و ساختار هدفمند

هیچ نظم و ترتیب خاص یا انسجام و ساختار هدفمند در درس‌های ارائه‌شده در کتاب وجود ندارد. درس‌های کتاب باید یک ساختار فکری و هدفمند داشته باشد تا خوانندگان کتاب بعد از مطالعۀ تک‌تک آن‌ها به هدف نزدیک‌تر شوند تا آن اهدافی که برای کتاب در نظر گرفته شده است، با مطالعۀ آن درس‌ها به‌دست آید. ادبیات فارسی دارای ساختار‌ها و سبک‌های مختلفی است که در تحلیل و نقد و بررسی، از راه‌ها و شیوه‌های مختلف آن را بررسی کرده‌اند؛ مثلاً از نظر تاریخی، اسلوب و سبک نوشتاری، نوع ادبی، محتوا و مضمون و... ؛ ولی در این کتاب از هیچ یک از این شیوه‌ها الگوبرداری نشده است.

برای مثال، عنوان چند درس اول را در اینجا می‌آوریم تا این بی‌هدفی و بی‌برنامگی و گزینش‌های پریشان را نشان داده باشیم: درس1) فردوسی (شاعر قرن چهارم و اوایل قرن پنجم): «به نام خداوند جان و خرد» و «کشته شدن سهراب به دست رستم» ­ مقالۀ مجتبی مینوی دربارۀ فردوسی؛ درس2) ملک‌الشعرا بهار (شاعر معاصر)؛ درس3) اخوان ثالث (شاعر معاصر) ­ چکیدۀ دستور زبان فارسی؛ درس 4) پرویز ناتل خانلری (معاصر): نامه‌ای به پسرم؛ درس5) مقاله‌ای از محمد پروین گنابادی دربارۀ بلاغت فارسی (معاصر)؛ درس6) صائب تبریزی (قرن یازدهم) ­ جامی (قرن نهم)؛ درس7) نصرالله فلسفی (معاصر): صفات یعقوب لیث ­ عنصرالمعالی کیکاووس (قرن چهارم و پنجم)­ چکیدۀ دستور زبان فارسی؛
درس 20) محمد غزالی (قرن پنجم): نامه به سلطان؛ درس21) دکتر علی شریعتی (معاصر)؛ درس22) ناصر خسرو (قرن پنجم) و ... .

همان‌طور که ملاحظه می‌شود درس‌های ارائه‌شده بدون توجه به قالب،
تاریخ، سبک، موضوع حماسی، عرفانی، غنایی و حتی شعر یا نثر بودن آن آورده شده است.

 

هنری نبودن متن‌های ارائه‌شده و پایین بودن درجۀ ادبیت آن‌ها

بیشتر متن‌های دروس ارائه‌شده (اعم از شعر و نثر) از نظر ادبی جزو متون درجه دو و سه است یا اصلاً بدون وجهۀ ادبی است؛ از آن جمله درس‌هایی که از  این بزرگان آمده است: واعظ کاشفی، حسینعلی راشد، علامه محمدحسین طباطبایی، مرتضی مطهری، نصرالله فلسفی، جعفر شهیدی، محمد غزالی، پرویز ناتل خانلری و ... .

البته گفتنی است که شخصیت‌های یادشده، شخصیت‌های علمی بزرگ و صاحب‌نام و در خور ستایش هستند؛ ولی چهرۀ ادبی نیستند و به‌عنوان ادیب یا محقق و پژوهشگر ادبیات شهرت ندارند یا اینکه از آن‌ها متن ادبی آورده نشده است. در عوض، جای متون ادبی نثر ازجمله کلیله‌ودمنه، کشفالمحجوب و مرصاد‌العباد و اشعار شاعران بزرگی چون رودکی، سنایی، خاقانی و عطار از شاعران قدیم و فروغ فرخزاد، فریدون مشیری و شاملو از شاعران معاصر در کتاب خالی است.

 

تناسب نداشتن متن‌های انتخابی با سبک فردی نویسندگان یا شاعران

متن انتخابی باید نمایانگر اندیشه و شیوۀ گفتار و نوشتار آن شخص باشد و آن برجستگی و ویژگی ممتازی را که در ادبیات دارد، بر خواننده روشن کند؛ ولی در این کتاب بعضی جاها خلاف این آمده است. مثلاً نظامی شاعری مثنوی‌سراست و عظمت و شهرت او به داستان‌پردازی‌های اوست؛ اما در صفحة 158 این کتاب از نظامی غزل آورده شده است؛ استاد شهیدی تحقیقات مفیدی در ادبیات دارد، ولی در صفحة 266 کتاب، متن انتخابی برای وی «پایداری در راه حق» است که متنی ادبی نیست و این متن، چهرۀ ادبی او را نشان نمی‌دهد و نیز متن انتخابی برای استاد مطهری (صفحة 275)، اقبال لاهوری (صفحة 278)، ابن‌یمین (صفحة 248) و عباس اقبال متون شایسته‌ای نیامده است؛ در بعضی موارد، متن آن‌قدر اندک و کوتاه است که خواننده نمی‌تواند از این متن‌ها شناختی به شاعر یا نویسندۀ آن پیدا کند.

تکراری بودن برخی از متن‌ها برای مخاطبان

گاهی متون انتخابی کتاب، همان متون کتاب‌های درسی دبیرستان است که لطف خواندن دوبارۀ آن برای دانشجو کم است و دانشجو حداقل برای آزمون سراسری هم که باشد یک بار آن را خوانده است. «نمونه‌هایی چون داستان «رستم و سهراب» در دو درس و «بهترین آفریدگان» از اسرارالتوحید و «در فضیلت خاموشی» بوستان سعدی، «ذکر بر دار کردن امیر حسنک وزیر» و چند مورد دیگر تکراری است» (حاتمی، 1393: 1754). نیز «مطلبی از کتاب کشف‌المحجوب هجویری در ص 68­69 انتخاب شده است که تکراری است و این مطلب در دورۀ پیش‌دانشگاهی نیز آمده است» (حاتمی، 1393: 1763).

