شناسایی، مقایسه و تحلیل گرایش‌های موضوعی کتاب‌های درسی دانشگاهی رشته تکنولوژی آموزشی در ایران و جهان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد

2 دانشجوی کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی

چکیده

در این پژوهش از روش توصیفی ـ تحلیلی برای شناسایی، مقایسه و تحلیل گرایش‌های موضوعی کتاب‌های درسی دانشگاهی رشته تکنولوژی آموزشی در ایران و جهان استفاده شده ‌است. با روش نمونه‌گیری هدفمند[1] 22کتاب لاتین و 22 کتاب فارسی از کلیه کتب منتشر شده داخلی و خارجی با عنوان «طراحی آموزشی»[2] و «تکنولوژی آموزشی»[3] انتخاب شد. جمع‌آوری اطلاعات با چک‌لیست محقق‌ساخته که تعیین پایایی آن به وسیله کدگذار دوم تعیین شد، انجام گرفت. به منظور بررسی روایی، ابزار، در اختیار متخصصان رشته تکنولوژی آموزشی قرار گرفت تا پس از اعمال دیدگاه‌های ایشان، نسخه نهایی تهیه شد. از فراوانی و میانگین درصدی به منظور توصیف اطلاعات جمع‌آوری شده استفاده گردید. یافته‌ها حاکی از آن بود که در کتب فارسی بیشتر بر موضوعات سنتی رشته تکنولوژی آموزشی از جمله الگوهای رفتارگرایانه طراحی آموزشی تأکید شده و الگوهای سازنده‌گرایی، مبانی سیاسی، اجتماعی، فلسفی، روان‌شناسی، قلمرو و نظریه طراحی آموزشی، نظریه آموزش و تکنولوژی و بهبود عملکرد انسان به عنوان حوزه‌ای نو، مغفول مانده است. این در حالی است که غلبه رویکردهای سازنده‌گرایی در کتب لاتین نشان از تبعیت این الگوها از سیر تحول تاریخی این رشته داشته است. شناسایی خلأهای محتوایی در کتب تخصصی رشته تکنولوژی آموزشی، ضرورت توجه بیشتر مؤلفان به حوزه‌های مغفول و گرایش‌های موضوعی را که کمتر به آن‌ها پرداخته شده ‌است آشکار می‌کند؛ زیرا توجه به حوزه‌های موضوعی که در آنها خلأ دیده می‌شود توزیع موضوعی کتب را متعادل می‌سازد و راه را برای تحول در رشته هموار می‌سازد.
[1].  purposive sampling [2].  instructional design [3].  instructional technology  

کلیدواژه‌ها


مقدمه

آموزش عالی از مهم‌ترین مراحل آموزش رسمی به شمار می‌آید که دارای وظایف و رسالت‌های متعددی در جهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع است (عراقیه و دیگران، 1388). بالدرستون[1] (2000) معتقد است آموزش عالی به عنوان اصلی‌ترین نهاد توسعه‌دهنده منابع انسانی در مسیر دستیابی به توسعه پایدار مبتنی بر ملاحظات جهانی شدن، نقش حساسی را بر عهده دارد (به نقل از: دوماس و هنچانس، 2010). لذا تحقق این وظایف و رسالت‌ها نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است. برنامه‌های درسی دانشگاهی یکی از عناصر یا خرده‌نظام‌های اصلی آموزش عالی است که نقش تعیین‌کننده و انکارناپذیری در راستای تحقق اهداف و رسالت‌های دانشگاه از نظر کمّی و کیفی برعهده دارد (فتحی واجارگاه و خاقانی‌زاده، 1387). لذا برنامه درسی اصلی‌ترین عنصر نظام آموزش عالی و بنیادی‌ترین ابزار برای فراهم‌آوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است )نیلی و دیگران، 1389) و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی در تحقق اهداف این نهاد و ترسیم‌کننده نقشه‌ها و اهداف آن ایفا می‌کند (آلتباخ، 1988). بنابراین برنامه‌های درسی در راستای اهداف و رسالت‌های دانشگاهی، نقش سازنده‌ای در جهت حل مسائل و رشد جامعه ایفا می‌کند و باید پاسخ‌گوی شرایط و دغدغه‌های فعلی و آینده باشد. برنامه درسی عناصر متفاوتی
دارد و افراد مختلف نظریات متعددی ارائه داده‌اند، لیکن جامع‌ترین برداشت از عناصر برنامه درسی، الگوی کلاین است که در قالب نه عنصرِ اهداف، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، روش‌های تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و
گروه‌بندی، مطرح شده ‌است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386). یکی از این عناصر بااهمیت محتواست که از نظر پوستنر (2004) برخی از صاحب‌نظران آن را قلب برنامه درسی می‌دانند و به عنوان یکی از جنبه‌های برنامه درسی به معنای عناصر دانش‌ها، مهارت‌ها، فرایندها و نگرش‌هایی است که از طریق تجربیات یادگیری انتخاب و سازماندهی و سپس به فراگیران ارائه می‌شود (فرمیهنی فراهانی، 1378: 105).
محتوا در ظرف‌های مختلفی قرار می‌گیرد؛ یکی از این ظرف‌ها کتب درسی دانشگاهی است که به رغم تنوع و تکثر وسایل جدید آموزشی و اطلاع‌رسانی از مهم‌ترین ابزارهای آموزشی در همه سطوح تحصیلی به شمار می‌رود که استادان صاحب‌نظر به منظور یاددهی و یادگیری آن را به کار می‌گیرند و دانشجویان به منظور یادگیری و انجام تحقیقات علمی از آن بهره می‌برند (رضی، 1388: 22). بر اساس مطالعات متعدد، کتاب‌های درسی متداول‌ترین وسیله مورد استفاده در کلاس‌های درس است و بیش
از 75 درصد از زمان دانشجویان به مطالعه و بررسی کتب درسی می‌گذرد (فتحی واجارگاه و آقازاده، 1385). هرچند کتاب‌های درسی اصلی‌ترین و مهم‌ترین مواد آموزشی است، لیکن هر کتابی حتی اگر برای برنامه درسی خاصی تدوین شده باشد نمی‌تواند برچسب «درسی» را یدک بکشد، مگر آنکه ویژگی‌ها و شاخص‌های کتب درسی را دارا باشد. به زعـم چـامبیلس، کالفه و ونگ[2] (به نقـل از: فتـحی واجارگاه و آقازاده، 1385: 13ـ‌15) کتاب درسی باید دارای این معیارها باشد: 1) ارزش (بار) آموزشی (موضوع درسی، هدف تصریح شده و دانش ارزشمند)؛ 2) شیوه ارائه محتوا (چاپی یا نرم‌افزاری، و مواد سمعی و بصری)؛ 3) ابعاد تصویرگری (تصاویر، نمودارها و کارهای هنری)؛ 4) جنبه‌های دسترسی (فهرست محتوا، سرفصل‌های اصلی و فرعی، فهرست‌ها و واژه‌نامه)؛ 5) جنبه‌های نمایشی (جلد، سرآغاز فصل‌ها و سایر موارد جذاب‌کننده کتاب). اما یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های مطلوب یک کتاب درسی دانشگاهی به روز بودن، کاربردی بودن و توانایی پوشش دادن قلمرو موضوعی با توجه به آخرین تحولات رشته مورد نظر است (جمالی زواره، 1387؛ نصر و دیگران، 1385؛ یارمحمدیان و دیگران، 1389).

ریسر (2007: 7) رشته تکنولوژی آموزشی را این‌گونه تعریف می‌کند:

رشته طراحی و تکنولوژی آموزشی شامل تجزیه و تحلیل یادگیری و مشکلات عملکردی و طراحی، تدوین، اجرا، ارزشیابی و مدیریت فرایندها و منابع آموزشی و غیر آموزشی جهت بهبود یادگیری و عملکرد در انواع محیط‌ها، خصوصاً مؤسسات آموزشی و محیط کار است. متخصصان رشته طراحی و تکنولوژی آموزشی اغلب از روش‌های طراحی آموزشی نظام‌مند استفاده می‌کنند و از رسانه آموزشی به منظور نیل به اهدافشان سود می‌برند. افزون بر این، آن‌ها در سال‌های اخیر توجه روزافزونی به راه‌حل‌های غیر آموزشی برای برخی مشکلات عملکردی داشته‌اند. تحقیق و نظریه خاص در هر یک از حیطه‌های گفته شده نیز بخش مهمی از این رشته است.

