نقدی بر کتابهای ‌درسی دانشگاهی رشته علوم ‌تربیتی در ایران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی دانشگاه خوارزمی(تربیت‌معلم تهران) و کارشناس پژوهشی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

2 کارشناس ‌ارشد برنامه‌ریزی ‌درسی

چکیده

هدف پژوهش حاضر، نقد و شناسایی قوت و ضعف کتابهای درسی دانشگاهی رشته‌ علوم ‌تربیتی کشور است. روش مورد استفاده در این پژوهش، تحلیل‌ محتواست. جامعه آماری شامل کلیه کتب‌ درسی علوم ‌تربیتی در حال تدریس دانشگاههای‌ کشور است که80 کتاب پرکاربرد به شیوة نمونه‌گیری هدفمند برای نمونه انتخاب ‌شده‌اند. ابزار اندازه‌گیری داده‌ها چک‌لیست (فرم) نقد کتب‌ درسی دانشگاهی شورای بررسی متون و کتب علوم‌ انسانی است که روایی آن از طریق روایی محتوایی و پایایی آن از طریق اجرای آن در 20 کتاب درسی و براساس آلفای کرونباخ برابر با 88/0 برآورد شده است. برای انجام نقد، هرکتاب توسط دو استاد متخصص، نقد و با تلفیق نظرات آنها، پاسخهای سؤالات به دو صورت کمّی و کیفی استخراج شده است. برای تحلیل داده‌ها در بخش کیفی از روش هولستی و در بخش کمّی از رویکرد «تحلیل ‌محتوای ‌کمّی» رایف، لیسی و فیکو استفاده شده است. براساس یافته‌های پژوهش، مهم‌ترین نقاط قوت کتابهای درسی در بخش شکلی و محتوایی، مواردی چون سلیس و قابل‌ فهم بودن نگارش اثر، رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی و معادل‌سازی مناسب و استفاده از اصطلاحات تخصصی است؛ و از مهم‌ترین نقاط ضعف آنها در همین بخشها می‌توان به داشتن غلطهای چاپی، نامناسب بودن طرح جلد، صحافی و کیفیت چاپ، و ‌استفاده نکردن از ابزارهای علمی، و ‌تطابق نداشتن با سرفصلهای شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی اشاره کرد.  

کلیدواژه‌ها


نقدی بر کتابهای ‌درسی دانشگاهی رشته علوم ‌تربیتی در ایران


 

سید محمد حسین حسینی*

معصومه‌ مطور**



*  دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی دانشگاه خوارزمی(تربیت‌معلم تهران) و کارشناس پژوهشی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش (Hosseini261@gmail.com)

** کارشناس ‌ارشد برنامه‌ریزی ‌درسی (matoormasi@yahoo.com)

       تاریخ دریافت: 15/2/91                                                      تاریخ پذیرش: 18/5/91

کتاب درسی به عنوان اثری استاندارد برای مطالعه موضوعی خاصOxford dictionaries,) (2012، یا کتابچه راهنمای آموزش، و یا کتابی استاندارد در شاخه‌های خاصی از علم (Schramm-Pate, 2010)، یکی از مهم‌ترین و اصلی‌ترین محصولات برنامه‌ درسی است که نقشی بسیار مهم و انکارناپذیر در فرایند آموزشی دارد. ریشه‌های این اهمیت از چند دیدگاه بررسی می‌شود: نخست، از دیدگاه جایگاه برنامه‌ درسی در نظام آموزشی.[1] برنامه درسی یکی از زیرنظامهای اساسی نظام آموزشی است که بدون آن نمی‌توان انتظار داشت آموزشی رخ دهد یا فرایند یاددهی ـ یادگیری شکل گیرد. تعمق در مفهوم برنامه درسی نیز نشان می‌دهد که به طور سنتی این عبارت برابر است با مجموعه‌ای از تصمیمهای از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده‌ای که یادگیرندگان باید طی کنند (مهرمحمدی، 1387)؛ و نیز مجموعه تصمیماتی که در سندی به نام کتاب درسی ارائه می‌شوند و در کلاسهای درسی به کار می‌روند. دوم، از دیدگاه منطق حاکم بر کتابهای درسی. به سخنی دقیق‌تر، کتاب درسی نشان‌دهندة نمادهای قدرتمند و اغلب بحث‌برانگیز سیاسی و ایدئولوژیک در مطالعات برنامه درسی است؛ و بر ساختار خاصی از واقعیت و روشهای خاصی از انتخاب و سازماندهی اطلاعات و دانش دلالت دارد (مهرمحمدی، 1387). سرانجام از دیدگاه سوم، جایگاه آن در فرایند یاددهی‌ ـ یادگیــری. بـراساس مطالعات متعدد، کتابهای درسی متداول‌ترین وسیله مورد استفاده در کلاسهای درس بوده، بیش از 75 درصد از زمان دانش‌آموزان و دانشجویان به مطالعه و بررسی کتابهای درسی می‌گذرد (فتحی ‌و اجارگاه و آقازاده، 1385).

هرچند کتابهای درسی از اصلی‌ترین و مهم‌ترین ماده آموزشی در کلاس درس هستند، هر کتابی، حتی اگر برای برنامه درسی خاصی تدوین شده باشد، نمی‌تواند برچسب «درسی» را یدک بکشد، مگر آنکه ویژگیها و شاخصهای کتاب درسی را
دارا باشد. ویژگیهای کتاب درسی متعددند. از نظر رضی (1388: 22ـ29) مهم‌ترین شاخصهای کتاب درسی عبارت‌اند از: 1)شکل ظاهری (تناسب حجم کتاب، تناسب حجم صفحات هر فصل با فصلهای دیگر، کیفیت حروف‌نگاری، صفحه‌آرایی، صحافی،‌ نوع کاغذ و جلد)؛ 2) محتوا (روزآمدی، جامعیت، مرتبط بودن مطالب کتاب با سایر دروس وابسته، طرح سؤالهای جدید و افقهای تازه، ظرفیت مطالب کتاب در ایجاد ارتباط با موضوعات میان‌رشته‌ای و ظرفیت مطالب کتاب در برقراری ارتباط با یادگیرنده و اثرگذاری بر او)؛ 3)ساختار (طبقه‌بندی فصلهای کتاب براساس نظام منطقی، بیان اهداف کل کتاب یا هر فصل،‌ ارائه مقدمه، داشتن پیشگفتار،‌ مباحث مقدماتی، جمع‌بندی مباحث و نتیجه‌گیری، پرسش، تمرین و فعالیتهایی برای یادگیری و فهم بهتر موضوع، استفاده از تصاویر، اشکال، جدولها و نمودارها متناسب با
موضوع، داشتن فهرست مطالب، فهرست منابع یا کتاب‌شناسی، فهرست راهنما، فهرست جدولها و نمودارها و فهرست اصطلاحات دشوار)؛ 4)زبان (استفادة بجا از علایم سجاوندی، استفاده از جملات کوتاه و پرهیز از کاربرد زیاد جمله‌های مرکب، استفاده از بندهای کوتاه، پرهیز از به‌کارگیری واژگان و تعبیرات مهجور، استفاده از جملات مثبت به جای جملات منفی، به‌کارگیری کمتر جملات معترضه، پرهیز از به‌کارگیری ساختهای نحوی زبان فارسی کهن، پرهیز از سره‌نویسی، پرهیز از گرته‌برداریهای نادرست از زبان بیگانه ،آوردن معادلهای لاتین اسامی و اصطلاحات خارجی در زیرنویس یا پی‌نوشت و رعایت قواعد نگارشی و کیفیت ساختار دستوری متن) و 5) روش (تناسب روش تحقیق با موضوع کتاب و رعایت بی‌طرفی علمی در بررسیها و داوریهای کتاب).