 

به‌روز نبودن اطلاعات دستور زبان فارسی

در لابه‌لای این کتاب، پنج درس با عنوان «چکیدۀ دستور زبان فارسی» آمده است که طبق نظر مؤلفان، هدف از آن «یادآوری مطالب دستوری است که دانشجویان قبلاً در دبیرستان آموخته‌اند» (گروه مؤلفان، 1387: نه) که البته تکرار مطالب آموخته‌شده، آن هم در دانشگاه، امری بیهوده است.

با تأملی هرچند ظاهری بر فهرست مطالب کتاب‌های دبیرستانی امروز و مقایسۀ آن با دستور زبان کهن این کتاب، این حقیقت تلخ به‌روشنی قابل درک است که مطالب بیشتر مبتنی بر دستور زبان فارسی (پنج استاد) (قریب و همکاران، 1380) است و بدون هیچ تأثیرپذیری از پیشرفت و نو شدن علوم، همان راه را طی کرده است و حتی تکرار و یادآوری مطالب دبیرستان هم نیست؛ زیرا در حال حاضر دستورهای دبیرستان با تغییر و تحول زبان‌شناسی، معنی‌شناسی، صرف و نحو و علوم مرتبط دیگر تغییر یافته و در مقدمۀ آن‌ها گفته شده است که: «کوشش شده است که دستور زبان دورۀ دبیرستان، بر مبنای نظریۀ علمی ساخت‌گرایی نوشته شود» (حق‌شناس و دیگران، 1394: 2). این رویکرد نوسازی مطالب البته تازه نیست و سال‌هاست که این کار شروع شده است: «از سال تحصیلی 76­77، کتاب‌های جدیدالتألیف زبان فارسی در مقطع دبیرستان جهت تدریس علمی اصول دستور زبان در نظر گرفته شده است» (سبزواری و محمدی، 1393: 66­67).

تغییر و تحولات بنیادین در زبان‌شناسی با بررسی‌های تازۀ فردینان دوسوسور دربارۀ زبان با «زبان‌شناسی همگانی» آغاز شد (ر.ک.: باقری، 1390). او توانست با پژوهش‌های خود در قرن بیستم زبان‌شناسی نوین را به‌صورت امروزی بنا نهد و چون زبان‌شناسی نوین بر شالوده‌های علمی استوار و در پی روش‌های علمی برای مطالعۀ زبان است، بسیاری از اصول و قالب‌های دستورهای سنتی را بی‌اعتبار می‌داند (باقری، 1390: 17). بعد از آن، نظریۀ «دستور زبان زایاگشتاری» یا به‌طور خلاصه «دستور زبان گشتاری»  نوآم چامسکی، زبان‌شناس معاصر امریکایی، که در سال 1957 در کتاب ساخت‎‌های نحوی عرضه گردید، افق‌های تازه‌ای در پیش چشم پژوهشگران و زبان‌شناسان گشود. این نظریه در کتاب دیگری از همین زبان‌شناس با عنوان جنبه‌های نظریۀ نحو گسترش تازه‌ای یافت (مشکوةالدینی، 1379: 11). غیر از این نظریه‌ها، نظریه‌های دیگر زبان‌شناسی، مانند: ساخت‌گرایی بیان که سوسور برجسته‌ترین نمایندۀ آن به‌شمار می‌رود (منگنو، 1378: 107)، زبان‌شناسی شناختی که براساس روان‌شناسی شناختی است (منگنو، 1378: 119)، زبان‌شناسی گفتمان، که در اروپا گسترش یافته و دربارۀ آثارِ فعالیتی است که فاعلِ گوینده در گفتۀ خود بر جای می‌گذارد (منگنو، 1378: 120) و این اواخر هم بهره‌برداری از رایانه برای مطالعات زبانی که باعث ایجاد رشته‌ای به نام زبان‌شناسی رایانه‌ای شده است (منگنو، 1378: 121).

بالطبع زبان‌شناسان و دستورنویسان زبان فارسی بعد از این همه تغییر و تحولات در حوزۀ مطالعات زبانی، از دایرۀ این پیشرفت‌ها بیرون نماندند و در نگارش دستور زبان فارسی از رویکردهای مختلف زبان‌شناسی به‌ویژه زبان‌شناسی ساخت‌گرا و دستور زبان گشتاری بهره بردند و کتاب‌های دستور زبان فارسی دبیرستان نیز از این تغییر و تحولات تأثیر گرفته‌اند؛ همچنین مطالب خود را به تناسب آراء محققان و پژوهشگران این حوزه روزآمد کرده‌اند.

 

اختصاص مطالب کم از کتاب به متن ادبی و آوردن انبوهی از مطالب توضیحی و خودآزمایی

در نگاه نخست این کتاب با حجم 319 صفحه، کتاب خیلی حجیم و سنگینی به‌نظر می‌رسد؛ ولی با بررسی مطالب آن روشن می‌شود که حدود چهل درصد کتاب به خودآزمایی‌ها و توضیحات متون اختصاص داده شده است. البته با توجه به ماهیت کلاس‌های پیام نور طبیعی است که کتاب توضیحاتی دربارۀ متون و اشعار کتاب ارائه دهد، ولی این توضیحات، اصل کتاب را تحت‌الشعاع قرار داده است؛ گویی که اصل در این کتاب توضیحات و خودآزمایی است و متون نظم و نثر فرع هستند. موضوع 316 صفحۀ کتاب تقریباً بدین‌صورت تقسیم شده است:

همان‌طور که ملاحظه می‌شود کمترین حجم کتاب به متون ادبی اختصاص یافته است؛ یعنی شعر و نثر ادبی در کتاب 62 صفحه است که حدوداً 20 درصد کل کتاب را شامل می‌شود و اگر متون و اشعار تکراری دورۀ دبیرستان و متون درجۀ دو و سه را از آن‌ها کم کنیم، این صفحات بسیار کم می‌شود و این برای یک کتاب دانشگاهی با اهداف روشن، این شکل و صورت، پسندیده و مناسب نیست و شایستگی منبع درس دانشگاهی شدن را ندارد.