وی معتقد است در حال حاضر این رشته شامل حوزه‌های رسانه آموزشی، طراحی آموزشی و مورد جدیدتر تکنولوژی عملکرد انسان است. بنابراین سیر تکامل رشته نیز باید هم‌سو و هم‌جهت با این روند باشد. از جمله عواملی که ضرورت پرداختن به این رشته را دوچندان می‌کند عبارت است از: شرایط روز، پیشرفت سریع علوم، انفجار دانش، تقاضای بیش از حد جامعه برای فراگیری علوم مختلف، کمبود نیروی انسانی ماهر برای پاسخ‌گویی به این تقاضا، کمبود فضا و امکانات مالی و مادی برای اداره مراکز آموزشی، توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات و نفوذ آن در عرصه‌های مختلف زندگی، تسهیل در کاربردی کردن نظریه‌های روان‌شناسی یادگیری با بهره‌گیری از تکنولوژی چندرسانه‌ای، مبارزه با بی‌سوادی به معنای عام، تأکید قانون اساسی بر اجباری، رایگان و همگانی بودن آموزش عمومی و نیز رایگان بودن آموزش عالی تا سر حد خودکفایی، استفاده
از یافته‌های نظری در حل مسائل تعلیم و تربیت و شکل‌گیری جامعه بر اساس
دانایی‌محوری که در اهداف‌ برنامه بیست ساله توسعه طراحی شده ‌است (نیلی احمدآبادی، 1388). با وجود اینکه در زمینه تکنولوژی آموزشی کتب متعددی تألیف و ترجمه شده،
اما تلاشی در جهت شناسایی و تحلیل گرایش‌های موضوعی این رشته صورت
نگرفته است.

فرج‌الهی و پورشوقی (1385) در پژوهشی با عنوان «بررسی محتوای کتاب مقدمات تکنولوژی آموزشی دانشگاه پیام نور» میزان خودآموز بودن این کتاب را با توجه به معیارهای موجود کتب مورد استفاده در نظام آموزش از راه دور بررسی کردند و برای این منظور پرسش‌نامه 33 سؤالی با مقیاس درجه‌بندی لیکرت بر روی نمونه 953 نفری از دانشجویان، که کتاب را به عنوان منبع درسی مطالعه کرده بودند، اجرا شد. نتایج نشان داد اهداف کلی و رفتاری کتاب قابل دستیابی است؛ اما در راهنمای مطالعه، نحوه زمان‌بندی برای مطالعه کتاب به وضوح بیان نشده است. همچنین بخش‌های کتاب، دانشجو را به بررسی منابع دیگر علاقه‌مند نمی‌کند و در تدوین کتاب، مطالب با شیوه‌ای جذاب ارائه نشده است.

نیلی احمدآبادی (1388) به بررسی کاربردی بودن رشته تکنولوژی آموزشی از نظر دانشجویان و محتوای برنامه درسی مصوب پرداخت. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که در بسیاری از دروس تخصصی بین اهداف دروس، عناوین و زیر عنوان‌های نوشته شده در سرفصل دروس با واحد‌های عملی همخوانی لازم وجود ندارد. همچنین از منظر دانشجویان، کاربردی بودن دروس بین دوحد متوسط و خوب در مقیاس لیکرت بود. این در حالی است که حدود یک سوم از ساعات دروس تخصصی باید به آموزش واحدهای عملی اختصاص یابد.

علی‌آبادی (1391) در مقاله‌ای با عنوان «بازنگری برنامه درسی رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی» اذعان می‌کند که بازنگری برنامه درسی گرایش تکنولوژی آموزشی به منظور دستیابی به اهدافی، از جمله بررسی برنامه موجود و تعییین واحد‌های دروس پیش‌دانشگاهی، عمومی، اصلی، تخصصی، اختیاری و پیش‌نیاز هر کدام بوده است. همچنین تعیین اطلاعات مربوط به دروس تخصصی، اختیاری و پیش‌دانشگاهی. وی به منظور رسیدن به هدف نخست، برنامه درسی دوره کارشناسی علوم تربیتی، گرایش تکنولوژی آموزشی، را بررسی کرده‌ و برای رسیدن به هدف دوم به جستجوی کتابخانه‌ای و اینترنتی برای جمع‌آوری اطلاعات درباره دوره‌های تحصیلی تکنولوژی آموزشی از دانشگاه‌های معتبر جهان، نظرسنجی از اساتید دانشگاهی متخصص در رشته، نظرسنجی از دانشجویان کارشناسی ارشد، بررسی نتایج سمینارهای تکنولوژی آموزشی و بررسی صورت‌جلسات شورای عالی برنامه‌ریزی پرداخته است.

آرمند (1380) در مقاله‌ای به بررسی برنامه‌های درسی رشته تکنولوژی آموزشی دوره کارشناسی پرداخته است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که در برخی از دروس بین محتوا با سرفصل‌ها هماهنگی لازم وجود ندارد. همچنین در پژوهشی دیگر به بررسی پژوهش‌های انجام شده در حوزه برنامه‌ریزی درسی پرداخته شده ‌است. یافته‌ها بیانگر توجه بیشتر به قلمروهای سنتی برنامه‌ریزی درسی نه قلمروهای جدید آن است (سراجی و آرمند، 1389). بررسی پژوهش‌های انجام گرفته بیانگر آن است که تاکنون پژوهشی به شناسایی، مقایسه و تحلیل گرایش‌های موضوعی رشته تکنولوژی آموزشی در ایران و جهان نپرداخته است.

ذکر این نکته اهمیت دارد که شناخت تحولات رشته‌های علمی در جهان
و به تناسب آن خلأهای علمی در ایران مبنای مناسبی در بازنگری و تدوین کتب
درسی دانشگاهی است. از این رو این پژوهش بر آن است تا پاسخ‌گوی پرسش‌های زیر باشد:

1. در کتاب‌های معتبر فارسی و لاتین رشته تکنولوژی آموزشی به چه موضوعاتی بیشتر و به چه موضوعاتی کمتر پرداخته شده است؟

2. از حیث مقایسه، کتاب‌های معتبر فارسی و لاتین رشته تکنولوژی آموزشی چه تفاوت‌های موضوعی با یکدیگر دارند؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع توصیفی‌ـ‌ تحلیلی است و روش آن تحلیل محتواست. در تحلیل محتوا که برای بررسی محتوای متن‌ها به کار می‌رود از شش واحد ثبت استفاده می‌شود که عبارت‌اند از: کلمه، حالت کلمه، جمله، موضوع، پاراگراف و کل متن. در این میان «موضوع» یا «مضمون» یکی از شکل‌های مهم واحد ثبت در تحلیل محتواست. در این میان در تحلیل محتوای موضوعی به شناسایی موضوع‌ها و میزان فراوانی آن‌ها در یک متن پرداخته می‌شود (آذرانفر، 1385: 27). جامعه آماری کلیه کتب منتشر شده داخلی و خارجی با عنوان طراحی آموزشی و تکنولوژی آموزشی بوده‌ است. در این پژوهش از روش نمونه‌گیری هدفمند که جزء روش‌های نمونه‌گیری غیر احتمالی محسوب می‌گردد، استفاده شده است. نمونه هدفمند نمونه‌ای است که در آن با انتخاب آزمودنی‌ها بر اساس خصوصیات یا صفاتی خاص، افراد یا مواردی را که واجد آن ملاک نیستند، حذف می‌کنند (بیابانگرد، 1384: 117؛ ناصری و فریبرزی، 1390: 137). بنابراین در این پژوهش کتب مورد بررسی جزء کتاب‌های درسی دانشگاهی و کتب مادر و دارای تعداد استناد بالایی بودند. از این رو، به عنوان نمونه 22 کتاب لاتین و 22 کتاب فارسی بررسی شد. به منظور گردآوری اطلاعات، ابتدا فهرستی از کتب منتشر شده فارسی و لاتین رشته تکنولوژی آموزشی تهیه و بر اساس ویژگی‌های جامعه آماری انتخاب گردید. در این پژوهش از چک‌لیست محقق ساخته به عنوان ابزار پژوهشی،که شامل 16 مؤلفه کلی و هر مؤلفه‌ خود شامل خرده‌مؤلفه‌هایی بود، استفاده شد. مؤلفه‌های اصلی عبارت‌اند از: مبانی تکنولوژی آموزشی، مباحث یاددهی و یادگیری، رسانه و تکنولوژی آموزشی، طراحی آموزشی، بهبود عملکرد، ارتباطات، نظریه‌های یادگیری، نظریه آموزش و الگوها، الگوهای طراحی آموزشی رفتارگرایی و شناخت‌گرایی، الگوهای طراحی آموزشی سازنده‌گرا، سایر مدل‌های طراحی آموزشی، پژوهش و تکنولوژی و طراحی آموزشی، سازمان‌های حرفه‌ای، مطالعات تطبیقی، روندهای آتی در تکنولوژی و طراحی آموزشی و نظریه نظام‌ها. پژوهشگر به منظور سهولت و دقت بیشتر چک‌لیست را به دو بخش اصلی یعنی مباحث کلی تکنولوژی آموزشی و مدل‌های طراحی آموزشی تقسیم کرد. به منظور بررسی روایی، چک‌لیست در اختیار متخصصان رشته تکنولوژی آموزشی قرار گرفت که پس از اعمال نظریات آنان نسخه نهایی تهیه شد و در اختیارشان قرار گرفت. نتایج نشان داد تمامی مؤلفه‌های اساسی به منظور تعیین فراوانی موضوعی در چک‌لیست گنجانده شده است. در ادامه با بررسی هر یک از فصول کتاب‌‌‌‌‌‌‌های مورد نظر به خرده مؤلفه مورد نظر فراوانی داده می‌شد. به عبارت دیگر در هر یک از کتاب‌ها به تعداد فصل‌هایی که به موضوع موردنظر پرداخته شده بود، فراوانی اختصاص می‌یافت. همچنین برخی از فصل‌های کتب در ارتباط با بیش از یک مؤلفه شناسایی و با دقت در مؤلفه‌های مورد نظر جایابی می‌شد. به منظور تعیین پایایی چک‌لیست، بیش از 70 درصد فصول کتب، به وسیله کدگذار دوم کدگذاری شد. در این پژوهش از فراوانی و میانگین درصدی به منظور توصیف واقعیت‌‌‌های جمع‌آوری شده استفاده گردیده ‌است. در ادامه در قالب
دو جدول مجزا (جدول 1 و 2) کد و عنوان کتب لاتین و فارسی بررسی شده ارائه گردیده ‌است.