به زعم چامبیلس، کالف و ونگ[2] (به نقل از فتحی ‌واجارگاه و آقازاده، 1385: 13ـ15) معیارهای کتاب درسی عبارت‌اند از: 1) ارزش (بار) آموزشی (موضوع درسی، هدف تصریح شده و دانش ارزشمند)؛ 2) شیوة ارائة محتوا (چاپی یا نرم‌افزاری، مواد سمعی، بصری و ...)؛ 3) ابعاد تصویرگری (تصاویر و نمودارها و کارهای هنری)؛ 4) جنبه‌های دسترسی (فهرست محتوا، سرفصلهای اصلی و فرعی، فهرستها و واژه‌نامه)؛ 5) جنبه‌های نمایشی (جلد، سرآغاز فصلها و سایر موارد جذاب کننده کتاب). از نظر فتحی‌ و اجارگاه (1377) مهم‌ترین معیارهای محتوای آموزشی کتاب درسی، شامل تناسب محتوا با ارزشهای اجتماعی (فرهنگ، ایده‌ و آرزوهای اجتماعی، پیشرفتهای علمی و فناوری، ‌مسائل و نیازهای جامعه ملی و محلی و ارتباطات جهانی)، تناسب محتوا با ویژگی و نیازهای یادگیرنده (تواناییها و استعدادهای یادگیری، نیازها و رغبتها و ‌زندگی واقعی یادگیرندگان و زمینه‌سازی تجربیات بعدی آنان) و تناسب با قانونمندیهای برنامه درسی (تعادل محتوا و انسجام محتوا) است.

حال، برای پاسخ به این سؤال که چه کتابی را می‌توان کتاب درسی درنظر گرفت می‌توان گفت: 1) کتابی که از ابتدا براساس معیارهای کتاب درسی تهیه و تدوین، اعتباربخشی و اجرای آزمایشی شده باشد؛ همچنین، فرایند پژوهش و نیازسنجی، تولید راهنمای برنامه درسی، اعتباربخشی راهنمای برنامه‏ درسی، تولید برنامه درسی و مواد آموزشی (کتاب دانش‏آموز، کتاب‏ راهنمای معلم، کتاب کار، فیلم و لوحهای فشرده)،اعتباربخشی مواد آموزشی و اصلاح نهایی برنامه درسی و مواد آموزشی را طی کرده باشد (الوندی، 1382)؛ و 2) کتابی که هرچند براساس معیارهای کتاب درسی نوشته نشده است، از معیارهای لازم برای کاربرد آموزشی برخوردار باشد.

بررسی و مطالعه وضعیت کتب درسی دانشگاهی، به طور اعم، و کتب درسی دانشگاهی علوم تربیتی کشور، به طور اخص، نشان می‌دهد که اغلب این کتابهای درسی مشخصاً بر اساس معیارهای کتاب درسی تهیه و تدوین نشده‌اند. بنابراین، اینکه این کتابها تا چه حد از معیارهای کتاب درسی برخوردارند، موضوعی است که این مقاله با نقد کتابهای درسی علوم تربیتی کشور درصدد بررسی آن است.

نقد به معنی «جداکردن سره از ناسره»، «دینار و درهم»، «تمییز دادن خوب از بد»، «آشکارکردن محسنات و معایب سخن» (www.vajehyab.com ر.ک: فرهنگ معین) و شرح «محاسن و معایب شعر یا مقاله یا کتاب» یا «سنجش اثر ادبی یا هنری بر معیار
علمی ثبت شده» (به نقل از اکرمی، 1386: 23) است. نقد تاریخچه‌ای طولانی
دارد و از دیرباز ذهن بشر را به خود جلب کرده است؛ و امروزه در معنای وسیله‌ای
برای افشا و علنی کردن ارزش کیفیتهای ناآشکار پدیده‌های آموزشی در قالب یک
نوشتار انتقادی (بارون، 1387) یا شناخت آگاهانة آثار ادبی یا سنجش و ارزیابی
اندیشه‌ها و برداشتها (ماحوزی به نقل از موسوی، 1386: 6) کاربردهای متعددی در محافل علمی دارد. نقد شکلهای متعددی دارد مانند: نقد روش‌شناختی و سامان‌دهی فکری (ارزیابی تناسب روشهای فنی به‌کار رفته در اثر و نیز شیوة استدلال و معرفت‌شناسی و انسجام مطلب به طور هم‌زمان)، نقد ساختاری (توجه به ساختار متن، شامل مقدمه،
متن، نتیجه‌گیری، تقسیم‌بندی اجزاء متن، شیوه سنددهی و ارجاع) و نقد محتوایی
(سلدن، 1375).

معیارهای مختلفی برای نقد مطرح شده است که مهم‌ترین آنها، به طور کلی، عبارت است از: توجه به محسنات و نیکوییهای کتاب در آغاز نقد، و سپس توجه به اشکالات (اکرمی، 1386)؛ تیزبینی و دقت؛ عدالت و انصاف و بی‌طرفی (موسوی ،1386)؛ و گسستن از تعصبات و قضاوتهای شخصی (میرزایی و همکاران، 1385، کیوی و کامپهوند، 1370)؛ همچنین، توجه هم‌زمان به قوت و ضعف یک اثر؛ آگاهی علمی و منطقی کافی از موضوعی که درآن به نقد پرداخته می‌شود؛ رعایت اصل واقع‌بینی؛ پایبندی به اخلاقیات علمی‌؛ ذهنیت مستند و متکی بر نظریه؛ انتقاد هدفمند در جهت سازندگی و اعتلای علمی؛‌ داشتن اندیشة نظام‌مند و پایبندی به نظم؛ دقت و منطق علمی؛ صراحت بیان و اجتناب از ابهام،‌ کنایه، طعنه و ... (ارشاد، 1387).

معیارهای نقد کتاب درسی دانشگاهی نیز این موارد را شامل می‌شود: هم‌سویی با مبانی فلسفی و اعتقادی مورد قبول؛ معطوف بودن به نیازها و مسائل اجتماعی؛ اعتبار علمی؛ تناسب با نیازها و علایق یادگیرنده؛ انسجام و یکپارچگی؛ ارتباط افقی؛ جنبة آموزشی داشتن محتوا و اندیشه‌محور و استدلالی بودن محتوا؛ پرورش مهارتهای ارتباطی؛ تأکید بر مهارتهای فراشناخت؛ جذاب ‌بودن مطالب (ملکی، 1385: 11ـ19).

مراحل نقد را نیز می‌توان این‌گونه تبیین کرد: 1) مشاهده (هر نوع وسیله‌ای که ارزیاب آن برای کسب دانش و بینش استفاده می‌کند)؛ 2) توصیف (ترسیم موقعیت با هدف انتقال حقایق مهم و اساسی و همچنین بستر دربرگیرنده آن به مخاطبان)؛ 3) تفسیر (نسبت دادن معانی به موقعیت)؛ 4) ارزیابی (اظهارنظر نقاد درباره شایستگی و ارزش کل موقعیت یا اجزاء آن) (ویلیز[3]، 1381، مک‌کاچن[4]، به نقل از بارون، 1387).

متناسب با مطالب فوق، این مقاله درصدد نقد کتب ‌درسی دانشگاهی رشته علوم ‌تربیتی در ایران از طریق پرسشهای زیر است:

1. کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر شکلی چه وضعیتی دارند و نقاط قوت و ضعف آنها چیست؟

2. کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر محتوایی چه وضعیتی دارند و نقاط قوت و ضعف آنها چیست؟

روش و ابزار تحقیق

این پژوهش به روش تحلیل ‌محتوا انجام شده است. جامعة آماری آن، کلیه کتب ‌درسی علوم ‌تربیتی در حال تدریس دانشگاههای ‌کشور است و 80 کتاب به شیوة نمونه‌گیری هدفمند برای نمونه انتخاب ‌شده‌اند. ملاک هدفمندی نیز تأیید کاربرد این کتابها حداقل در چهار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاههای دولتی توسط اعضای شورای گروه علوم تربیتی شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی دانشگاهها بوده است. ابزار اندازه‌گیری داده‌ها، چک‌لیست (فرم) نقد کتب درسی دانشگاهی شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی است که از دو جنبة شکلی (5 سؤال کیفی و 5 سؤال کمّی) و محتوایی (19سؤال کیفی و 17سؤال کمی) کتب درسی نقد شده‌اند. چک‌لیستی که روایی آن از طریق روایی محتوایی و پایایی آن از طریق اجرای
آن در 20 کتاب درسی و براساس آلفای کرونباخ برابر با 88/0 برآورد شده است.
برای انجام نقد، هرکتاب توسط دو استاد متخصص نقد شده و سپس با تلفیق نظرات آنها، پاسخهای سؤالات به دو صورت کیفی و کمی استخراج شده است. برای تحلیل داده‌ها در بخش کیفی متناسب با روشهای موجود [هومن (1385)، مارشال و راس‌من (1377) و هولستی (1373)] از روش هولستی (‌1373) (تنظیم یافته‌ها براساس مقوله‌ها و ثبت به روش «موضوع») و در بخش کمّی از رویکرد «تحلیل محتوای کمّی[5]» رایف، لیسی و فیکو (1385) [ورود داده‌ها به رایانه و سنجش ‌معنــی‌داری از طــریــق سنجه‌هــای‌ توصیفی (درصد) و ‌آزمون‌ آماری (کالمـــوگـروف ـ اسمیرنوف)] استفاده شده است.