 

نمودار 1    موضوع محتویات کتاب فارسی عمومی

 

اشکالات بلاغی

اشتباه در تشخیص استعاره یا کنایه بودن یا نیاوردن معنای استعاری کلمه

بعضی موارد هستند که مؤلفان در تشخیص استعاره یا کنایه بودن آن اشتباه کرده‌اند یا اینکه اصلاً توضیحی دربارۀ معنای استعاری آن نداده‌اند و تنها معنای لغوی یا قاموسی آن را نوشته‌اند؛ از آن‌جمله:

1. تو زین بی‌گناهی که این کوژپشت/[2] مرا برکشید و به زودی بکشت. «کوژپشت: خمیده، کنایه از سپهر و فلک است» (ص 14، توضیح شمارۀ 11).[3]اول اینکه کوژپشت به معنای خمیده نیست؛ بلکه به معنای خمیده‌پشت و کوژ به معنای خمیده است. دوم اینکه کوژپشت استعاره از سپهر و فلک است، نه کنایه از آن.

2. و قندیل سپهر تنگ‌میدان، مرده یا زنده، به تابوت ستبر ظلمت نُه‌توی مرگ‌اندود، پنهان است. «قندیل: چراغدان، شمعدان» (ص 26، توضیح شمارۀ 30). «قندیلِ سپهرِ تنگ‌میدان» استعاره از خورشید و «ظلمت نه توی مرگ‌اندود» استعاره از افلاک نُه‌گانه است. معنای لغوی «قندیل» در اینجا مراد نیست.

3. ای مرغ سحر، چو این شب تار/ بگذاشت ز سر سیاهکاری. «مرغ سحر: بلبل، در معنای استعاری، خود شاعر./ شب تار: شب تاریک، کنایه از خفقان و ستمگری./ سیاهکاری: بدکاری، ظلم و ستم» (ص 132، توضیح شمارۀ 1). مرغ سحر کنایه از بلبل است که کنایه بودن آن ذکر نشده است. شب تار کنایه از خفقان و ستمگری نیست، بلکه نماد (با مسامحه، استعاره) آن است. سیاهکاری نیز نماد (با مسامحه، استعاره) از ظلم و ستم است نه معنای لغوی و قاموسی آن.

4. بگشود گره ز زلف زرتار/ محبوبۀ نیلگون عماری. «زرتار: زربافت./ عماری: کجاوه، هودج مانندی که بر پشت اسب و فیل و شتر می بندند و بر آن می‌نشینند و سفر می‌کنند./ محبوبۀ نیلگون عماری: خورشید» (ص 132، توضیح شمارۀ 3). در بیت بالا چهار استعاره وجود دارد که در توضیحات کتاب فقط یک استعاره را روشن کرده است، آن هم بدون ذکر استعاره بودن آن: 1) نیلگون عماری: استعاره از آسمان؛ 2) محبوبۀ نیلگون عماری: استعاره از خورشید؛ 3) زلف زرتار: استعاره از اشعه‌های طلایی خورشید که هر سه استعارۀ فوق، استعارۀ مصرحه هستند؛ 4) گره از زلف زرتار گشودن خورشید: گشودن گره از زلف، به خورشید نسبت داده شده است که استعارۀ مکنیۀ تخیلیه از نورافشانی خورشید و طلوع آن است.

5. «حتی بسیاری از کلمات و اصطلاحات متداول در آثار سایر شعرا در دیوان حافظ مفاهیم اختصاصی و موضوعی دارند که درک آن‌ها مفتاح گنجینۀ اشعار خواجه است. مثل: آن، علم نظر، ... من (کنایه از نوع انسان)» (ص 142، سطر 57). «من» در این کاربرد کنایه نیست، بلکه مجاز جزء از کل است.

6. دوش دیدم که ملائک در میخانه زدند/ گل آدم بسرشتند و به میخانه زدند. «میخانه: میکده. در اینجا به ایهام زمین است، شاید از عشق استعاره باشد» (ص 146، توضیح شمارۀ 1). اگر هم به زمین اشاره کند، استعاره از زمین است نه ایهام. با توجه به اشعار حافظ، میخانه در اینجا استعاره از عشق و عشقبازی است که با آفرینش آدم شروع شده؛ زمین مراد نیست.

7. «حطام: ریزه و شکسته، خاشاک، کنایه از مال دنیا»  (ص 193، توضیح شمارۀ 131). حطام و خاشاک استعاره از مال دنیاست نه کنایه از آن. مال دنیا مانند خاشاک است (بی‌ارج و ارزش).

 

ذکر معنا بدون اشاره به استعاری یا کنایی بودن آن

موارد زیادی در کتاب هست که کنایه‌ها و استعاره‌ها بدون اینکه به استعاره یا کنایه بودن آن‌ها اشاره شود، معنی شده‌اند، گویی که این معانی، معانی قاموسی آن‌هاست؛ از آن جمله:

1. کنایه‌ها: چشم داشتن: انتظار داشتن (ص 25، توضیح شمارۀ 11)؛ پیرهن چرکین: مستمند، بی‌چیز (ص 25، توضیح شمارۀ 13)؛ مهر خاموشی بر لب‌ زدن: خاموش نشستن (ص 42، توضیح شمارۀ 10)؛ خوشه‌چین: ریزه‌خوار، کسی که از هر جا چیزی برای خود اندوخته کند (ص 42، توضیح شمارۀ 20)؛ انگشت‌نمای: مشهور (ص 69، توضیح شمارۀ 8)؛ خطی بر کسی کشیدن: باطل کردن کسی، او را به حساب نیاوردن (ص 69، توضیح شمارۀ 10)؛ فاتحۀ آفرینش خوانده می‌شد: آفرینش به پایان می‌رسید، از بین می‌رفت (ص 73، توضیح شمارۀ 13­14)؛ خون ریختن: کشتن (ص 92، توضیح شمارۀ 8)؛ صدمرده: آن که نیروی صد تن را دارد، بسیار قوی (ص 92، توضیح شمارۀ 13)؛ طاق آسمان سوراخ شده: معجزه‌ای رخ داده، کاری خارق‌العاده اتفاق افتاده؛ اُهُنّ و تُلُپ: سروصدا، افاده، تکبر؛ اما: اشکال تراشی، ایجاد شبهه؛ گوش را پنبه تپاندن: راه شنوایی را بستن، خود را کر کردن (ص 99، به‌ترتیب توضیح شماره‌های 31، 35، 38، 40)؛ دربست: تمام، کامل (ص 100، توضیح شمارۀ 82)؛ دو دوزه قلم زدن: در نوشتن دو جانب را رعایت کردن، به میل و پسند دو طرف مخالف مطلب نوشتن، ریاکاری در نوشتن؛ نان به نرخ روز خوردن: به مقتضای زمان تغییر عقیده دادن؛ دادشان را از ته چاه می‌زنند: یعنی صدایشان به جایی نمی‌رسد
(ص 101، به‌ترتیب توضیح شماره‌های 96، 96، 106)؛ سر کلاف به دست دادن: موضوعی پیچیده را باز کردن، اصل و منشأ قضیه‌ای را روشن کردن (ص 102، توضیح شمارۀ 158)؛ به گور رفتن: مردن، از میان رفتن (ص 112، توضیح شمارۀ 72)؛ اختر به سحر شمردن: تا صبح بیدار ماندن و به ستارگان آسمان چشم دوختن (ص 132، توضیح شمارۀ 10)؛ کوهکن بیستون: منظور فرهاد است که به عشق شیرین کوه بیستون را کنده بود (ص 145، توضیح شمارۀ 24)؛ جوانی: ناشیگری، نادانی (ص 158، توضیح شمارۀ 12)؛ دست کشیدن: دست دراز کردن، اقدام کردن. دست کشیدن در مصراع دوم، گدایی کردن، تکدی؛ دستکش: گدا، سائل؛ درِ کسی را زدن: حاجت پیش آن کس بردن (ص 158، توضیح شماره‌های 14، 15، 19)؛ کارافزا: مزاحم؛ افکندگی: مذلت (ص 159، سؤال 7) و ... .

2. استعاره‌ها: شکفته بودن شمع: افروخته بودن شمع؛ خندیدن: در اینجا یعنی پرتو افشاندن (ص 115، توضیح شمارۀ 2)؛ زندان: مقصود خانۀ شاعر است (ص 115، توضیح شمارۀ 3)؛ خفتگان: غافلان، بی‌خبران (ص 132، توضیح شمارۀ 2)؛ شمع مرده: شمع خاموش؛ منظور میرزا جهانگیرخان شیرازی (ص 132، توضیح شمارۀ 5)؛ پیش‌رس: نورس، جوان نوبر؛ منظور میرزا جهانگیر (ص 133، توضیح شمارۀ 14)؛ بارگه پادشا: در اینجا مراد همان میخانه است (ص 152، توضیح شمارۀ 8)/ چراغ‌های جاودانی: ستارگان (ص 240، توضیح شمارۀ 17) و ... .

 

اشکالات معنایی و محتوایی

1. «اکراه: بی‌میلی کردن» (ص 25، توضیح شمارۀ 7). اکراه اسم است و نباید به‌صورت فعلی معنا شود. اکراه: بی‌میلی، بی‌رغبتی.

2. «روم: از کشورهای جنوبی اروپا؛ زنگ: نام قبایل سیاه‌پوست افریقای شرقی که به نام زنگی مشهور بوده‌اند» (ص 26، توضیح شمارۀ 20). رومی و زنگی در اینجا شخص منسوب به روم و زنگ نیست، بلکه رومی مجازاً سفید و روشن یا سفیدپوست و زنگی به مجاز سیاه‌پوست و سیاه است و خود شاعر در ادامۀ شعر به آن اشاره کرده است: نه از رومم، نه از زنگم، همان بی‌رنگ بی‌رنگم. نه سفیدم نه سیاه، بی‌رنگ بی‌رنگم و این جمله خود مجازاً به معنای این است که محدود به هیچ فرقه و مذهبی نیستم و آزاد هستم.

3. «مُنَی: جِ مَنیَّة، آرزو، خواهش» (ص 45، توضیح شمارۀ 7). مُنَی جِ مَنیّة نیست. مُنَی: جِ مُنیَة یا أمنِیَة است به معنی آرزو؛ مَنیّة به معنی مرگ است و جمعِ آن منایا است.

4. «اسکلت‌های بلورآجین: درختان که برف روی شاخه‌های آن‌ها نشسته و یخ زده است» (ص 26، توضیح شمارۀ 36). آوردن «درختان» در توضیح این ترکیب اشتباه است و این ترکیب معنای درخت نمی‌دهد، بلکه کلمۀ «درخت» مشبه است که قبل از این ترکیب در متن آمده و این ترکیب مشبه‌به آن است.

5. «اندیشه: اضطراب، ناراحتی» (ص 92، توضیح شمارۀ 8). اندیشه در اینجا عقل معاش و تفکر کردن در سود و زیان کارها و امورات دنیوی است که مولانا با مستی آن را از بین برده است. وی از می الهی در ابیات بالا خورده و مست شده است. مولانا اصلاً اضطراب و ناراحتی نداشت تا آن را از بین ببرد، وی همیشه شادمان و طرب‌انگیز بوده و بیت بعدی هم مؤید همین معنی است.