جدول 1  عنوان و کد کتب لاتین

عنوان کتاب

کد کتاب

InstructionalDesignTheoriesandModels:anOverviewofTheirCurrentStatus, Charles M. Reigeluth 1983.

A

InstructionalDesign:PrinciplesandApplications, Kent Gustafson, Murray H. Till man and Leslie Briggs, 1991.

B

TheASTDHandBookofInstructionalTechnology, George M. Piskurich, 1993.

C

InstructionalDesignTheory, David M. Merrill, 1994.

D

InstructionalDesignFundamentals:AReconsideration. Barbara B. Seels, 1995.

E

EducationalTechnology, K.L. Kumar, 1996.

F

InstructionalDesignTheoriesandModels:NewParadigmofInstructional, Charles M. Reigeluth, 1999.

G

EducationalTechnologytheDevelopmentof aConcept, Alan Januszewsky, 2001.

H

EssentialsofInstructionalTechnology, AR. Rather, 2004.

J

HandBookofResearchonEducationalCommunicationsandTechnology, David H. Janassen, 2004.

K

Curriculum,Plans,andProcessinInstructionalDesignInternationalPerspective, Norbent M. Seely and Sanna Dijkstra, 2004.

L

InstructionalDesignintheRealWorld:AViewfromtheTrenches, Anne Maria Armstrong, 2004.

M

InstructionalDesign, Patricia L. Smith, 2005.

N

InstructionalDesign:ASystematicApproachforReflectivePractice, 2006.

O

TrendsandIssuesinInstructionalDesignandTechnology, Robert A. Reiser, John V. Dempsey, 2007.

P

HandBookofResearchonEducationalCommunicationsandTechnology, Michael Spector, David M. Merrill, Jereon Van Merrienboer and Marcy P.

Driscoll, 2008.

Q

LearningandInstructionalTechnologiesforthe21stCenturyVisionsofFuture, Leslie Moller, Douglas M. Harvey and Jason Bond Huett, 2009.

R

TheUseofInstructionalTechnologyinSchools:LessonstobeLearned, Lee Malcolm, 2009.

S

InstructionalDesignTheoriesandModels,charlesm.reigeluth, 2009.

T

HandBookofResearchonHumanPerformanceandInstructionalTechnology, Holim Song and Terry Kidd, 2010.

U

InstructionalDesign:Concepts,Methodologies,ToolsandApplications, InformationResourcesManagementAssociationUSA, 2011.

V

TrendsandIssuesinInstructionalDesignandTechnology, Robert A. Reiser and John V. Dempsey, 2012.

W

 

جدول 2   عنوان و کد کتب فارسی

عنوان کتاب

کد کتاب

مقدمات تکنولوژی آموزشی، هاشم نعمتی، 1368.

الف

تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، مرتضی مجدفر، 1371.

ب

مقدمات تکنولوژی آموزشی، مسعود کنعانی و مهیندخت علی اکبر تهرانی، 1371.

پ

مقدمات تکنولوژی آموزشی، خدیجه علی‌آبادی، 1371.

ت

مبانی نظری تکنولوژی آموزشی،‌ هاشم فردانش، 1372.

ث

راهبردها و فنون طراحی آموزشی،‌ هاشم فردانش، 1374.

ج

اصول طراحی آموزشی، خدیجه علی‌آبادی، 1374.

چ

اصول و مقدمات تکنولوژی آموزشی، محمد احدیان، 1374.

ح

مقدمات تکنولوژی آموزشی (شامل روش‌های آموزشی اخیر)، محمد احدیان، عمران رمضانی و داوود محمدی، 1381.

خ

مقدمات تکنولوژی آموزشی، محمد احدیان، 1381.

د

مباحث نوین در فناوری آموزشی، عباس رضوی، 1386.

ذ

طراحی آموزشی اثربخش، غلامحسین رحیمی‌دوست، 1387.

ر

طراحی آموزشی: مفاهیم، رویکردها و راهبردها، لیلا بهمئی و پریوش ملحانی، 1389.

ز

طراحی آموزشی در کسب و کار و صنعت، مرتضی کرمی، 1390.

ژ

مبانی طراحی آموزشی، داریوش نوروزی و عباس رضوی، 1390.

س

زمینه تکنولوژی آموزشی: چشم‌اندازها: نظریه و عمل، یونس پاکپور، 1390.

ش

طراحی آموزشی برای اثربخشی تدریس، حسن دیناروند، 1390.

ص

دانش پایه طراحی آموزشی (نظریه‌ـ‌ پژوهش‌‌ـ‌ عمل)، حسین زنگنه و الهه ولایتی،1391.

ض

مبانی نظری و عملی تکنولوژی آموزشی، جلد اول، گروهی از مؤلفان، 1391.

ط

مبانی نظری و عملی تکنولوژی آموزشی، جلد دوم، گروهی از مؤلفان، 1391.

ظ

طراحی آموزشی، مبانی، رویکردها و کاربردها، ‌هاشم فردانش، 1392.

ع

تکنولوژی آموزشی: تعریف و تفسیری جدید، بی‌بی عشرت زمانی، پریسا براهیمی و مجید عبداللهی، 1392.

غ


یافته‌‌ها

جدول 3 میزان توجه به مباحث کلی تکنولوژی آموزشی را در کتب لاتین مشخص کرده است. در مؤلفه اصلی «مبانی تکنولوژی آموزشی» در 5 جلد کتاب که شامل کدهای F، H، P، S، W و 7 فصل است، به مبحث مفهوم‌شناسی تکنولوژی آموزشی پرداخته شده است. کمترین فراوانی در مؤلفه مبانی کتب لاتین به مبانی سیاسی (1فصل) و بیشترین به مبانی تاریخی (9 فصل) اختصاص یافته است. مجموع فراوانی زیرمؤلفه‌‌‌های مبانی تکنولوژی آموزشی در کتب لاتین 34 است.

«مباحث یاددهی و یادگیری» با زیرمؤلفه‌های مراکز منابع یادگیری، راهبردهای تدریس و یادگیری و یادگیرنده که کد کتاب اختصاصی آنها در جدول قابل مشاهده است، در کتب لاتین به ترتیب 3، 63 و 1 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی زیرمؤلفه در کتب لاتین به یادگیرنده (1 فصل) و بیشترین آن به راهبردهای تدریس و یادگیری (63 فصل) اختصاص دارد. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب لاتین 67 است.

 مؤلفه «رسانه و تکنولوژی آموزشی» با زیرمؤلفه‌های انواع رسانه، تولید و انتخاب رسانه، یادگیری الکترونیکی و یادگیری از راه دور در کتب لاتین به ترتیب 72، 5، 69 و 3 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی زیرمؤلفه کتب لاتین، یادگیری از راه دور
(3 فصل) و بیشترین، انواع رسانه (72 فصل) است. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب لاتین 149 است.

مؤلفه «طراحی آموزشی» با زیرمؤلفه‌های مبانی، نظریه طراحی آموزشی، قلمرو، ارزشیابی، فرایند طراحی آموزشی، طراحی در دیگر محیط‌ها، مفهوم‌شناسی و اجرای پروژه‌های طراحی به ترتیب 7، 16، 6، 10، 7، 16، 5 و 13 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی به مفهوم‌شناسی (5 فصل) و بیشترین فراوانی به صورت مشترک به نظریه طراحی آموزشی و طراحی در دیگر محیط‌ها (16 فصل) اختصاص دارد. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب لاتین80 است.

 مؤلفه «بهبود عملکرد» با زیرمؤلفه‌های اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای، مدیریت دانش، یادگیری غیررسمی و مفهوم‌شناسی در کتب لاتین به ترتیب 11، 3، 3 و 12 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی زیرمؤلفه کتب لاتین به صورت مشترک، مدیریت دانش و یادگیری غیررسمی (3 فصل) است. بیشترین فراوانی ابتدا به زیرمؤلفه مفهوم‌شناسی با 12 فصل و سپس به زیرمؤلفه اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای با 11 فصل اختصاص می‌یابد. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب لاتین29 است.