 

یافته‌ها

براساس سؤالهای مقاله، یافته‌ها بدین شرح است:

سؤال 1ـ کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر شکلی چه وضعیتی دارند؟

وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی در چک لیست نقد کتب درسی دانشگاهی شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی در دو بعد کیفی و کمّی براساس معیارهای جدول 1 نقد شده است:

جدول 1   معیارهای بررسی شکلی کتب درسی دانشگاهی

معیارهای کیفی

معیارهای کمّی

1. نگارش اثر از نظر میزان روان و رسا بودن

1. کیفیت شکلی اثر(طرح جلد، صفحه‏آرایی، حروف‌نگاری و ...)

2. میزان رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی

2. جامعیت صوری اثر از فهرست مطالب تا نمایه‏

3. کیفیّت اثر از لحاظ حروف‏نگاری، صفحه‏آرایی،

صحافی، طرح جلد و ...

3. روان و رسا بودن نگارش

4. تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درس موردنظر

4. رعایت قواعد ویرایش و نگارش

5. تغییرات شکلی اثر درمقایسه با چاپهای قبلی در

صورت چاپ دوم به بعدبودن

5. تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درس موردنظر

 

براساس معیارهای جدول 1، جدول 2 وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی
رشته علوم‌تربیتی در ایران را از نظر کیفی و جدول 3 آن را از نظر کمّی نشان می‌دهند.

 

جدول 2   وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی


معیارهای کیفی

وضعیت کتاب

مناسب

(به‌مورد)

نامناسب

(به‌مورد)

نگارش اثر از نظر میزان روان و رسا بودن

67

13 (نامناسب بودن نگارش اثر)[6]

میزان رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی

58

23‌ (غلطهای چاپی)[7]

کیفیّت اثر از لحاظ حروف‏نگاری،

48

25 (نامناسـب‌بودن طرح جلد)[8]، 18(نامناســب

ادامة جدول 2

معیارهای کیفی

وضعیت کتاب

مناسب

(به‌مورد)

نامناسب

(به‌مورد)

صفحه‏آرایی، صحافی، طرح جلد و ...

 

بودن صحافی)[9] 12 (نامناسب بودن کیفیت چاپ) [10]

تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درس موردنظر

54

23 (عدم‌تناسب ...)[11]

تغییرات شکلی اثر درمقایسه با چاپهای قبلی در صورت چاپ دوم به بعد بودن

6

5 (عدم‌تغییر ...)[12]

 

جدول 2 نشان می‌دهد که براساس معیارهای کیفی، اکثر کتب درسی دانشگاهی رشته علوم ‌تربیتی وضعیت شکلی مناسبی دارند. همچنین جدول 3 نشان می‌دهد که براساس معیارهای کمّی، کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفیت شکلی (طرح جلد، صفحه‏آرایی، حروف نگاری و ....)، جامعیت صوری، روان و رسا بودن نگارش و تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درسی موردنظر در وضعیت خوب و از نظر رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی در وضعیت بسیارخوب هستند.

جدول 3 وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

معیارها

تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درسی[13]

رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی[14]

روان و رسا بودن نگارش[15]

جامعیّت‌ صوری[16]

کیفیّت شکلی اثر[17]

 

 

 

وضعیت

 

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

 

ضعیف

10

93/14

3

75/3

3

75/3

8

10

2

5/2

 

متوسط

8

94/11

14

5/17

6

5/7

14

5/17

13

25/16

 

خوب

29

28/43

22

5/27

28

35

29

25/36

37

25/46

 

بسیار خوب

15

39/22

29

25/36

27

75/33

23

75/28

21

25/26

 

عالی

5

46/7

12

15

16

20

6

5/7

7

75/8

 

کل

67

100

80

100

80

100

80

100

80

100

 

 

سؤال 1ـ1ـ نقاط قوت وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی و کمّی کدام‌اند؟

براساس یافته‌های سؤال اول، نقاط قوت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی در ایران به شرح زیر است:

 

الف) نقاط قوت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی

با بررسی و مقوله‌بندی‌ مباحث کیفی مطرح شده درباره نقاط قوت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی، این نقاط قوت، براساس جدول 2، عبارت‌اند از:

ـ روان، روشن و قابل‌فهم بودن نگارش (67 مورد)

ـ مناسب‌بودن قواعد ویرایشی و نگارشی (58 مورد)

ـ تناسب حجم اثر با واحدها (54 مورد) و

ـ مناسب بودن حروف‌نگاری و صفحه‌آرایی (48 مورد)

 

ب) نقاط قوت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

 

جدول4  نقاط قوت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درسی

رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی

رسا و روان بودن نگارش

جامعیت صوری‌

کیفیت شکلی

معیارها

آزمون

67

80

80

80

80

تعداد

25/0

22/0

20/0

20/0

25/0

قدر مطلق انحرافات

02/2

99/1

75/1

81/1

21/2

کالموگروف ‌ـ‌ اسمیرنوف

05/0

05/0

05/0

05/0

05/0

سطح معنی‌داری

(دو دامنه)

 

براساس داده‌های جدول 3، این کتب تمامی 5 معیار شکلی را در حد زیاد
دارند؛ و براساس نتیجه آزمون کالموگروف ـ اسمیرنوف (جدول 4) نیز تفاوتهای
فراوانی که از نظر آماری مشاهده می‌شود، معنی‌دار است. بنابراین، با 95 درصد اطمینان می‌توان گفت که این 5 معیار نقاط قوت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی در ایران را تشکیل می‌دهند.

سؤال 1ـ2ـ نقاط ضعف وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی و کمّی کدام‌اند؟

براساس یافته‌های سؤال اول، نقاط ضعف شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی در ایران به شرح زیر است:

 

الف) نقاط ضعف شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی

با بررسی و مقوله‌بندی‌ مباحث کیفی مطرح شده درباره نقاط ضعف شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی، این نقاط ضعف، براساس جدول 2، عبارت‌اند از:

ـ نامناسب بودن طرح روی جلد (15 مورد)

ـ داشتن غلطهای چاپی (23 مورد)

ـ نامناسب بودن صحافی کتاب(8 مورد)

ـ نامناسب بودن کیفیت چاپ(7 مورد)

 

ب) نقاط ضعف شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

براساس یافته‌های بخش کمّی سؤال 1ـ1، نقاط ضعفی برای وضعیت شکلی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی وجود ندارد.

سؤال 2ـ کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر محتوایی چه وضعیتی دارند؟

وضعیت محتوایی کتب درسی دانشگاهی در چک‌لیست نقد کتب درسی دانشگاهی شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی در دو بعد کیفی و کمّی براساس معیارهای زیر مورد نقد قرار می‌گیرد (جدول 5):

 

جدول 5  معیارهای بررسی محتوایی کتب درسی دانشگاهی

معیارهای بعد کیفی

معیارهای بعد کمّی

● کیفیت کاربرد اصطلاحات تخصصی در این اثر

● کیفیت معادل‌سازی اصطلاحات تخصّصی اثر با توجه به زبان نگارش آن

● میزان و چگونگی بهره‏گیری از ابزارهای علمی (طرح بحث مقدّماتی، جمع‏بندی نهایی، تمرین و آزمون، نمودار، جدول، آمار، مقایسه، تصویر، نقشه و ...) برای تفهیم موضوع