6. آویختم اندیشه را کاندیشه هشیاری کند/ ز اندیشه بیزاری کنم، ز اندیشه‌ها پژمرده‌ام. «هشیاری کردن: موجب اضطراب شدن» (ص 92، توضیح شمارۀ 9). عقل و تفکر لازمه‌اش خودآگاهی است و تدبیر در سود و زیان. عقل و تدبیر باعث هوشیاری و خودآگاهی می‌شود و انسان را از مستی و جنون بیدار می‌کند و از آن حالت خارج می‌گرداند.

7. «کوتاه‌دستی: نامرادی، ناکامی» (ص 168، توضیح شمارۀ 30). کوتاه‌دستی کنایه است از ناتوان بودن در احقاق حق خود، در مقابل درازدستی. معنای کتاب کامل و رسا نیست.

8. «بیهقی انکار نمی‌کند که [بوسهل] مردی امام‌زاده و محتشم و فاضل و ادیب بوده» (ص 181). در توضیحات این جمله می‌آورد: «امامزاده: فرزند یا نوادۀ یکی از امامان» (ص 184، توضیح شمارۀ 72). امامزاده در اینجا به معنای «فرزند شخص دانشمند و پیشوای مذهبی» (انوری، 1382: ذیل «امامزاده») است.

 

اشکالات خودآزمایی‌ها (پرسش و پاسخ)

هدف و رویکرد خودآزمایی‌ همچنان‌که از عنوان آن پیداست، سنجش میزان یادگیری درس است. این کار فی‌نفسه برای درس‌نامه‌ای دانشگاهی که آموزش آن از راه دور است، امری معقول و منطقی است. نکته اینجاست که طراحی سؤال باید بر اساس یک شیوه و روش علمی باشد. از سؤال خیلی آسان تا سؤال خیلی سخت؛ از سؤال حفظ‌کردنی تا سؤال فکرکردنی. اما در خودآزمایی‌های این کتاب چند مشکل اساسی وجود دارد: 1) ساختار مشخص و منظمی برای سؤالات وجود ندارد، یعنی اینکه برخی سؤالات چهارگزینه‌ای است، برخی دوگزینه‌ای و برخی هم تشریحی. 2) در طراحی سؤالات کیفیت‌سنجی انجام نشده است؛ یعنی اینکه سختی و آسانی سؤال و نیز حافظه‌محور بودن یا خلاق‌محور بودن سؤالات مدنظر نبوده است. 3) بر اساس یک روش علمی تدوین نشده است. نظریه‌ها و روش‌های علمی پیچیده و کاربردی برای ارزیابی علم در محافل علمی مطرح است که در این خودآزمایی‌ها به هیچ روش علمی توجه نشده است و سؤالات صرفاً براساس سلیقه و ذوق طراح تدوین شده است. 4) وجود اشکالات زیاد در خودآزمایی‌ها و پاسخنامۀ آن، که این امر باعث شده این کار از هدف اولیۀ خود که کمک به دانشجوست، دور شود و دانشجو بیشتر دچار سرگردانی و ابهام شود. بهتر است در طراحی خودآزمایی‌ها به این نکته‌ها توجه شود تا کارایی آن بر مخاطب بیشتر شود.

اشتباه خودآزمایی‌ها در سه حوزه‌ است: الف) اشتباهات در ساخت سؤال؛
ب) اشتباهات در پاسخ، و ج) اشتباهات در جواب ندادن در پاسخنامۀ آخر کتاب. البته در برخی سؤالات دو اشتباه الف و ب هم‌زمان وجود دارد؛ نمونه‌هایی از این اشتباه‌ها[4]:

1. خودآزمایی1، گزینۀ ج): سؤال 2 اشتباه است. «زنده‌رزم کیست؟ الف) پهلوان ایرانی؛ ب) عموی سهراب؛ ج) دایی سهراب؛ د) پهلوان تورانی» (ص17). پاسخنامۀ کتاب گزینۀ ج را انتخاب کرده است؛ ولی علاوه بر آن گزینۀ «د» هم درست است.

2. همان: پاسخ سؤال 4 در پاسخنامۀ کتاب اشتباه است. « «م» در «دادم» در بیت زیر چه نوع کلمه‌ای است؟ بدو گفت که این بر من از من رسید/ زمانه به دست تو دادم کلید. الف) نشانۀ مفعولی؛ ب) نشانۀ فاعلی؛ ج) شناسه؛ د) نشانۀ اضافه» (ص 17). پاسخنامه گزینۀ الف را انتخاب کرده، درحالی‌که گزینۀ صحیح د است.

3. خودآزمایی5، سؤال 2: پاسخ اشتباه است. «کدام پاسخ دربارۀ گزیدۀ مشترک یاقوت حموی صحیح است؟ الف) کتابی است دربارۀ شهرها و مناطق جغرافیایی که یاقوت حموی تألیف کرده است؛ ب) کتابی است دربارۀ جواهرات که مرحوم گنابادی گزیدۀ آن را ترجمه کرده است؛ ج) کتابی است که مرحوم گنابادی آن را دربارۀ احوال و آثار یاقوت نوشته است؛ د) کتابی است که مرحوم گنابادی به اشتراک مترجم دیگر آن را به فارسی درآورده است» (ص 38). در پاسخنامه به‌اشتباه جواب الف انتخاب شده است که صحیح آن گزینۀ د است؛ اما خود این جواب هم مشکل دارد و دقیق نیست. دو اشکال دیگر در این سؤال و پاسخنامه هست: 1) اسم کتاب با توجه به عنوان روی جلد کتاب «برگزیدۀ مشترک یاقوت حموی» است نه «گزیدۀ ... ». 2) مترجم این کتاب در روی جلد تنها محمدپروین گنابادی است و نام شخص دیگری در صفحۀ عنوان کتاب نیامده است که با وی در ترجمه همکاری کرده باشد.

4. خودآزمایی6، گزینۀ ب)، سؤال 3: «بهارستان را جامی به تقلید گلستان تألیف کرده است. به کعبه رفتم و زآنجا هوای کوی تو کردم/ جمال کعبه تماشا به یاد روی تو کردم. الف) درست؛ ب) نادرست» (ص 45). در این سؤال بیت اضافه است و باید حذف شود.