مؤلفه «ارتباطات» با زیرمؤلفه‌های مدل‌های ارتباطی و انواع ارتباطات در کتب لاتین به ترتیب 1 و 0 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی زیرمؤلفه کتب لاتین، انواع ارتباطات است که فراوانی اختصاص نیافته است. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب
لاتین 1 است.

مؤلفه «نظریه‌های یادگیری» با زیرمؤلفه‌های مفهوم‌شناسی، رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، ساخت‌گرایی، پرورش روانی‌ـ‌ حرکتی و پرورش عاطفی در کتب لاتین به ترتیب 3، 1، 9، 5، 2 و 7 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی زیرمؤلفه کتب لاتین، رفتارگرایی (1 فصل) و بیشترین، شناخت‌گرایی (9 فصل) است. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب لاتین 27 است.

مؤلفه «نظریه آموزش» با زیرمؤلفه‌های مفهوم‌شناسی، فرانظریه آموزش، نظریه‌های توصیفی و تجویزی، نظریه الگوریتم اکتشافی و سایر مدل‌ها در کتب لاتین به ترتیب 6، 1، 1، 1 و 6 فصل به آن پرداخته‌اند. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب لاتین 15 است.

مؤلفه «پژوهش و تکنولوژی آموزشی» 11 فصل، «سازمان‌های حرفه‌ای» 3 فصل، «مطالعات تطبیقی» 2 فصل، «روندهای آتی رشته تکنولوژی آموزشی» 12 فصل و نظریه نظام‌ها 1 فصل از کتب لاتین را به خود اختصاص داده‌اند.

جدول 4 فراوانی الگوهای طراحی آموزشی در قالب مؤلفه‌های اصلی مدل‌های رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و ساختارگرایی را که شامل چک‌لیست لاتین است نشان می‌دهد. مجموع فراوانی زیرمؤلفه‌های الگوهای رفتارگرایی و شناخت‌گرایی در کتب لاتین 24 است. مجموع فراوانی زیرمؤلفه‌های الگوهای ساختارگرایی 41 است. همچنین سایر الگوهای طراحی آموزشی نیز به عنوان مؤلفه‌ای مجزا 24 فراوانی را به خود اختصاص داده است. نمونه‌ای از الگوهایی که در این مؤلفه قرار گرفته‌اند به این قرارند: پژوهش کاربر‌ـ‌ طراح[3]، طراحی آموزشی خودکار[4]، محیط‌های یادگیری مدل‌محور[5]، معماری شناختی انسان[6]، یادگیری مبتنی بر منبع[7]، مدل‌های آموزشی در قلمروها و حرفه‌ها[8].

 

جدول 3   فراوانی مباحث کلی تکنولوژی آموزشی در کتب لاتین

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌های اساسی

 

67

(3)

(3)  C.F.Q

مراکز منابع یادگیری

مباحث یاددهی و یادگیری

34

(7)

 (5) F.H.P.S.W

مفهوم‌شناسی

مبانی تکنولوژی آموزشی

 

(63)

 (14) A.B.C.D.F.G.J.K. L.N.O.Q.U.V

راهبردهای تدریس و یادگیری

(7)

 (4) K.P.Q.W

روان‌شناسی

 

(1)

 (1) M

یادگیرنده

(1)

(1) P

سیاسی

 

(3)

 (3) P.Q.U

فلسفی

 

149

(72)

(11) C.F.J.K.M.P.Q.R.S.U.V

انواع رسانه

رسانه و تکنولوژی

آموزشی

(5)

 (3) K.M.U

اجتماعی

 

(5)

(3)  C.F.K

تولید و انتخاب

(9)

 (5) H.K.P.Q.W

تاریخی

 

(69)

 

(11)  B.C.K.L.M.

Q.R.S.U.V.W

 

یادگیری الکترونیکی

 

(2)

(2)  E.F

قلمرو

 

(3)

(3)  C.K.V

یادگیری از راه دور

 

29

(11)

(6) C.E.P.Q.U.W

اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای

بهبود عملکرد

80

(7)

 (2) E.N

مبانی

طراحی آموزشی

 

(3)

(3) P.Q.W

مدیریت دانش

(16)

(13) A.C.E.F.G.K.L.

M.O.Q.R.T.W

نظریه طراحی آموزشی

 

(3)

(3) F.P.Q

یادگیری غیررسمی

(6)

(4) L.O.V.W

قلمرو

 

(12)

(6) B.C.P.Q.U.W

مفهوم‌شناسی

(10)

(8) B.C.M.N.P.Q.R.W

ارزشیابی

 

ادامه جدول 3

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌های اساسی

1

(1)

(1)F

مدل‌های ارتباطی

ارتباطات

 

(7)

A.B.C.E.F.K.L.Q (8)

فرایند طراحی

 

(0)

(0)

انواع ارتباطات

(16)

(5) B.M.P.Q.W

طراحی در دیگر محیط‌ها

27

(3)

 (2)D.Q

مفهوم‌شناسی

نظریه‌های یادگیری

(1)

 (1)A

رفتارگرایی

(5)

 (4)B.D.N.P.

مفهوم‌شناسی

(9)

 (7)A.C.E.G.M.T.V

شناخت‌گرایی

(5)

(4) E.Q.T.V

ساخت‌گرایی

(13)

(7) B.L.N.P.Q.V.W

اجرای پروژه‌های طراحی

(2)

(2) G.T

پرورش روانی‌ـ‌ حرکتی

(7)

(2) G.T

پرورش عاطفی

11

(11)

(4) G.K.Q.V

پژوهش و تکنولوژی

 

15

(6)

(2) A.T

مفهوم‌شناسی

نظریه آموزش

3

(3)

(3) P.V.W

سازمان‌های حرفه‌ای

(1)

(1) A

فرانظریه آموزش

2

(2)

 (1)W

مطالعات تطبیقی

(1)

(1) A

نظریه‌های توصیفی و تجویزی

12

(12)

 (6)B.C.N.P.Q.R.V.W

روندهای آتی

(1)

(1) A

نظریه الگوریتم اکتشافی[9]

1

(1)

(1)K

نظریه نظام‌ها

(6)

(1) K.T

سایر مدل‌ها

N: 22

 

جدول 4   فراوانی الگوهای طراحی آموزشی در کتب لاتین [10]    [11]  [12]      [13]    [14]  [15]  [16]

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

41

(3)

 (3)G.M.T

الگوی تم‌های یکپارچه5

طراحی ساختارگرایی

7

(3)

(3) F.J.K.

آموزش برنامه‌ریزی شده

رفتارگرایی

(1)

(1) G

الگوی لاندامتیکس6

(2)

 (2)K.Q

آموزش شرطی محور

(0)

(0)

R2D2 مدل

(1)

 (1)J

طبقه‌بندی اهداف بلوم

(3)

(3) E.J.T

یادگیری موقعیتی

(1)

 (1)G

نظریه تراکنش1

(3)

(3) G.K.L

محیط‌های یادگیری ساختارگرا

17

(1)

 (1)A.

شرایط‌یادگیری

شناخت‌گرایی

(2)

 (2)P.Q

طراحی پژوهشی

(2)

 (2)P.Q

اصول اولیه آموزش2

(4)

(4) E.K.M.Q

حل مسئله جاناسن

(2)

 (2)A.D

نظریه نمایش اجزا3

(2)

(2) G K

محیط‌های یادگیری باز‌هانافین

(3)

 (3)A.D.G

نظریه پیچیدگی4 رایگلوث

(2)

 (2)J.Q

کارآموزی شناختی7

(2)

 (2)K.Q

آموزش تولیدی

ادامه جدول 4 

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

 

(0)

(0)

آموزش پیوندی[17]

 

 

(3)

(3) K.Q

یادگیری پیچیده

 

(4)

 (3)G.J.Q

انعطاف‌پذیری توافقی[18]

(3)

(3) A.O.W

طراحی انگیزشی

(2)

(1) G

حل مسئله همکارانه

(1)

(1) G

هوش‌های چندگانه

(1)

 (1)G

مدل مایر[19]

24

(24)

 (8)G.K.L.P.Q.R.S.V

 

سایر الگوهای طراحی

(1)

 (1)G

یادگیری از طریق انجام دادن

 

(3)

(2) P.Q

مدل 4 مؤلفه‌ای[20]

 

(3)

L.P.W (3)

علوم یادگیری

 

(2)

 (2)K.R

نظریه فعالیت

 

(2)

 (2)E.N

طراحی زمینه‌ای

 

(1)

 (1)Q

قطعات یادگیری[21]

 

(2)

 (2)U.W

چیستی مدل‌ها

 

 

جدول 5 میزان توجه به مباحث کلی تکنولوژی آموزشی در کتب فارسی را مشخص کرده است. در مؤلفه اصلی «مبانی تکنولوژی آموزشی»چک‌لیست فارسی با 11 جلد کتاب شامل کدهای الف، ب، پ، ت، ث، ح، ذ، ش، ص، ظ، غ و 13 فصل به مبحث مفهوم‌شناسی تکنولوژی آموزشی پرداخته شده است. در کتب فارسی، مبانی سیاسی و اجتماعی هیچ فراوانی را دارا نیست و مفهوم‌شناسی تکنولوژی آموزشی بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده است (13 فصل). مجموع فراوانی زیرمؤلفه‌های مبانی تکنولوژی آموزشی در کتب فارسی 27 است.