● جامعیّت محتوا و موضوع اثر با توجه به اهداف درس موردنظر

● انطباق محتوای اثر با عنوان و فهرست آن

● مطابقت مطالب اثر با سرفصلهای شورای‌عالی برنامه‏ریزی

● تناسب اثر برای تدریس با توجه به رشته و مقطع تحصیلی

● روزآمدی داده‏ها و اطّلاعات اثر

● نمونه‏هایی از نوآوری در اثر

● تناسب موضوعی ‏و محتوایی ‏اثر با اهداف ‏درس

● انطباق محتوای اثرباعنوان‏وفهرست‏آن‏

● نظم منطقی و انسجام ‏مطالب‏ در فصول ‏و کل اثر

● کفایت منابع باتوجه به منابع موجود

● اعتبار منابع ازجهت علمی

● رعایت امانت و دقت دراستناد وارجاع

● روزآمدی‏اطلاعات وداده‏ها

● طرح سؤال یا افق جدید

● بهره‏گیری ازابزارهای لازم برای تفهیم‏ موضوع‏

● دقت در کاربرداصطلاحات‏تخصصی

● ویرایش تخصصی‏

● مطابقت ‏با سرفصل ‏شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی

ادامة جدول 5

معیارهای بعد کیفی

معیارهای بعد کمّی

● نظم منطقی و انسجام مطالب در هر فصل و کل اثر

● استفاده کافی از منابع موجود برای تبیین موضوعات مورد بحث

● استفاده از منابعی بدون ذکر مأخذ آنها در اثر

● میزان دقت در استنادات و ارجاعات اثر

● جهت‏گیری علمی، فلسفی، اخلاقی و اجتماعی خاص در اثر

● رویکرد اثر نسبت به فرهنگ و ارزشهای اسلامی و مسائل مربوط به نظام جمهوری اسلامی

● ابعاد سازنده یا مخرّب سیاسی، اجتماعی و فرهنگی اثر

● رعایت‏بی‏طرفی‏علمی‏درتحلیل

● رویکرد اثر به فرهنگ ‏و ارزشهای ‏اسلامی و مسائل نظام جمهوری اسلامی‏

● رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی

 

 

 

براساس معیارهای جدول 5، جدول 6 وضعیت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی در ایران را از نظر کیفی و جدول 7 آن را از نظر کمّی نشان می‌دهد.

 

جدول 6   وضعیت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم تربیتی از نظر کیفی


معیارهای کیفی

وضعیت کتاب

مناسب

(به‌مورد)

نامناسب

(به‌مورد)

کیفیت کاربرد اصطلاحات تخصصی در این اثر[18]

68

12

کیفیت معادل‌سازی اصطلاحات تخصّصی اثر با توّجه به زبان نگارش آن[19]

70

10

ادامه جدول 6


معیارهای کیفی

وضعیت کتاب

مناسب

(به‌مورد)

نامناسب

(به‌مورد)

میزان و چگونگی بهره‏گیری از ابزارهای علمی (طرح بحث مقدماتی، جمع‏بندی نهایی، تمرین و آزمون، نمودار، جدول، آمار، مقایسه، تصویر، نقشه و ......) برای تفهیم موضوع[20]

12

68

جامعیت محتوا و موضوع اثر با توجه به اهداف درس موردنظر[21]

55

20‌

انطباق محتوای اثر با عنوان و فهرست آن[22]

67‌

13‌

ادامه جدول 6


معیارهای کیفی

وضعیت کتاب

مناسب

(به‌مورد)

نامناسب

(به‌مورد)

مطابقت مطالب اثر با سرفصلهای شورای‌عالی برنامه‏ریزی[23]

18‌

56‌

تناسب اثر برای تدریس با توجه به رشته و مقطع تحصیلی[24]

26‌

21‌

روزآمدی داده‏ها و اطّلاعات اثر[25]

15‌

60‌

وجود نمونه‏هایی از نوآوری در اثر[26]

25‌

55‌

نظم منطقی و انسجام مطالب درهرفصل وکل اثر[27]

58

10

استفاده کافی از منابع موجود برای تبیین موضوعات مورد بحث[28]

30‌

25

ادامه جدول 6


معیارهای کیفی

وضعیت کتاب

مناسب

(به‌مورد)

نامناسب

(به‌مورد)

 استفاده از منابعی بدون ذکر مأخذ آنها در اثر [29]

-

25‌

 میزان دقت در استنادات و ارجاعات اثر[30]

25

45

 جهت‏گیری علمی، فلسفی، اخلاقی و اجتماعی خاص در اثر

20‌

2

 رویکرد اثر نسبت به فرهنگ و ارزشهای اسلامی و مسائل مربوط به نظام جمهوری اسلامی

65‌

ـ

 ابعاد سازنده یا مخرّب سیاسی، اجتماعی و فرهنگی اثر

63‌

ـ

 

جدول 7   وضعیت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

معیارها

ضعیف

متوسط

خوب

بسیارخوب

عالی

کل

تناسب موضوعی‏ و محتوایی ‏اثر با اهداف ‏درس[31]

فراوانی

9

16

22

18

8

73

درصد

33/12

92/21

14/30

66/24

96/10

100

انطباق محتوای اثر با عنوان ‏و فهرست‏ آن[32]

فراوانی

1

13

27

24

13

78

درصد

28/1

67/16

62/34

77/30

67/16

100

نظم‌ منطقی و انسجام مطالب ‏در فصول ‏و کل اثر[33]

فراوانی

8

16

18

24

14

80

درصد

10

20

50/22

30

5/17

100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ادامه جدول 7

 

 

 

 

 

 

 

معیارها

ضعیف

متوسط

خوب

بسیارخوب

عالی

کل

معیارها

کفایت منابع باتوجه به منابع موجود[34]

فراوانی

16

10

23

12

17

78

درصد

51/20

82/12

49/29

38/15

79/21

100

اعتبار منابع از جهت علمی[35]

فراوانی

6

9

26

20

18

79

درصد

59/7

39/11

91/32

32/25

78/22

100

رعایت امانت و دقت در استناد و ارجاع[36]

فراوانی

5

29

10

17

16

77

درصد

49/6

66/37

99/12

08/22

78/20

100

روزآمدی‏ اطلاعات وداده‏ها[37]

فراوانی

13

21

16

17

9

76

درصد

11/17

63/27

05/21

37/22

84/11

100

طرح سؤال یا افق جدید[38]

فراوانی

15

28

18

13

3

77

درصد

75/18

35

5/22

25/16

75/3

100

بهره‏گیری از ابزارهای لازم برای تفهیم ‏موضوع‏[39]

فراوانی

11

25

22

14

3

75

درصد

67/14

33/33

33/29

67/18

4

100

دقت در کاربرد اصطلاحات ‏تخصصی[40]

فراوانی

2

11

30

27

9

79

درصد

53/2

92/13

97/37

18/34

39/11

100

ویرایش تخصصی[41]

فراوانی

7

18

23

19

5

72

درصد

72/9

00/25

94/31

39/26

94/6

100

مطابقت ‏با سرفصل ‏شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی[42]

فراوانی

11

21

18

13

2

65

درصد

92/16

31/32

69/27

00/20

08/3

100

رعایت‏ بی‏طرفی ‏علمی ‏در تحلیل

فراوانی

1

11

33

23

8

76

درصد

32/1

47/14

42/43

26/30

53/10

100

رویکرداثر به فرهنگ‏ و ارزشهای‏ اسلامی و مسائل نظام جمهوری اسلامی‏

فراوانی

7

8

18

23

11

67

درصد

45/10

94/11

87/24

33/34

42/16

100

رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی

فراوانی

5

9

22

15

11

62

درصد

06/8

52/14

48/35

19/24

74/17

100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 6 نشان می‌دهد که براساس معیارهای کیفی، اکثر کتب درسی دانشگاهی رشته علوم ‌تربیتی در معیارهای کیفیت معادل‌سازی اصطلاحات تخصّصی اثر با توجه
به زبان نگارش آن، کیفیت کاربرد اصطلاحات تخصّصی در این اثر، انطباق محتوای
اثر با عنوان و فهرست آن، رویکرد اثر نسبت به فرهنگ و ارزشهای اسلامی و مسائل مربوط به نظام جمهوری اسلامی، ابعاد سازنده یا مخرّب سیاسی، اجتماعی و فرهنگی
اثر، نظم منطقی و انسجام مطالب در هر فصل وکل اثر و جامعیّت محتوا و موضوع اثر با توجه به اهداف درس مورد نظر مناسب هستند، اما در معیارهای میزان و چگونگی بهره‏گیری از ابزارهای علمی (طرح بحث مقدّماتی، جمع‏بندی نهایی، تمرین و آزمون، نمودار، جدول، آمار، مقایسه، تصویر، نقشه و ......) برای تفهیم موضوع، روزآمدی
داده‏ها و اطّلاعات اثر، مطابقت مطالب اثر با سرفصلهای شورای‌عالی برنامه‏ریزی، وجود نمونه‏هایی از نوآوری در اثر و میزان دقت در استنادات و ارجاعات اثر وضعیت محتوایی نامناسبی دارند.