5. خودآزمایی8، گزینۀ ه‍‌)، سؤال 4: سؤال اشتباه است. «در جملۀ «به قول مردمان خطی بر وی فرو نتوان کشید»، چه آرایۀ بدیعی به چشم می‌خورد؟ الف) استعاره؛ ب) تشبیه؛ ج) جناس؛ د) کنایه» (ص 70). پاسخ سؤال گزینۀ د، یعنی کنایه است و آن هم آرایۀ بدیعی نیست؛ بلکه از فنون علم بیان است و آرایه‌های بدیعی در حوزۀ علم بدیع قرار دارد. همچنین از گزینه‌های چهارگانه فقط گزینۀ ج، یعنی جناس است که جزو آرایۀ بدیعی است و استعاره و تشبیه هم از فنون علم بیان است.

6. خودآزمایی9، گزینۀ الف و ب)، سؤال 14: اشتباه در ساخت سؤال و نیز در پاسخ آن. « «اگر» در بیت زیر چه نوع کلمه‌ای است؟ تا نگردی تو گرفتار اگر/ که اگر این کردمی یا آن دگر. الف) حرف شرط، برای شرط؛ ب) حرف شرط، برای جزا؛ ج) حرف ربط؛ د) همۀ موارد» (ص 85­86). اشتباه این سؤال هم در ساخت سؤال است و هم در پاسخ؛ اشتباه ساخت سؤال این است که اصلاً پاسخ درست در گزینه‌ها نیست و پاسخنامۀ کتاب به‌اشتباه، گزینۀ د، یعنی همۀ موارد را انتخاب کرده است. در بیت، دو تا «اگر» داریم: 1) در مصراع اول: «تا نگردی تو گرفتارِ اگر»، که در اینجا پس از کسره قرار گرفته و جای اسم نشسته و نقش اسمی گرفته است (مضاف‌الیه)؛ بنابراین اینجا نمی‌تواند حرف باشد. 2) در مصراع دوم: «که اگر این کردمی یا آن دگر»، اصل جمله در اینجا این بوده است: «که اگر این کردمی یا [اگر] آن دگر ‌[کردمی]»، که «اگر» دوم و فعل «کردمی» در آخر مصراع به قرینۀ لفظی حذف شده است. درحقیقت مولانا می‌گوید که خودت کار و تلاش کن تا به گنج دست یابی و بعداً گرفتار «اگر» نشوی که اگر موفق نشدی می‌گویی: اگر این کار را می‌کردم یا اگر آن کار را می‌کردم [وضعم این گونه نبود و به شکل مطلوبی بود]. پس بدین‌ترتیب «اگر» در مصراع دوم حرف ربط است.

7. همان: پاسخ سؤال 15 در پاسخنامه نیست. همچنین «ج) تی‌تی کردن» به معنای «سخنان مهمل» نیست، بلکه باید آن را مطابق با نوع کلمه، به‌صورت مصدری معنا کرد: سخنان مهمل گفتن (ص 86).

8. خودآزمایی18، گزینۀ ب)، سؤال 1: « «لگن» در این متن به کدام معنی به‌کار رفته است؟ الف) شمعدان؛ ب) طشت؛ ج) کاسۀ گود؛ د) پیاله» (ص 174). متن موردنظر این است: «آن شمع را دیده‌ای که در لگن برافروخته‌اند و محبت او را در دل اندوخته، و طایفه‌ای به گرد او درآمده ... هر کس به مراعات او کمر بسته، و او بالای طشت چون سلطان نشسته» (ص 170). با توجه به متن، هم گزینۀ الف و هم گزینۀ ب می‌توانند جواب درست این سؤال باشند. اینکه یکی از معانی لگن «شمعدان» است شکی نیست و در فرهنگ بزرگ سخن (انوری، 1382) نیز به این معنی اشاره شده است. اما برای اثبات اینکه لگن در اینجا به معنای «طشت» هم به‌کار رفته است، سه دلیل می‌توان آورد: 1) در فرهنگ بزرگ سخن چند معنی برای لگن ذکر شده که یکی همان مفهوم طشت است: «ظرفی معمولاً گرد از جنس پلاستیک، فلز، و مانند آن‌ها که برای شست‌وشو به‌کار می‌رود.» (انوری، 1382: ذیل «لگن»). 2) همچنین با توجه به شعری مانند «چراغ مرده کجا، شمع آفتاب کجا»، «باید دانست که شمع در دنیای کهن پرنورترین وسیلۀ در دسترس بوده است» (شمیسا، 1387: پاورقی 71). شمع‌های قدیمی با توجه به اینکه نور زیادی داشته‌اند، می‌توان حدس زد که بسیار بزرگ‌تر از شمع‌های امروزی بوده‌اند؛ بنابراین برای ایستادن نیاز به طشت بزرگی بوده تا در آن قرار گیرد. 3) کلمۀ «طشت» در خود متن به‌کار رفته و در آن آمده که شمع بالای طشت مانند سلطان نشسته است. بنابراین، با توجه به این دلایل، «طشت» هم در اینجا معنای درستی برای «لگن» است. در پاسخنامه گزینۀ الف انتخاب شده است، البته در توضیحات کتاب هم فقط به معنای شمعدان اشاره شده است: «لگن: شمعدان» (ص 172).