مباحث«یاددهی و یادگیری» با زیرمؤلفه‌های مراکز منابع یادگیری، راهبردهای تدریس و یادگیری و یادگیرنده که کد کتاب اختصاصی آن‌ها در جدول قابل مشاهده است، به ترتیب 4، 14 و 4 فصل به آن پرداخته‌اند. بیشترین فراوانی به راهبردهای
تدریس و یادگیری اختصاص یافته است. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب فارسی
22 است.

مؤلفه«رسانه و تکنولوژی آموزشی» با زیرمؤلفه‌های انواع رسانه، تولید و انتخاب رسانه، یادگیری الکترونیکی و یادگیری از راه دور به ترتیب 33، 8، 12 و 3 فصل به
آن پرداخته‌اند.کمترین فراوانی، یادگیری از راه دور (3 فصل) و بیشترین، انواع رسانه
(33 فصل) است. مجموع فراوانی این مؤلفه 56 است.

مؤلفه «طراحی آموزشی» با زیرمؤلفه‌های مبانی، نظریه طراحی آموزشی،
قلمرو، ارزشیابی، فرایند طراحی آموزشی، طراحی در دیگر محیط‌ها، مفهوم‌شناسی و اجرای پروژه‌های طراحی، به ترتیب 6، 3، 2، 16،27، 6، 6 و 9 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی به قلمروی طراحی آموزشی (2 فصل) و بیشترین به فرایند
طراحی آموزشی (27 فصل) اختصاص یافته است. مجموع فراوانی این مؤلفه 75
است.

مؤلفه«بهبود عملکرد» با زیرمؤلفه‌های اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای، مدیریت دانش، یادگیری غیررسمی و مفهوم‌شناسی 5، 0، 0 و 4 فصل به آن پرداخته‌اند. به دو زیرمؤلفه مدیریت دانش و یادگیری غیررسمی فراوانی تعلق نگرفته است. بیشترین فراوانی مربوط به زیرمؤلفه اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای است (5 فصل). مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب فارسی 9 است.

مؤلفه «ارتباطات» با زیرمؤلفه‌های مدل‌های ارتباطی و انواع ارتباطات 7 و 8 فصل به آن پرداخته‌اند و مجموع فراوانی 15 است.

مؤلفه «نظریه‌های یادگیری» با زیرمؤلفه‌های مفهوم‌شناسی، رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، ساخت‌گرایی، پرورش روانی‌ـ‌ حرکتی و پرورش عاطفی5، 8، 11، 13، 1 و1 فصل به آن پرداخته‌اند. کمترین فراوانی به پرورش روانی‌ـ‌ حرکتی و پرورش عاطفی (هرکدام 1 فصل) و بیشترین به ساخت‌گرایی (13 فصل) تعلق یافته است. مجموع فراوانی این مؤلفه 39 است.

مؤلفه «نظریه آموزش» با زیرمؤلفه‌های مفهوم‌شناسی، فرانظریه آموزش، نظریه‌های توصیفی و تجویزی، نظریه الگوریتم اکتشافی و سایر مدل‌ها 3، 0، 0، 0 و1 فصل به آن پرداخته‌اند. مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب فارسی 4 است.

مؤلفه «پژوهش و تکنولوژی آموزشی» 4 فصل، مطالعات تطبیقی 1 فصل، روندهای آتی رشته تکنولوژی آموزشی 4 فصل و نظریه نظام‌‌ها 9 فصل از کتب فارسی به
آن پرداخته‌اند و هیچ فصلی از کتب فارسی به مؤلفه سازمان‌های حرفه‌ای اختصاص
نیافته است.

جدول 6 فراوانی الگوهای طراحی آموزشی در قالب مؤلفه‌های اصلی مدل‌های رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و ساختارگرایی را که شامل چک‌لیست فارسی است نشان می‌دهد. مجموع فراوانی زیرمؤلفه‌های الگوهای رفتارگرایی و شناخت‌گرایی در کتب فارسی 17 و مجموع فراوانی زیرمؤلفه‌های الگوهای ساختارگرایی 11 است. همچنین سایر الگوهای طراحی آموزشی نیز به عنوان مؤلفه‌ای مجزا 3 فراوانی را به خود اختصاص
داده است.

جدول 7 به منظور مقایسه میان فراوانی و درصد مؤلفه‌های اصلی کتب لاتین و فارسی ارائه شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود بیشترین فراوانی در کتب لاتین مربوط به مؤلفه رسانه و تکنولوژی آموزشی (149 فصل) و در کتب فارسی طراحی آموزشی (75 فصل) است. همچنین کمترین فراوانی در کتب لاتین به نظریه نظام‌ها و مباحث ارتباطات (1 فصل) و در کتب فارسی به سازمان‌های حرفه‌ای اختصاص یافته است. در ادامه به منظور فهم بیشتر و بهتر، نمودار میله‌ای فراوانی کتب لاتین و فارسی ترسیم
شده است.

 

جدول 5   فراوانی مباحث تکنولوژی آموزشی در کتب فارسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

 

22

(4)

ح. خ. د. ظ (4)

مراکز منابع یادگیری

مباحث یاددهی و یادگیری

27

(13)

الف. ب. پ.ت. ث. ح. ذ. ش. ص. ظ.غ (11)

مفهوم‌شناسی

مبانی تکنولوژی آموزشی

 

(14)

ب. چ. خ. ر. ز. ش. ط. ظ (8)

راهبردهای تدریس و یادگیری

(1)

ذ (1)

روان‌شناسی

 

(4)

ث. چ. ر. ض (4)

یادگیرنده

(0)

(0)

سیاسی

 

(1)

ظ (1)

فلسفی

 

56

(33)

الف. پ. ت. ج. ح. خ. د. ذ. ش. ط. غ (11)

انواع رسانه

رسانه و تکنولوژی

آموزشی

(0)

(0)

اجتماعی

 

(8)

ت. ث. چ. ر. ز. ش. ض. غ (8)

تولید و انتخاب

(8)

 

الف.ب. ت. ث. ص. ظ. غ (7)

تاریخی

 

(12)

ح. خ. ذ. س. ط. غ (6)

یادگیری الکترونیکی

 

(4)

ب. خ. ش. ظ (4)

قلمرو

 

(3)

ط. غ (2)

یادگیری از راه دور

 

9

(5)

ر.ژ.ع.غ(4)

 اخلاق و

 شایستگی‌های حرفه‌ای

بهبود عملکرد

75

(6)

ر. ژ. س. ص (4)

مبانی

طراحی آموزشی

 

ادامه جدول 5

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

 

(0)

(0)

مدیریت دانش

 

 

(3)

ص. ض (2)

نظریه طراحی آموزشی

 

(0)

(0)

یادگیری غیررسمی

(2)

ص. ض (2)

قلمرو

(4)

ض. ظ. غ (3)

مفهوم‌شناسی

(16)

ت. ث. ج. چ. ر. ز. ژ. ش. ط. غ (10)

ارزشیابی

15

(7)

ب. پ. ت. ح. د. ض. ظ (7)

مدل‌های ارتباطی

ارتباطات

(27)

ت. ج. چ. د. ر. ز. س. ش. ظ (9)

فرایند طراحی

(8)

الف. پ. ت. ح. د. ض. ظ. (7)

انواع ارتباطات

(6)

 

ر. ژ. ص. ع. غ (5)

 

طراحی در دیگر محیط‌ها

39

(5)

ب. پ.ز. ص. غ (5)

مفهوم‌شناسی

نظریه‌های یادگیری

(8)

ذ. س. ش. ص. ض. ظ. غ (7)

رفتارگرایی

 

(6)

چ. ز. ژ. س. ض. غ (6)

مفهوم‌شناسی

(11)

چ. ذ. س. ش. ص. ض. ط. ظ. غ (9)

شناخت‌گرایی

(13)

ذ. ژ. س. ش. ص. ض. ظ. ع. غ (9)

ساخت‌گرایی

(9)

ث. ر. ش. ط. غ (5)

اجرای پروژه‌های طراحی

(1)

چ (1)

پرورش روانی‌ـ‌ حرکتی

(1)

چ (1)

پرورش عاطفی

ادامه جدول 5 

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌‌ها

مؤلفه‌‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

4

(4)

ط (1)

پژوهش و تکنولوژی

 

 

 

 

 

 

0

(0)

(0)

سازمان‌های حرفه‌‌ای

 

4

(3)

الف. ض. غ (3)

مفهوم‌شناسی

نظریه آموزش

1

(1)

ذ (1)

مطالعات تطبیقی

 

(0)

(0)

فرانظریه آموزش

4

(4)

خ. س. ع. غ (4)

روندهای آتی

 

(0)

(0)

نظریه‌های توصیفی و تجویزی

9

(9)