همچنین جدول 7 نشان می‌دهد که براساس معیارهای کمّی، کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر محتوایی در معیارهای نظم منطقی و انسجام ‏مطالب ‏در فصول ‏وکل اثر و رویکرد اثر به فرهنگ ‏و ارزشهای ‏اسلامی و مسائل نظام جمهوری اسلامی در وضعیت بسیارخوب، و در معیارهای تناسب موضوعی ‏و محتوایی ‏اثر با اهداف ‏درس، انطباق محتوای اثر با عنوان ‏و فهرست‏ آن، کفایت منابع با توجه به منابع موجود، اعتبار منابع ازجهت علمی، دقت در کاربرد اصطلاحات ‏تخصصی، ویرایش تخصصی‏، رعایت ‏بی‏طرفی ‏علمی‏ در تحلیل و رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی در وضعیت خوب قراردارند؛ اما از نظر رعایت امانت و دقت در استناد و ارجاع، روزآمدی ‏اطلاعات و داده‏ها، طرح سؤال یا افق جدید، بهره‏گیری از ابزارهای لازم برای تفهیم ‏موضوع و مطابقت ‏با سرفصلهای‏ شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی وضعیت مناسبی ندارند.

همچنین تحلیل وضعیت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم تربیتی از نظر کمّی این‌گونه است که براساس جدول 8 ، چولگی داده‌ها در معیارهای
تناسب موضوعی ‏و محتوایی ‏اثر با اهداف‏ درس، انطباق محتوای اثر با عنوان ‏و
فهرست ‏آن، نظم منطقی و انسجام ‏مطالب ‏در فصول ‏و کل اثر، کفایت منابع باتوجه به منابع موجود، اعتبار منابع از جهت علمی، رعایت امانت و دقت در استناد و ارجاع، دقت در کاربرد اصطلاحات ‏تخصصی، ویرایش تخصصی‏، رویکرد اثر به فرهنگ ‏و ارزشهای ‏اسلامی و مسائل نظام جمهوری اسلامی، رویکرد سیاسی و اجتماعی و اخلاقی، منفی است؛ یعنی این ملاکها هم در وضعیت مناسب است و هم اکثر کتب درسی وضعیتی صعودی دارند. اما در ملاکهای روزآمدی ‏اطلاعات و داده‏ها، طرح سؤال یا افق جدید، بهره‏گیری از ابزارهای لازم برای تفهیم ‏موضوع، مطابقت ‏با سرفصلهای شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی و رعایت ‏بی‏طرفی ‏علمی ‏در تحلیل، اگرچه ملاک رعایت ‏بی‏طرفی ‏علمی ‏در تحلیل دارای وضعیت مناسبی است، اکثر کتب وضعیتی نزولی دارند.

جدول 8  تحلیل وضعیت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

معیارها

نمره

چولگی

انحراف‌چولگی

موجود

مجهول

تناسب موضوعی ‏و محتوایی ‏اثر با اهداف ‏درس

73

7

05/0-

28/0

انطباق محتوای اثر با عنوان‏ و فهرست ‏آن‏

78

2

05/0-

27/0

نظم‌ منطقی وانسجام ‏مطالب‏ در فصول ‏وکل اثر

80

0

25/0-

27/0

کفایت منابع باتوجه به منابع موجود

78

2

06/0-

27/0

اعتبار منابع از جهت علمی

79

1

36/0-

27/0

رعایت امانت و دقت در استناد و ارجاعات

77

3

36/0-

27/0

روزآمدی‏اطلاعات و داده‏ها

76

4

15/0

28/0

طرح سؤال یا افق جدید

77

3

40/0

27/0

بهره‏گیری از ابزارهای لازم برای تفهیم ‏موضوع‏

75

5

23/0

28/0

دقت در کاربرد اصطلاحات‏ تخصصی

79

1

19/0-

27/0

ویرایش تخصصی‏

72

8

05/0-

28/0

مطابقت‏ با سرفصل ‏شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی

65

15

19/0

30/0

رعایت‏ بی‏طرفی ‏علمی ‏در تحلیل

76

4

04/0

28/0

رویکرد اثر به فرهنگ‏ و ارزشهای ‏اسلامی ‌مسائل ‌نظام ‌جمهوری اسلامی‏

67

13

48/0-

29/0

رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی

62

18

21/0-

30/0

 

سؤال 2ـ1ـ نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی و کمّی کدام‌اند؟

براساس یافته‌های سؤال دوم، نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی در ایران به شرح زیر است:

 

الف) نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی

با بررسی و مقوله‌بندی‌ مباحث کیفی مطرح شده درباره نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی، این نقاط قوت‌، براساس جدول 6، عبارت‌اند از:

ـ معادل‌سازی مناسب و استفاده از اصلاحات تخصصی (68 مورد)،

ـ انطباق محتوا با عنوان (67 مورد)،

ـ دارا بودن جهت‌گیری اسلامی (65 مورد)،

ـ دارابودن ابعاد سازنده سیاسی، اجتماعی و فرهنگی (63‌ مورد)،

ـ داشتن نظم منطقی (58 مورد)، و

ـ جامعیت اثر (55 مورد).

 

ب) نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

 

جدول 9   نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی

رویکرداثر به فرهنگ‏وارزشهای ‏اسلامی و مسائل نظام جمهوری اسلامی ایران

رعایت‏بی‏طرفی‏علمی‏درتحلیل

ویرایش تخصصی‏

دقت در کاربرد اصطلاحات‏تخصصی

اعتبار منابع ازجهت علمی

کفایت منابع باتوجه به منابع موجود

نظم منطقی و انسجام ‏مطالب ‏در فصول ‏وکل اثر

انطباق محتوای اثرباعنوان‏وفهرست‏آن

تناسب موضوعی ‏ومحتوایی‏اثر بااهداف‏درس

معیارها

 

 

 

 

 

 

 

آزمون

62

67

76

72

79

79

78

80

78

73

تعداد

18/0

22/0

24/0

17/0

20/0

16/0

15/0

20/0

20/0

16/0

قدرمطلق انحرافات

41/1

76/1

09/2

43/1

77/1

46/1

34/1

80/1

75/1

35/1

کالموگروف‌ـ‌ اسمیرنوف

04/0

01/0

01/0

03/0

01/0

03/0

05/0

01/0

01/0

05/0

سطح‌ معنی‌داری (دودامنه)

 

براساس داده‌های جدول شماره 7، کتب درسی دانشگاهی رشته علوم ‌تربیتی در معیارهای نظم منطقی و انسجام ‏مطالب ‏در فصول ‏وکل اثر، رویکرد اثر به فرهنگ ‏وارزشهای ‏اسلامی و مسایل نظام جمهوری اسلامی، تناسب موضوعی ‏و محتوایی ‏اثر با اهداف ‏درس، انطباق محتوای اثر با عنوان ‏و فهرست ‏آن، کفایت منابع با توجه به منابع موجود، اعتبار منابع از جهت علمی، دقت در کاربرد اصطلاحات ‏تخصصی، ویرایش تخصصی‏، رعایت ‏بی‏طرفی ‏علمی‏ در تحلیل و رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی در حد خوب یا بسیارخوب قرار دارند. براساس آزمون کالموگروف ـ اسمیرنوف(جدول 9)، تفاوتهای فراوانی مشاهده شده از نظر آماری معنی‌دار است؛ لذا با 95 درصد اطمینان می‌توان گفت که این معیارها نقاط قوت محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی را تشکیل می‌دهند.

سؤال 2ـ2ـ نقاط ضعف محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی و کمّی کدام‌اند؟

براساس یافته‌های سؤال دوم، نقاط ضعف محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی در ایران به شرح زیر است:

 

الف) نقاط ضعف محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کیفی

با بررسی و مقوله‌بندی‌ مباحث کیفی مطرح شده درباره نقاط ضعف محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی، این نقاط ضعف، براساس جدول 6، عبارت‌اند از:

ـ عدم ‌استفاده از ابزارهای علمی (68 مورد)،

ـ به روز نبودن (60 مورد)،

ـ عدم‌تطابق با سرفصل‌های دروس(56 مورد)،

ـ نداشتن نوآوری (55‌ مورد) و

ـ ابهام در استنادات و ارجاعات (45‌ مورد).