9. خودآزمایی19، گزینۀ الف و ب)، سؤال 3: اشتباه در ساخت سؤال و پاسخ آن. «چه کسانی با حسنک وزیر دشمنی می‌ورزیدند؟ الف) بوسهل زوزنی؛ ب) مسعود غزنوی؛ ج) خلیفۀ بغداد؛ د) خانوادۀ او» (ص 194). پاسخنامۀ کتاب به‌اشتباه گزینۀ د را انتخاب کرده است. با توجه به روایت تاریخ بیهقی، دشمن اصلی حسنک وزیر، بوسهل زوزنی بود: «و وزیر بوسهل زوزنی با وزیر حسنک معزول سخت بد بود که در روزگار وزارت بر وی استخفاف‌ها کردی، تا خشم سلطان را بر وی دائمی می‌داشت و به بلخ رسانید بدو آنچه رسانید» (بیهقی، 1375: 1/ 53). همچنین، خلیفۀ بغداد هم به خاطر گرفتن خلعت مصریان با حسنک دشمن شده بود: «خلعت مصریان بستد به رغم خلیفه و امیرالمؤمنین بیازرد و مکاتبت از پدرم بگسست و می‌گویند رسول را که به نشابور آمده بود و عهد و لوا و خلعت آورده، پیغام داده بود که حسنک قرمطی است، وی را بر دار باید کرد» (همان: 228­230). پس گزینۀ الف و ج، هر دو، جواب صحیح این سؤال هستند.

 

اشکالات چاپی

غیر از مواردی که اشاره شد و نیز مهم‌تر بودند، برخی اشکالات چاپی هم در کتاب وجود دارد که عبارت‌اند از: شمارۀ 7 از فهرست درس‌ها (فهرست مطالب، ص پنج) افتاده است؛ البته عنوان درس هست، ولی شماره ندارد؛ ابن یمین: توقع از دو نان، بار آسان: دونان، مفرد دون (فهرست مطالب، ص هفت)؛ عدد 1 به‌صورت تُک آمده است تا توضیحاتی در پانوشت یا پی‌نوشت بیاید، ولی توضیحی آورده نشده است (ص نه، پنج سطر مانده به آخر صفحه)؛ نامورتین: نامورترین (ص 9، س 21)؛ بودن: بودند (ص 32، س 3)؛ بماندن: به ماندن (ص 32، س 3)؛ در خوردن عم‌های تو: غم‌های تو (ص 67، سطر 8)؛ نوشت: نوشتن (ص 101، توضیح شمارۀ 96)؛ خودآزمایی11، سؤال 7: گزیده: گزینه (ص 114)؛ خودآزمایی16، (الف و ب)، سؤال 13: بستر: ستر (ص 153)؛ جَوی: به اندازۀ یک جَو، ذرّه‌ای: جُوی و جُو (ص 167، توضیح شمارۀ 9)؛ وَ إذا أرَدنا أن نُهلِکَ قریهً أمَرنا مُترَفیها (إسراء/ 16) و چون بخواهیم قریه‌ای را هلاک کنیم، ثروتمندان آن قریه را امر می‌کنیم: نص آیه به‌صورت ناقص آمده است و بدین‌شکل معنای کاملی ندارد و باید قسمت پایانی آیه هم آورده شود تا مفهوم کامل داشته باشد؛ فَفَسَقُوا فیها: تا در آنجا تباهی کنند (ص 266، بالای عنوان درس 29)؛ گیّومه («»): گیومه (ص 307، شمارۀ 7)؛ در پاسخنامه به جای شمارۀ درس 35، عدد 34 آمده است و بدین‌ترتیب شمارۀ 34 تکرار شده است
(ص 315).

 

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به ماهیت زبان و ادبیات و نداشتن مرزبندی دقیق مؤلفه‌ها در آن، گستردگی و تنوع متون، نیاز به تخصص در جنبه‌های مختلف ادبی، تابع سلیقه و ذوق بودن و معیارهای دیگر، تدوین و تألیف درس‌نامۀ فارسی عمومی کاری بسیار دشوار و زمان‌بر است و برای تألیف آن نیاز به همت شایسته و تحقیق و اندیشه‌ورزی زیاد است. ضرورت دارد در نوشتن فارسی عمومی گروهی متشکل از متخصصان متون کلاسیک نظم، متون کلاسیک نثر، ادبیات معاصر نظم، ادبیات معاصر نثر، ادبیات داستانی، عروض و قافیه، نقد ادبی، بلاغت (معانی، بیان، بدیع)، سبک‌شناسی، دستور زبان فارسی، مکتب‌های ادبی و نظریه‌های ادبی گرد هم آیند تا در جایی که از جنبه‌های مختلف ادبیات در کتاب بحث می‌شود، نظر متخصص آن مورد اعمال شود و بدین‌ترتیب کتاب عاری از نقص و اشکال شود و به اهداف ازپیش‌تعیین‌شده نائل آید. به‌نظر می‌رسد تدوین درس‌نامۀ زبان و ادبیات فارسی در جنبه‌های مختلف آن به‌تنهایی از عهدۀ یک شخص برنمی‌آید؛ مثلاً اگر یک استاد علوم بلاغی در گروه مؤلفان فارسی عمومی پیام نور حاضر بود، به‌یقین اشتباهات فراوان بلاغت در آن دیده نمی‌شد و همچنین بحث دستور زبان و دیگر مباحث ادبی. در تدوین درس‌نامۀ فارسی عمومی ابتدا باید اهداف آن تبیین شود و بعد متناسب با اهداف پیش‌بینی‌شده، رویکردها و روش‌های مناسبی اتخاد شود. لازم است متناسب با اهداف درس‌نامه، محتوای کتاب با دقت انتخاب شود: از ویژگی اصلی متن‌های انتخابی، ادبیت و هنری بودن آن‌ها باشد؛ مباحث کاربردی مانند نگارش علمی و روزمره و مباحث علمی روز در آن دیده شود؛ با انتخاب متون از انواع، و موضوعات و دوره‌های مختلف به تنوع سلیقه‌ها توجه شود؛ التذاذ هنری یکی از اهداف باشد؛ به پرورش ذائقۀ مخاطب و دادن قدرت تشخیص سره از ناسره توجه شود؛ هدف، خواندن و فهمیدن چند نمونه متن انتخابی نباشد، بلکه مطالعه و فهم متون به‌صورت روشمند آموخته شود. اهداف، رویکردها و مطالب کتاب فارسی عمومی پیام نور اشکالات زیادی دارد که در زمینه‌های ساختاری، محتوایی، دستوری و بلاغی، خودآزمایی و چاپی است، به‌طوری‌که تصحیح و بازنگری یا بازنویسی آن بایسته است.