الف. ب. ژ. س. ص. ض. ع. غ (8)

نظریه نظام‌ها

 

(0)

(0)

 نظریه الگوریتم اکتشافی

(1)

ث (1)

سایر مدل‌ها

 

 

 

جدول 6   فراوانی الگوهای طراحی آموزشی در کتب فارسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

11

(0)

(0)

الگوی تم‌های یکپارچه

طراحی ساختارگرایی

3

(0)

(0)

آموزش برنامه‌ریزی شده

رفتارگرایی

(0)

(0)

الگوی لاندامتیکس

(0)

(0)

آموزش شرطی‌محور

(0)

(0)

مدل لایه‌های مذاکره

(3)

ث. خ. ر (3)

طبقه‌بندی اهداف بلوم

(2)

س. ص (2)

R2D2 مدل

(0)

(0)

نظریه تراکنش

(1)

ظ (1)

یادگیری موقعیتی

14

(4)

ت. ث. س. ض (4)

شرایط یادگیری

شناخت‌گرایی

(0)

(0)

نظریه انعطاف‌پذیری شناختی

(2)

ث. س (2)

نظریه نمایش اجزاء

(0)

(0)

محیط‌های یادگیری ساختارگرایی

(1)

ث (1)

اصول اولیه آموزش

(0)

(0)

طراحی پژوهشی

(3)

ث. س. ظ (3)

نظریه پیچیدگی رایگلوث

(1)

ژ(1)

حل مسئله جاناسن

(0)

(0)

آموزش تولیدی

(0)

(0)

محیط‌های یادگیری باز‌هانافین

(1)

ض (1)

یادگیری پیچیده

(2)

س. ظ (2)

کارآموزی شناختی

(2)

ث. ض (2)

طراحی انگیزشی

(1)

ظ (1)

آموزش پیوندی

(1)

ط (1)

هوش‌های چندگانه

ادامه جدول 6   

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

فراوانی مؤلفه

فراوانی فصول

تعداد و کد کتب

زیرمؤلفه‌ها

مؤلفه‌های اساسی

 

(0)

(0)

انعطاف‌پذیری توافقی

 

(3)

(3)

ظ (3)

 

سایر الگوهای طراحی

 

(0)

(0)

حل مسئله همکارانه

 

 

 

 

 

 

 

(0)

(0)

مدل مایر

 

 

 

 

 

 

 

(0)

(0)

یادگیری از طریق انجام دادن

 

 

 

 

 

 

 

(0)

(0)

مدل 4 مؤلفه‌ای

 

 

 

 

 

 

 

(0)

(0)

علوم یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

(1)

ظ(1)

نظریه فعالیت

 

 

 

 

 

 

 

(0)

(0)

طراحی زمینه‌ای

 

 

 

 

 

 

 

(0)

(0)

قطعات یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

(3)

ژ. ض. ع (3)

چیستی مدل‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 7   مقایسه فراوانی و درصد مؤلفه‌های اصلی کتب لاتین و فارسی

مؤلفه

فراوانی لاتین

فراوانی فارسی

مؤلفه

فراوانی لاتین

فراوانی فارسی

مبانی تکنولوژی آموزشی

34

27

مدل‌های رفتاری

7

3

مباحث یاددهی و یادگیری

67

22

مدل‌های شناختی

17

14

رسانه و تکنولوژی آموزشی

149

56

مدل‌های ساختارگرایی

41

11

طراحی آموزشی

80

75

سایر مدل‌های طراحی

24

3

بهبود عملکرد

29

9

سازمان‌های حرفه‌ای

3

0

ارتباطات

1

15

مطالعات تطبیقی

2

1

نظریه‌های یادگیری

27

39

روندهای آتی

12

4

نظریه آموزش

15

4

نظریه نظام‌ها

1

9

پژوهش و تکنولوژی

11

4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار میله‌ای مقایسه فراوانی فهرست مطالب کتب لاتین و فارسی


بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش با استفاده از روش توصیفی‌ـ‌ تحلیلی به مقایسه و تحلیل گرایش‌های موضوعی رشته تکنولوژی آموزشی در ایران و جهان پرداخته شد. یافته‌ها حاکی از آن است که در مؤلفه «مبانی تکنولوژی آموزشی»کتب لاتین، بیشترین فراوانی به مبانی تاریخی (9) و کمترین فراوانی به مبانی سیاسی (1) اختصاص یافته است که نشان‌دهنده مغفول ماندن زیرمؤلفه مبانی سیاسی در کتب لاتین است. زیرمؤلفه شناسایی قلمرو تکنولوژی آموزشی و مبانی فلسفی، فراوانی کمی را به خود اختصاص داده است (به ترتیب 2 و 3). همچنین به نظر می‌رسد «مفهوم‌شناسی تکنولوژی آموزشی و مبانی روان‌شناسی» به صورت مشترک از وضعیت مناسبی برخوردار بوده‌اند که حاکی از توجه مناسب به این زیرمؤلفه‌ها بوده است (7). مقایسه این زیرمؤلفه‌ها در کتب فارسی بیان‌کننده آن است که بیشترین فراوانی مربوط به مفهوم‌شناسی تکنولوژی آموزشی (13) است که به عنوان نقطه قوّتی درکتب فارسی به شمار می‌آید و کم‌ترین فراوانی به مبانی سیاسی و اجتماعی (0) اختصاص یافته که بیانگر ضعف محتوایی در کتب فارسی است. مبانی فلسفی و روان‌شناسی نیز با فراوانی 1 بسیار ضعیف نمایان شده‌اند. در مؤلفه طراحی آموزشی، زیرمؤلفه‌های نظریه طراحی آموزشی و طراحی در دیگر محیط‌ها به صورت مشترک 16 فراوانی را به خود اختصاص داده‌اند که این امر به دلیل اهمیت و تبدیل شدن طراحی آموزشی به یک گفتمان رایج در عرصه‌های مختلف از جمله صنعت و پزشکی است و نه فقط طراحی آموزشی در محیط‌های نظامی و آموزش و پرورش. همچنین زیرمؤلفه اجرا و ارزشیابی پروژه‌های طراحی به تناسب ارتباط با این زیرمؤلفه‌ها از موقعیت شایسته‌ای در کتب لاتین برخوردار بوده است. زیرمؤلفه‌های مبانی، قلمرو، فرایند و مفهوم‌شناسی طراحی آموزشی از جایگاه مناسب و کمابیش یکسانی در محتوای کتب لاتین برخوردار بوده‌اند. مقایسه همین مؤلفه یعنی طراحی آموزشی در کتب فارسی نشان داد که بیشترین فراوانی به فرایند طراحی آموزشی (27) و در مرتبه بعدی به ارزشیابی (16) اختصاص یافته است. همچنین زیرمؤلفه‌های مبانی و مفهوم‌شناسی طراحی آموزشی در کتب فارسی و لاتین یکسان بوده‌اند. لیکن قلمرو (2) و نظریه طراحی آموزشی (3) کمترین فراوانی را داشته‌اند که نشان از ضعف محتوایی در کتب فارسی است. کاستی دیگری که در کتب فارسی این رشته مشهود است، خلأ محتوایی جدی در بحث نظریه آموزش است که تنها 4 فصل از 22 کتاب بررسی شده به آن پرداخته‌اند که این 4 فصل هم مرتبط با زیرمؤلفه مفهوم‌شناسی بوده است و دیگر زیرمؤلفه‌ها از جمله فرانظریه آموزش و نظریه‌های توصیفی و تجویزی فراوانی را به خود اختصاص نداده ‌است. این در حالی است که همین مؤلفه در کتب لاتین، به طور کلی شامل 15 فصل است. مؤلفه مباحث یاددهی‌ و‌ یادگیری 67 فصل از 22 کتاب بررسی شده لاتین را تشکیل داده است که راهبردهای تدریس و‌ یادگیری دارای بیشترین فراوانی(63) است که نقطه قوّتی در کتاب‌های لاتین می‌باشد. این زیرمؤلفه در کتاب‌های فارسی 14 فصل و مراکز منابع یادگیری و ویژگی‌های یادگیرنده به صورت مشترک 4 فصل را به خود اختصاص داده که مبیّن موقعیت مطلوب آنها در محتوای کتاب‌های فارسی است. مؤلفه دیگر، رسانه و تکنولوژی آموزشی است که دارای بیشترین فراوانی (149) در بین کلیه مؤلفه‌های اصلی کتب لاتین می‌باشد و در کتب فارسی 56 فراوانی دارد. در کتب لاتین انواع رسانه با 72 فراوانی، علی‌رغم سیر تاریخی رشته، همچنان مورد توجه بوده است. علاوه بر این، به نظر می‌رسد با توجه به رشد و افزایش رایانه و اینترنت، یادگیری‌های الکترونیکی به جنبش حاکم تغییر شکل یافته است، به همین سبب بعد از انواع رسانه، بیشترین فراوانی (69) را در این مؤلفه کتب لاتین دارد. زیرمؤلفه‌ یادگیری از راه دور دارای فراوانی یکسانی در کتب فارسی و لاتین است. مؤلفه تکنولوژی عملکرد انسان (بهبود عملکرد) با تأکید بر عملکرد حین کار به جای یادگیری، نتایج کسب و کار و راه حل‌های غیر آموزشی برای حل مسائل عملکردی، چشم‌انداز رشته طراحی آموزشی را توسعه بخشیده است؛ اما نقش این مؤلفه در کتب فارسی، با اختصاص تنها 9 فصل از 22 کتاب، بسیار کم‌رنگ است؛ با وجود اینکه بر اساس روند تاریخی رشته، در حال حاضر تأکید بیشتری بر تکنولوژی عملکرد انسان وجود دارد. در این مؤلفه، فراوانی زیرمؤلفه‌های مدیریت دانش و یادگیری غیررسمی صفر است که نشان‌دهنده حوزه‌ای مغفول در کتب فارسی است. این مؤلفه در محتوای کتب لاتین، با فراوانی 29 دارای جایگاه بهتری است که بیشترین فراوانی به مفهوم‌شناسی و سپس اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای اختصاص یافته است. به طور کلی به نظر می‌رسد مفهوم‌شناسی تکنولوژی عملکرد و اخلاق و شایستگی‌های حرفه‌ای، به عنوان مسائل جاری به صورت مشترک در کتاب فارسی و لاتین مورد تأکید واقع شده، اما به روش‌های تکنولوژی عملکرد چندان پرداخته نشده است. زیر‌مؤلفه‌های نظریه‌های یادگیری در کتب لاتین و فارسی به خوبی مبیّن آن است که محتوای کتاب‌ها به خوبی از نظریه‌های رفتاری فاصله گرفته‌اند و به شناخت‌گرایی و ساختار‌گرایی پرداخته‌اند، لیکن مجموع فراوانی این مؤلفه در کتب فارسی بیش از کتب لاتین است. فراوانی مؤلفه پژوهش و تکنولوژی در کتاب‌های لاتین (11) بیش از کتاب‌های فارسی (4) است. همچنین مؤلفه معرفی سازمان‌های حرفه‌ای در کتب لاتین دارای 3 فراوانی است، در حالی که در کتب فارسی به عنوان یک حوزه مغفول شناسایی شده است. به طور کلی، در کتب لاتین، تراکم موضوعی بیشتر از کتب فارسی است که نشان‌دهنده توانمندی کتب لاتین در رقم زدن تحولات رشته است.