ب) نقاط ضعف محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

 

جدول 10  نقاط ضعفمحتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی از نظر کمّی

مطابقت ‏باسرفصل

‏شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی

بهره‏گیری از ابزارهای لازم

رعایت ‌امانت و دقت در استنادات

طرح‌ سؤال یا افق ‌جدید

روزآمدی‏اطلاعات و داده‏ها

معیارها

 

آزمون

65

75

77

77

76

تعداد

20/0

20/0

24/0

23/0

84/2

قدرمطلق انحرافات

63/1

77/1

059/2

02/2

29/1

کالموگروف ـ اسمیرنوف

01/0

004/0

01/0

01/0

019/0

سطح‌معنی‌داری (دودامنه)

 

براساس داده‌های جدول ملاکهای بررسی محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی (جدول 7)، این کتب روزآمدی ‏اطلاعات وداده‏ها، طرح سؤال یا افق جدید و مطابقت ‏با سرفصلهای‏ شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی را در حد متوسط و کمتر شامل می‌شوند؛ و براساس آزمون کالموگروف ـ اسمیرنوف (جدول 10) تفاوتهای فراوانی مشاهده شده از نظر آماری معنی‌دار است؛ لذا با 95 درصد اطمینان می‌توان گفت که این معیارها نقاط ضعف محتوایی کتب درسی دانشگاهی رشته علوم‌تربیتی را تشکیل می‌دهند.

 

نتیجه‌گیری

کتاب درسی به عنوان مهم‌ترین ماده آموزشی، بخش زیادی از زمان آموزش را به خود اختصاص می‌دهد، و محور اصلی فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری و فرایند آموزشی است. اگر این ماده آموزشی به نحو مناسب تهیه و تدوین شده باشد، کمک زیادی به یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان می‌کند و سبب تحقق اهداف نظام آموزشی می‌شود. اما اگر کتاب درسی کاستیهایی داشته باشد، فرایند آموزشی و یادگیری را مختل خواهد کرد. بنابراین، اینکه کتابهای درسی تا چه حد مناسب‌اند و معیارهای کتاب درسی را دارند، موضوعی است که به بررسی و مطالعه نیاز دارد. این مقاله در همین راستا، به نقد و بررسی کتابهای درسی علوم تربیتی کشور پرداخته، تعداد 80 کتاب پرکاربرد را انتخاب و، پس از داوری دو استاد مرتبط و جمع‌بندی نظرات آنها، نقاط قوت و ضعف آنها را در دو بعد شکلی و محتوایی و در دو حالت کمّی و کیفی بررسی کرده است. براساس یافته‌های پژوهش، نقاط قوت کتابهای درسی علوم تربیتی کشور در بعد شکلی شامل روان، روشن و قابل‌ فهم بودن نگارش اثر، رعایت قواعد ویرایشی و نگارشی، تناسب حجم اثر با تعداد واحدهای درس موردنظر، مناسب بودن کیفیت شکلی اثر به ویژه حروف‌نگاری و صفحه‌آرایی و جامعیت صوری اثر از فهرست مطالب تا نمایه می‌شود؛ اما نقاط ضعف این دسته کتب بیشتر به غلطهای چاپی، نامناسب بودن طرح روی جلد، صحافی و کیفیت چاپ آنها بازمی‌گردد. همچنین در بعد محتوایی نقاط قوت این کتب شامل معادل‌سازی مناسب و استفاده از اصطلاحات تخصصی، جامعیت اثر، تناسب موضوعی ‏و محتوایی ‏اثر با اهداف ‏درس، انطباق محتوای اثر با عنوان ‏و فهرست ‏آن،‌ نظم منطقی و انسجام ‏مطالب ‏در فصول ‏وکل اثر، کفایت منابع با توجه به منابع موجود، اعتبار منابع از جهت علمی، رعایت ‏بی‏طرفی ‏علمی ‏در تحلیل، رویکرد اثر به فرهنگ ‏و ارزشهای ‏اسلامی و مسائل نظام جمهوری اسلامی و رویکرد سیاسی، اجتماعی و اخلاقی و نقاط ضعف آنها دربرگیرنده عدم‌ استفاده از ابزارهای علمی، عدم‌تطابق با سرفصلهای شورای‌عالی ‏برنامه‏ریزی، نداشتن نوآوری، روزآمد نبودن ‏اطلاعات و داده‏ها، ابهام در استنادات وارجاعات و عدم‌ طرح سؤال یا افق جدید است.

تعمق در یافته‌های مقاله نشان می‌دهد که نگاهی مبتنی بر دانش و معلومات محوری بر وضعیت موجود نگارش کتابهای درسی دانشگاهی علوم تربیتی حاکمیت دارد، اما به صبغه آموزشی و یادگیری (کاربرد عملی) آنها توجه نشده است. به سخنی دقیق‌تر، این کتابها مملو از دانش و اطلاعات تخصصی موردنیاز برای یادگیرندگان در حوزه‌ای خاص هستند. دانش و اطلاعاتی که چند سال پس از انتشار کتاب اعتبار علمی خود را از دست می‌دهد و نیاز به روزآمد شدن دارد. اما در این کتابها به رسالت آنها یعنی در خدمت آموزش و یادگیری بودن کمتر توجه شده است.

آموزش به عنوان فعالیتی معطوف ‌به پیشرفت یادگیرندگان در امر یادگیری(شفلر[43]، نقل از خنیفر، 1382)، یا اشتغال‌ عملی ‌فراگیران با فرصتهای ‌یادگیری طرح‌ریزی‌شده (سیلور، الکساندر و لوئیس، 1376) از سه گام اساسی فعالیتهای آغازین (قبل از تدریس)، فعالیتهای اصلی (تدریس) و فعالیتهای پایانی (پس از تدریس) تشکیل شده است (صفوی، 1382، شعبانی، 1381)؛ و یادگیری به معنی تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه در نتیجه تمرین (السون و هرگنهان، 1389) دربر گیرنده سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی (مهارتی) است. بنابراین، کتاب درسی کتابی است که ساختاری آموزشی دارد و دربرگیرنده بخشهایی برای آغاز یادگیری و آمادگی برای آن، بخشهایی برای یادگیری مباحث جدید و بخشهایی برای تثبیت یادگیری است و محتوای آن در راستای یادگیری است. یعنی هم دربرگیرنده دانش و معلومات تخصصی است، هم فهم، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی این دانش و معلومات، و هم نگرش و مهارت موردنیاز برای دانش تخصصی، هم دربرگیرنده شناخت است و هم مهارتهای شناختی و ... .

براساس یافته‌های این مقاله، کتابهای موجود رشته علوم تربیتی غالباً کتابهایی دانشگاهی هستند تا کتابهای درسی دانشگاهی. بنابراین کاربرد آنها به عنوان کتاب درسی به تغییراتی ساختاری در محتوا نیاز دارد.

 



[1]. به زعم مک‌دونالد (McDonald) هر نظام آموزشی از چهار زیرنظام برنامه درسی، تدریس، یادگیری و آموزش تشکیل شده است؛ و از نظر بوشامپ (Beauchamp) نیز نظام آموزشی دارای سه زیرنظام برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی است (به نقل از طالب‌زاده نوبریان و فتحی ‌و اجارگاه، 1381).

[2]. Chambilss, Calfee and Wong

[3]. Willies

[4]. Mc Cutcheon

[5]. Quantitative content analysis

[6].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای آموزش پودمانی: از نظریه تا کاربرد، ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی، روابط انسانی در سازمانهای آموزشی، روان‌شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت، کاربرد فناوریهای جدید در آموزش، مباحث نوین در فناوری آموزشی، مدیریت فرایند آموزش اشاره کرد.

[7].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای آموزش و پرورش تطبیقی دوره اول متوسطه در کشورهای منتخب، تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت آموزشی، ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی، روان‌شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت، روشهای تدریس پیشرفته، مبانی مدیریت منابع انسانی، مدیریت فرایند آموزش، منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی: جهت‌گیری نوین اشاره کرد. نمونه‌ای از این وضعیت، نگارش Unesco به صورت Unisco یاModule به صورت Modul است.