[1].  سبزواری و محمدی (1393: 69) در مقالۀ خود با آوردن نمونه‌هایی از کتاب‌های زبان فارسی دبیرستان نشان داده‌اند که: «تحلیل صرفاً ساخت‌گرایانۀ زبان فارسی کارایی لازم را ندارد. علاوه بر این، باید گفت نگرش صرفاً ساخت‌گرایانه در اروپا از دهۀ شصت به بعد سیر نزولی به خود گرفته و آزمون تاریخی خود را پشت سر گذاشته است؛ بنابراین، استفاده از رویکردهای صرفاً ساخت‌گرایانه در تدوین کتب آموزشی زبان در این برهه جای بررسی بیشتری دارد».

[2].  نشانۀ "/" در متن کتاب فارسی عمومی نیامده و در این مقاله برای جداسازی از آن استفاده شده است.

[3].  از این به بعد، هر جا که فقط به شمارۀ صفحه ارجاع داده شده است یا شمارۀ صفحه با شمارۀ توضیح، منظور کتاب فارسی عمومی (گروه مؤلفان، 1387) دانشگاه پیام نور است.

[4].  به‌دلیل زیاد بودن اشتباه‌ در خودآزمایی‌ها (38مورد)، بیشتر آن‌ها حذف شد و فقط چند نمونه (9 مورد)
     به‌عنوان شاهد آورده شد.

اکبری، منوچهر (1384)، زمزمه‌های شیدایی، تهران: عروج.

انوری، حسن (1382)، فرهنگ بزرگ سخن، 8ج، چ 2، تهران: سخن.

باباصفری، علی اصغر و همکاران (1392)، بر بلندای سخن: برگزیدة متون ادب پارسی، اصفهان: دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی اصفهان، معاونت تحقیقات و فناوری.

باباصفری، علی اصغر و همکاران (1392)، بر بلندای سخن: برگزیدة متون ادب پارسی، اصفهان: دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی اصفهان، معاونت تحقیقات و فناوری.

باقری، مهری (1390)، مقدمات زبان‌شناسی، چ 6، تهران: دانشگاه پیام نور.

بیهقی، ابوالفضل محمدبن‌حسین (1375)، تاریخ بیهقی، چ  5، تهران: مهتاب.

پناهی،‌ مهین (1385)، «نقد و بررسی گزیده‌های نظم و نثر فارسی دکتر دانش‌پژوه»، نامة علوم انسانی، شماره 14، تابستان و پاییز، ص 143ـ150.

تجلیل، جلیل و همکاران (1383)، برگزیدۀ متون ادب فارسی، چ 36، تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

جبارنژاد، عباس (1384)، «کتاب فارسی عمومی در آیینة نقد و جستار»، سخن سمت، شماره 16، زمستان.

حاتمی، حافظ (1393)، «عیار نقد (نگاهی انتقادی به کتاب فارسی عمومی دانشگاه پیام نور)»، مجموعه‌مقالات نهمین همایش بین‌المللی انجمن ترویج زبان و ادب فارسی، ص 1751­1767.

حق‌شناس، علی‌محمد و دیگران (1394)، زبان فارسی (3)، سال سوم آموزش متوسطه، شاخۀ نظری به استثنای رشتۀ ادبیات و علوم انسانی، تهران: وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.

حکم‌آبادی، محمودی (1380)، «نگاهی به کتاب‌های فارسی عمومی دانشگاهی»، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، شماره 49، آبان ماه.

حکیم‌آذر، محمد (1395)، «آسیب‌شناسی تألیف فارسی عمومی دانشگاهی (مطالعۀ موردی، ادبیات معاصر در سی کتاب منتخب)»، پژوهش‌های نقد ادبی و سبک‌شناسی، ش 3 (23)،
ص 115­132.

ذوالفقاری، حسن (1388)، فارسی عمومی: برگزیدۀ متون زبان فارسی و آیین نگارش، چ 64، تهران: چشمه.

رحمانی، اسدالله و همکاران (1392)، فارسی عمومی و پیش‌دانشگاهی، قزوین: سایه گستر.

سبزواری، مهدی و فاطمه محمدی (1393)، «نقد زبان‌شناختی کتاب زبان فارسی مقطع متوسطه و مسائل آموزشی آن»، علم زبان، س 2، ش 3، ص 65­81.

سیدان، مریم (1395)، «مشکلات فارسی عمومی (نگاهی به برخی از کتاب‌های منتشرشده برای تدریس فارسی عمومی)»،  نقد کتاب ادبیات، س 2، ش 7، ص 77­92.

شمیسا، سیروس (1387)، بیان، چ 3، ویرایش 2، تهران: میترا.

صادقی، علی‌اشرف و زهرا زندی‌مقدم (1394)، فرهنگ املایی خط فارسی، چ 7، تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی.

فتوحی، محمود و حبیب‌الله عباسی (1393)، فارسی عمومی، چ 81 ، تهران: سخن.

فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1386)، دستور خط فارسی (مصوب فرهنگستان)، تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی.

قریب، عبدالعظیم و دیگران (1380)، دستور زبان فارسی (پنج استاد)، به اهتمام منصور جهانگیر، تهران: ناهید.

گروه مؤلفان (1387)، فارسی عمومی، ویراستار: حسن انوری، دی ماه 1395، چ 19، تهران: دانشگاه پیام نور.

مشکوۀ‌الدینی، مهدی (1381)، دستور زبان فارسی (بر پایۀ نظریۀ گشتاری)، چ 2، ویرایش 2، مشهد: دانشگاه فردوسی مشهد.

منگنو، دومینیک (1378)، الفبای زبان‌شناسی، ترجمۀ محمدتقی غیاثی، تهران: جامی.