فراوانی 41 الگوهای طراحی آموزشی ساختار‌گرایی در مقابل فراوانی 24 الگوهای رفتاری و شناخت‌گرایی در مؤلفه الگوهای طراحی آموزشی، غلبه رویکردهای ساختار‌گرایی را در کتب لاتین، آشکار می‌سازد که نشان از تبعیت این الگوها از سیر تحول تاریخی این رشته است. حال آنکه در کتب فارسی وضعیت عکس حاکم‌ است؛ الگو‌های رفتاری و شناختی با فراوانی 17 در مرتبه بالاتر از الگو‌های ساختار‌گرایی با فراوانی 11 است، که این خود دال بر تأکید کتب فارسی بر این مباحث سنتی است. به بیان بهتر، هنوز هم در کتاب‌هایی که در ایران چاپ می‌شود، رویکردهای سنتی طراحی آموزشی مبنای نگارش قرار می‌گیرد. همچنین مادامی که فراوانی الگوهای طراحی آموزشی در کتب لاتین توزیع یکنواختی دارد؛ در کتب فارسی بیشتر الگوهای طراحی ساختار‌گرایی فراوانی‌ای به خود اختصاص نداده است.

همان‌طور که بیان شد، آشکار است که مؤلفان کتب درسی دانشگاهی در ایران تأکید بیشتری بر موضوعات سنتی رشته تکنولوژی آموزشی از جمله الگوهای رفتارگرایانه طراحی آموزشی داشته‌اند و الگوهای ساختار‌گرایانه‌ همچون محیط‌های یادگیری باز هانافین، انعطاف‌پذیری توافقی، حل مسئله همکارانه، یادگیری از طریق انجام دادن و طراحی پژوهشی مورد توجه نبوده است. همچنین مبانی سیاسی، اجتماعی، فلسفی، روان‌شناسی، قلمرو و نظریه طراحی آموزشی و نظریه آموزش به عنوان حوزه‌های مغفول در کتب فارسی تخصصی رشته تکنولوژی آموزشی شناخته شد و مؤلفه تکنولوژی و بهبود عملکرد انسان به عنوان حوزه‌ای نو با تأکید بر عملکرد حین کار به جای یادگیری، جایگاهی در میان کتاب‌های فارسی تخصصی این رشته ندارد. بنابراین با شناسایی این خلأهای محتوایی در کتب تخصصی رشته تکنولوژی آموزشی، ضرورت توجه بیشتر مؤلفان به حوزه‌های مغفول هویدا می‌گردد. زیرا داشتن نگاه حداقلی، قلمرو موضوعی این رشته را محدود نشان می‌دهد و از هم‌سویی با نگاه حداکثری دور می‌سازد. از این رو، ضروری است که مؤلفان کتب درسی دانشگاهی رشته تکنولوژی آموزشی به منظور رفع خلأهای موجود با نگاهی کل‌نگرانه و جامع به این حوزه بنگرند و به ویژه به گرایش‌های موضوعی که کمتر پرداخته شده ‌است، عنایت بیشتری داشته باشند؛ زیرا توجه به حوزه‌های موضوعی که در آنها خلأ دیده می‌شود توزیع موضوعی کتب را متعادل  و راه را جهت تحول در رشته هموار می‌سازد. به منظور هدفمند کردن موضوعاتی که در کتاب‌ها گنجانده می‌شود بهتر است اولویت‌سنجی از طرف سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت) انجام شود تا اساس کمک به نویسندگان و مؤلفان کتب دانشگاهی باشد. آنچه در این مختصر مورد اشاره قرار گرفت حاصل مقایسه یک سلسله کمیّات بوده و لازم است در آینده با عنایت بیشتر به موضوعات تفصیلی کتب منتشر شده از لحاظ کیفی نیز مطالعه‌ای درخور صورت گیرد و یافته‌های این دو نوع بررسی با یکدیگر مقایسه شود.



[1].  Balderston

[2].  Chambilss, Calfee and Wong

[3].  user-design research  

[4].  automating instructional design

[5].  model- centered learning

[6].  human cognitive architecture

[7].  resource- based learning

[8].  instructional models in domain and professions

[9].  the algo heuristic theory

[10].  transaction theory

[11].  first principle of instruction

[12].  components display theory

[13].  elaboration theory

[14].  integrated thematic

[15].  Landamatics

[16].  cognitive apprenticeship

[17].  anchored instruction

[18].  flexibly adaptive

[19].  Mayer model

[20].  4c/ID

[21].  learning objects

آذرانفر، جوانه (1385)، «تحلیل محتوای پایان‌نامه‌های رشته کتابداری و اطلاع‌رسانی سال‌های 1373ـ1382 موجود در پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران». فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات، دوره 21، شماره 4، 19ـ39.

آرمند، محمد (1380). مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی آموزشی در آموزش عالی ایران. اراک: دانشگاه اراک.

احدیان، محمد، عمران رمضانی و داوود محمدی (1381). مقدمات تکنولوژی آموزشی (شامل روش‌های آموزشی اخیر). تهران: آییژ.

احدیان، محمد (1381). مقدمات تکنولوژی آموزشی. تهران: بشری.

احدیان، محمد (1374). اصول و مقدمات تکنولوژی آموزشی. تهران: بشری.

بهمئی، لیلا و پریوش ملحانی (1389). طراحی آموزشی: مفاهیم، رویکردها و راهبردها. تهران: آراد.

بیابانگرد، اسماعیل (1384). روش‌های تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: دوران.

پاکپور، یونس (1390). زمینه تکنولوژی آموزشی: چشم‌اندازها، نظریه و عمل. تهران: دیدار.

جمالی زواره، بتول (1387). «بررسی معیارهای تألیف و تدوین کتاب‌ها‌ی درسی مطلوب رشته‌های دانشکده‌های علوم تربیتی و روان‌شناسی از نظر صاحب‌نظران برنامه درسی، مؤلفان برتر و دانشجویان سال آخر کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان». پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

جمالی زواره، بتول، احمدرضا نصر، محمد آرمند و محمدرضا نیلی احمدآبادی (1388). «تبیین معیارهای محتوایی تألیف و تدوین کتاب‌های درسی دانشگاهی رشته‌ها‌ی علوم تربیتی، مشاوره و روان‌شناسی». فصلنامه پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، شماره 21، 31ـ49‌.

خاقانی‌زاده، مرتضی و کورش فتحی واجارگاه (1387). «الگوهای برنامه درسی دانشگاهی». مجله راهبردهای آموزش در علوم پزشکی (راهبردهای آموزشی)، سال اول، شماره 2، 11ـ19.

دیناروند، حسن (1390). طراحی آموزشی برای اثربخشی تدریس. تهران: آییژ.