[8].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای آموزش و پرورش تطبیقی (مبانی، اصول و روشها)، الگوهای جدید تدریس، آموزش پودمانی: از نظریه تا کاربرد،‌ اصول و مفاهیم اساسی برنامه‌ریزی درسی، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، رویکردها و روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، برنامه درسی به سوی هویت‌های جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی، طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری، کاربرد فناوریهای جدید در آموزش، مقدمه‌ای بر روشهای تحقیق کیفی و آمیخته: رویکردهای متداول در علوم رفتاری و نظارت‌ و راهنمایی‌تعلیماتی اشاره کرد.

[9].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای برنامه درسی به سوی هویت‌های جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی، فلسفه تربیت اسلامی، مبانی مدیریت منابع انسانی، روشهای آماری در روان‌شناسی و علوم تربیتی، مبانی مدیریت منابع انسانی اشاره کرد.

[10].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای برنامه درسی به سوی هویتهای جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی و روان‌شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت اشاره کرد.

[11].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن (جلد چهارم و پنجم)، احتمالات و آمار کاربردی در روان‌شناسی و علوم تربیتی، آموزش جامع سازمانی (با رویکرد آموزش بزرگسالان)، آموزش و پرورش تطبیقی(مبانی، اصول و روشها)، درآمدی بر روش تحقیق کیفی، روان‌شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت، روشهای تحقیق کمّی و کیفی در علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، رویکردها و روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب اشاره کرد

[12].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای اصول و مفاهیم اساسی برنامه‌ریزی درسی، برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان، برنامه‌ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان، درآمدی بر روش تحقیق کیفی، رسانه‌های یاددهی ـ یادگیری، فرایند برنامه‌ریزی آموزشی، کاربرد فناوریهای جدید در آموزش اشاره نمود.

[13].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای طراحی نظامهای آموزشی، مباحث نوین در فناوری آموزشی، طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری و روشهای تدریس پیشرفته اشاره نمود.

[14].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای فلسفه تربیتی ائمه اطهار، روشهای تدریس پیشرفته و روابط انسانی در سازمانهای آموزشی اشاره نمود.

[15].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای مدیریت آموزشی و آموزشگاهی، کاربرد فناوریهای جدید در آموزش و مبانی برنامه‌ریزی درسی آموزش متوسطه اشاره نمود.

[16].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای روشهای تدریس پیشرفته، مبانی مدیریت منابع انسانی و نظارت‌ و راهنمایی‌تعلیماتی اشاره نمود.

[17].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای مقدمه‌ای بر روشهای تحقیق کیفی و آمیخته، مبانی برنامه‌ریزی آموزشی و روشهای سوادآموزی بزرگسالان اشاره نمود.

[18].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای تدریس‌مؤثر‌با استفاده از فناوری درآموزش عالی (واژه student در جاهای مختلف با معادلهای دانش‌آموز، دانشجو و شاگرد استفاده شده است یا معادل ساخت‌گرایی برای واژه constructivism نامناسب است و با معادل واژه Structuralismاشتباه می‌شود)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران: اهداف، مبانی و اصول علمی و فرهنگی (کاربرد برخی از اصطلاحات به عربی به جای فارسی‌سازی آنها مانند مکملیست، امتزاجی، مجلد، ابطال‌گرایی)، ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی، رسانه‌های یاددهی ـ یادگیری و منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی: جهت‌گیری نوین (به‌کار بردن معادل صورت‌گرایی برای Nominalism که نام‌گرایی درست است؛ استفاده از Cause به عنوان معادل «علّی» که Causal صحیح است؛ معادل زمینه معرفتی برای Background Knowledge که معرفت زمینه‌ای مناسب است)اشاره کرد.

[19].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای اصول طراحی و تولید فیلمهای آموزشی (نادرست بودن معادل واژه‌های Presenter و Graphed Representator)، اصول و مفاهیم اساسی برنامه‌ریزی

درسی (صحیح نبودن معادل بازنگران مفهومی برای واژه «Reconceptualists» که بهتر است نومفهوم‌گرایان استفاده شود؛ و معادل ضدمعلم برای واژه «Teacher-Proof» که استفاده از واژه «ضدنفوذ معلم» مناسب است)، آموزش پودمانی: از نظریه تا کاربرد (نادرست‌بودن ترجمه اصطلاح Proactive به فراکنشی) و درآمدی بر روش تحقیق کیفی (نامناسب بودن معادل نظریه مبنایی برای واژهGrounded theory) اشاره کرد.

[20].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن (جلدهای اول، سوم و پنجم)، آموزش جامع سازمانی (با رویکرد آموزش بزرگسالان)، آموزش و پرورش تطبیقی(مبانی، اصول و روشها) و برنامه درسی به سوی هویت‌های جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی اشاره کرد.

[21].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن (جلد اول و جلد دوم به دلیل طرح مجموعه دیدگاهها و نظرات چند اندیشمند مسلمان در عرصه تعلیم و تربیت که بیشتر گزارش تحقیقی سندی-تحلیلی برای استفاده کارشناسان تعلیم و تربیت است تا یک کتاب درسی و عدم‌کاربرد دیدگاهها و نظرات ارائه شده در مسائل اساسی تعلیم و تربیت)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران: اهداف، مبانی و اصول علمی و فرهنگی (محدود کردن فلسفه به روش و ساختار و کم‌توجهی به تمامی دیدگاههای مهم در حوزه بحث کتاب و رویکردهای مختلف این حوزه)، روان‌شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت (انتخاب مطالب تکراری، ارائه اطلاعات انبوه و غیرضروری و قدیمی) اشاره کرد.

[22].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای آموزش و پرورش تطبیقی دوره اول متوسطه در کشورهای منتخب (عدم‌تأکید بر دوره اول متوسطه در مطالعات تطبیقی)، برنامه‌ریزی درسی راهبردی در آموزش عالی (مشخص نبودن اینکه این کتاب به برنامه‌ریزی درسی راهبردی می‌پردازد یا برنامه‌ریزی درسی به عنوان راهبردی در آموزش عالی، ضمن‌آنکه درباره گفتارهای فصلهاانطباق وجود ندارد و برخی از فصلها (فصول چهارم و هشتم) گفتار ندارند و برخی فصلها (فصل دوم) گفتارهایی طولانی دارند)، تعلیم و تربیت در نهج البلاغه، درآمدی بر روش تحقیق کیفی (کم‌توجهی به مبانی نظری و دیدگاههای معرفت‌شناسی روش تحقیق کیفی) و روشهای‌تدریس‌ پیشرفته (راهکارهای عملی برای مدرسان و معلمان) (القاء نگاهی قدیمی و منسوخ به تدریس در محتوای کتاب، درحالی‌که عنوان مترجمان (روشهای پیشرفته تدریس) محتوایی جدید و به روز را به ذهن متبادر می‌سازد) اشاره کرد.

[23].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای طراحی نظامهای آموزشی، مقدمه‌ای بر روشهای تحقیق کیفی و آمیخته: رویکردهای متداول در علوم رفتاری و مکاتب فلسفی و آراء تربیتی اشاره کرد.

[24].  از موارد مرتبط با این معیار می‌توان به کتابهای مدیریت فرایند آموزش، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت‌ و مبانی ‌آن (جلد3 و 5)، ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی (نامناسب بودن اثر برای تدریس در دوره‌های کارشناسی و کارشناسی ارشد به دلیل نارسائی در ترجمه)، رویکردها و روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت (زیاد بودن حجم اثر نسبت به واحدهای درسی) و فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب (در دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد) اشاره کرد.

[25].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای آموزش بزرگسالان، برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان، آموزش و پرورش تطبیقی دوره اول متوسطه در کشورهای منتخب (استفاده از آمار جمعیت ایران مربوط به سال 1370، تقسیم‌بندی استانها مربوط به سال 1377)، برنامه‌ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان (استفاده از منابع قبل از سال 2000) و تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت آموزشی (اصل اثر مربوط به سال 1987 است) اشاره کرد.