رضوی، عباس (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: دانشگاه شهید چمران.

رضی، احمد (1388). «شاخص‌های ارزیابی و نقد کتاب‌ها‌ی درسی دانشگاهی». فصلنامه پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، شماره 21، 21ـ30.

زنگنه، حسین و الهه ولایتی (1391). دانش پایه طراحی آموزشی (نظریه‌ـ‌ پژوهش ‌ـ‌ عمل). تهران: آوای نور.

ژانوزوسکی، آلن و مایکل مولندا (1392). تکنولوژی آموزشی: تعریف و تفسیری جدید. ترجمه عشرت زمانی، پریسا براهیمی و مجید عبداللهی، اصفهان: دانشگاه اصفهان.

سراجی، فرهاد و محمد آرمند (1389). «بررسی وضعیت پژوهش‌ها‌ی انجام شده در حوزه برنامه‌ریزی درسی در ایران: شناسایی فاصله بین وضع موجود و مطلوب». نشریه مطالعات برنامه درسی. سال چهارم، شماره 16، 29ـ52.

عراقیه، علیرضا، کورش فتحی واجارگاه، احمدعلی فروغی ابری، نعمت‌الله فاضلی‌ (1388)، «تلفیق راهبردی مناسب برای تدوین برنامه درسی چندفرهنگی». فصلنامه مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی. دوره دوم، شماره 1، 149ـ165.

علی‌آبادی، خدیجه (1371). مقدمات تکنولوژی آموزشی. تهران: دانشگاه پیام نور.

علی‌آبادی، خدیجه (1391). «بازنگری برنامه درسی رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی». نشریه علمی ـ پژوهشی روان‌شناسی تربیتی، سال هشتم، شماره 26، 45‌ـ‌68.

فتحی واجارگاه، کورش و محرم آقازاده (1385). راهنمای تألیف کتاب‌های درسی. تهران: آییژ.

فتحی واجارگاه، کورش و ناهید شفیعی (1386). «ارزشیابی کیفیت برنامه درسی دانشگاهی (مورد برنامه درسی آموزش بزرگسالان)». فصلنامه مطالعات برنامه درسی. سال اول، شماره 5، 1ـ26.

فرج‌الهی، مهران و منصوره پورشوقی (1385). «بررسی محتوای کتاب مقدمات تکنولوژی آموزشی دانشگاه پیام نور». نشریه پیک نور، شماره 16، 76ـ84‌ .

فردانش، هاشم (1372). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. تهران: سمت.

فردانش، ‌هاشم (1392). طراحی آموزشی مبانی، رویکردها و کاربردها تهران: سمت.

فرمیهنی فراهانی، محسن (1378). فرهنگ توصیفی علوم تربیتی. تهران: اسرار دانش.

کرمی، مرتضی (1390). طراحی آموزشی در کسب و کار و صنعت. تهران: کویر.

کنعانی، مسعود و مهیندخت علی‌اکبر تهرانی (1371). مقدمات تکنولوژی آموزشی. مشهد: خراسان.

گانیه، ام. آر. (1374). اصول طراحی آموزشی. ترجمه خدیجه علی‌آبادی، تهران: دانا.

گروهی از مؤلفان (1391). مبانی نظری و عملی تکنولوژی آموزشی. 2 جلدی، تهران: آوای نور.

لشین، سینتیا بی.، جولین، پولاک و چارلز ام. رایگلوث (1374). راهبردها و فنون طراحی آموزشی. ترجمه‌هاشم فردانش، تهران: سمت.

مجدفر، مرتضی (1371). تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی. تهران: انیس.

مهرمحمدی، محمود (1390). برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها. تهران: سمت.

موریسون، گری آر.، استیون ام. روس و جرالد ای. کمپ (1387) طراحی آموزشی اثربخش. ترجمه غلامحسین رحیمی‌دوست. اهواز: دانشگاه شهید چمران.

ناصری، نازیا سادات و الهام فریبرزی (1390). روش تحلیل محتوا. مشهد: تمرین.

نصر، احمدرضا، بتول جمالی زواره و محمد آرمند (1385). «بررسی میزان تحقق معیارهای تدوین کتاب‌ها‌ی درسی در کتاب‌های دوره کارشناسی علوم تربیتی». کتاب درسی دانشگاهی (1): ساختار و ویژگیها، تهران: سمت.

نعمتی، هاشم (1368). مقدمات تکنولوژی آموزشی. مشهد: جهاددانشگاهی.

نوروزی، داریوش و عباس رضوی (1390). مبانی طراحی آموزشی. تهران: سمت.

نیلی احمدآبادی، محمدرضا (1388). «بررسی کاربردی بودن رشته تکنولوژی آموزشی از نظر دانشجویان و محتوای برنامه درسی مصوب». نشریه علمی ـ پژوهشی روان‌شناسی تربیتی، شماره 14، 73ـ98.

نیلی احمدآبادی، محمدرضا، احمدرضا نصر، مصطفی شریف‌، محمود مهرمحمدی (1389). «الزام‌ها و پیامدهای اجتماعی برنامه درسی ـ پاسخگو در آموزش عالی مطالعه موردی: دانشگاه‌های دولتی اصفهان». جامعه‌شناسی کاربردی. سال بیست و یکم، شماره دوم، 57ـ76.

یارمحمدیان، محمدحسین، محمد آرمند و هاجر زارعی (1389). «ارزیابی کتاب‌ها‌ی درسی دانشگاهی علوم انسانی بر اساس شاخص‌‌های مطلوب کتاب‌های درسی دانشگاهی». فصلنامه پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، شماره 23، 38ـ60.

Altbach, P. G. (1988). "Comparative studies in higher education in: Postlethwaite". The Encyclopediaof Comparative EducationandNationalSystemofEducation.

Armstrong, Anne-Maria (2004). InstructionalDesignthe Real World: A View from the Trenches. United States of America: Idea Group Inc.

Briggs, Leslie J., Kent L. Gustafson, Murray H. Tillman (1991). Instructional Design: PrinciplesandApplications. (2nd ed), New Jersey: Educational Technology.

Dumas, A., S. Hanchans. (2010). "How does job‌-training increase firm performance? The case of morocco". International Journal of Manpower. 31 (5).

Information Resources Management Association USA (2011). Instructional Design: Concepts, Methodologies, Tools and Application. New York: Author.

Janassen, David H. (2004). Handbook of Research on Educational Communications and Technology.  (2nd ed), New Jersey: Taylor & Francis.

Januzewsky, Alan (2001). Educational Technology: The Development of a Concept. United States of America: Libraries Unlimited.

Kumar, K. L. (1996).Educational Technology. New Delhi: New Age International.

Malcolm, Lee (2009). The UseofInstructionalTechnologyin Schools:LessonstobeLearned. Australia: Acer press.

Merrill,David M. and David G. Twitchell (1994). Instructional Design Theory.New Jersey: Educational Technology.

Mollar, Leslie, Douglas M. Harvey and Jason Bond Hutt (2009).LearningandInstructionalTechnologiesforThe21stCenturyVisionsofthe Future. New York: Springer.

Piskurich, George M. (1993). The ASTD Handbook of Instructional Technology. McGraw‌ـ‌Hill.

Postner, G. J. (2004). AnalyzingtheCurriculum. Boston: McGrow Hill.

Rather, A. R. (2004). Essentials of Instructional Technology. India: Discovery Publishing House.

Reigeluth, Charles. M. (1983). Instructional Design TheoriesandModels:AnOverviewofTheir CurrentStatus. New Jersey: Psychology Press.

Reigeluth, Charles. M. (1999). InstructionalDesignTheoriesandModels:NewParadigmof InstructionalTheory. Vol. 2, Routledge.

Reigeluth, Charles M. (2009). InstructionalDesignTheoriesandModels. New York: Routledge.

Reiser, R. A., J. V. Dempsey (2007). Trends and Issues in Instructional Design and Technology. (2nd ed). Saddle River, NJ: Pearson Education.

Reiser, R. A., J. V. Dempsey (2012). Trends and Issues in Instructional Design and Technology. (3nd ed). Saddle River, NJ: Pearson Education.

Seel, Norbert M., Sanne Dijkstra (2004). Curriculum, Plans and Process in Instructional Design: International Perspective. Routledge.

Seels, Barbara B. (1995). Instructional Design Fundamentals: A reconsideration. New Jersey: Educational Technology.

Shambaugh, Neal, Susan G. Magliaro (2006). Instructional Design a Systematic Approach for Reflective Practice. The University of Virginia: Pearson Allyn and Bacon.

Smith, Patricia L., Ragan Tillman (2005) Instructional Design. (2nd ed), The University of Michigan: John Wiley & Sons.

Song, Holim, Terry Kidd (2010). Hand Book of Research on Human Performance and Instructional Technology. New York: Information Science Reference.

Spector, Michael J., David M. Merrill, Jeroen van Merriënboer, Marcy P. Driscoll, (2008). HandbookofResearchonEducationalCommunicationsandTechnology. (3nd ed). New York: Taylor & Francis Group.