[26].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای سیری در تربیت اسلامی، فرایند برنامه‌ریزی آموزشی، مبانی برنامه‌ریزی آموزشی و مبانی مدیریت منابع انسانی اشاره کرد.

[27].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای تعلیم و تربیت در نهج‌البلاغه، روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، فلسفه تربیتی ائمه اطهار، کاربرد فناوریهای جدید در آموزش، مکتبها و گرایشهای تربیتی در تمدن اسلامی و منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی: جهت‌گیری نوین اشاره کرد.

[28].  از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای جامعه‌شناسی آموزش و پرورش (مبانی، رویکردها، سیرجامع نظریه‌ها و حوزه‌های شاخص) (بهره‌گیری از منابع درجه 2، علی‌رغم در دسترس بودن منابع دست‌اول)، روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، روشهای‌تدریس‌پیشرفته (راهکارهای عملی برای مدرسان و معلمان) و روشهای سوادآموزی بزرگسالان (تعلیم مهارتهای خواندن و نوشتن)
اشاره کرد.

[29]. از موارد عدم ‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای رسانه‌های یاددهی ـ یادگیری (وجود منابعی در فهرست منابع، که در متن ارجاعی به آنها داده نشده است(28 منبع از مجموع 48 منبع)، طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری و منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی: جهت‌گیری نوین (فصل دوم اثر ترجمه خط به خط از فصل سوم کتاب Realism and educational research, David Scot, 2000 و ترجمه خط به خط تمام فصل اول اثر از فصل 5 کتاب مذکور بدون هیچ‌گونه اشاره به منبع مورد استفاده)، اشاره نمود.

[30]. از موارد عدم‌رعایت این معیار می‌توان به کتابهای راهنمای تالیف کتابهای درسی (وجود ارجاعات و استناداتی در متن بدون ذکر منبع آنها در فهرست منابع مانند گودلو،‌کورنبلت و ... در صفحات 10، 11 و 13)، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش (مبانی، رویکردها، سیرجامع نظریه‌ها و حوزه‌های شاخص) (وجود ایرادات زیاد در فهرست منابع و یکدست نبودن نوع معرفی منابع)، مدیریت فرایند آموزش (به دلیل استفاده کم از منابع دست‌ اول و تکیه بر مطالب چند منبع خاص) اشاره کرد.

[31]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای مباحث نوین در فناوری آموزشی، منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی، روشهای تدریس پیشرفته اشاره نمود.

[32]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی، مبانی مدیریت منابع انسانی و نظارت‌وراهنمایی‌تعلیماتی اشاره نمود.

[33]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای روشهای تدریس پیشرفته، فلسفه تربیتی ائمه اطهار و کاربرد فناوریهای جدید در آموزش اشاره نمود.

[34]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، طراحی نظامهای آموزشی و روشهای سوادآموزی بزرگسالان اشاره نمود.

[35]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای کاربرد فناوریهای جدید در آموزش، مدیریت مراکز پیش دبستانی و نظارت‌ و راهنمایی‌تعلیماتی اشاره نمود.

[36]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی و روشها و فنون تدریس اشاره نمود.

[37]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، طراحی نظامهای آموزشی، طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری و مبانی برنامه‌ریزی آموزشی اشاره نمود.

[38]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، مباحث نوین در فناوری آموزشی، مبانی مدیریت منابع انسانی و مدیریت مراکز پیش‌دبستانی اشاره نمود.

[39]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری، فلسفه تربیتی ائمه اطهار، فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب و مدیریت مراکز پیش دبستانی اشاره نمود.

[40]. از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی و مبانی برنامه‌ریزی آموزشی اشاره نمود.

[41].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای سازمان و قوانین آموزش
و پرورش ایران، روشهای تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، منطق پژوهش در علوم
تربیتی و اجتماعی، ‌فلسفه تربیتی ائمه اطهار و کاربرد فناوریهای جدید در آموزش
اشاره
نمود..

[42].  از مصادیق توجه متوسط و ضعیف به این معیار می‌توان به کتابهای مباحث نوین در فناوری آموزشی، منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی، روشهای تدریس پیشرفته و فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب اشاره نمود.

[43]. Cheffler

ارشاد، فرهنگ (1387). «جایگاه نقد در آموزش علوم اجتماعی: بستری برای توسعه علمی ـ فرهنگی». نامه علوم انسانی، زمستان 1386 و بهار 1387، ص 7ـ33.

اکرمی، سید کاظم (1386). «نقدی بر مقاله «سخنی نو درباره نقد». تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، دوفصلنامه شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی، زمستان 1385 و بهار 1386.

السون، متیو.اچ. و هرگنهان، بی. آر.(1389). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری. ترجمه علی اکبر سیف. تهران: دوران.

بارون، تی. ای (1387). «نقادی و خبرگی آموزشی». ترجمه علیرضا کیامنش، در مهرمحمدی، محمود. برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم‌اندازها. تهران: سمت.

خنیفر، حسین(1382). نگاهی دوباره به روشها و فنون تدریس.‌ قم: بوستان کتاب قم.

رایف، دانیل، لیسی، استفن و فیکو، فردریک. جی(1385). تحلیل پیامهای‌ رسانه‌ای، کاربرد‌ تحلیل‌ محتوای ‌کمّی‌ در تحقیق. ترجمه مهدخت‌ بروجردی‌علوی. تهران: سروش (صدا و سیما).

رضی، احمد (1388). «شاخصهای ارزیابی و نقد کتابهای درسی دانشگاهی‌». سخن سمت، ش 21،
ص 21ـ30.

سلدن، رامان (1375). نظریه ادبی و نقد عملی. ترجمه جلال سخنور و سیما زمانی. پویندگان نور: مؤسسه فرزانگان پیشرو.

سیلور، جی. گالن، الکساندر، ویلیام ام، لوئیس. آرتور جی (1376). برنامه‌ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوی‌نژاد. مشهد: آستان قدس رضوی.

شعبانی. حسن (1381). مهارتهای آموزش و پرورش. تهران: سمت.

صفوی. امان ا... (1382). روشها و فنون تدریس. تهران: معاصر.

طالب‌زاده نوبریان، محسن و فتحی و اجارگاه، کوروش(1381). مباحث تخصصی برنامه‌ریزی درسی. تهران: آییژ.

فتحی و اجارگاه، کورش (1377). اصول برنامه‌ریزی درسی. تهران: ایران زمین

فتحی‌ و اجارگاه،‌ کورش و آقازاده، محرم (1385). راهنمای تألیف کتابهای درسی. تهران: آییژ

کیوی، ریمون و کامپهوند، لوکوان (1370). روش تحقیق در علوم اجتماعی. ترجمة عبدالحسین نیک‌گهر. تهران: فرهنگ معاصر.

ملکی، حسن (1385). «مبانی و معیارهای نقد کتاب دانشگاهی». سخن سمت، ش 17.

موسوی، سید فضل‌الله (1386). «سخنی نو درباره نقد». دوفصلنامه شورای بررسی متون و کتب علوم انسانی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

مهرمحمدی، محمود، (1387). برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم‌اندازها. تهران: سمت.

میرزایی، سید آیت‌الله، ابویی اردکانی، محمد، قاراخانی، معصومه و شیخ‌شعاعی، فاصمه «(1385). «هم‌ترازخوانی در مجلات علمی (مطالعه موردی مجله جامعه‌شناسی ایران)».‌ مجله جامعه‌شناسی ایران، سال هفتم، ش 4.

الوندی، حسین (1382). «فرایند تهیه و تولید برنامه‌های درسی در دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتابهای درسی». رشد معلم، ش 173، ص 26 تا 29.

ویلیز، جی (1381). «ارزشیابی کیفی». ترجمه علیرضا کیامنش، در مهرمحمدی، محمود. برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم‌اندازها. مشهد: به‌نشر.

هولستی، ال. ار (1373). تحلیل ‌محتوا در علوم ‌اجتماعی ‌و انسانی. ترجمه نادر سالارزاده ‌امیری. تهران: دانشگاه علامه‌طبا‌طبایی.

Schramm-Pate, Susan (2010). Textbooks,In: In: Kridel, Craig (2010) Encyclopedia of curriculum studies. United States of America, SAGE Publications Ltd.

Oxford dictionaries (2012). Textbook Definition. www. oxforddictionaries.com