تحلیل گفتمان انتقادی کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی بر اساس چارچوب تحلیلی ون دایک و ون لیوون

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشگاه شیراز

2 کارشناس ارشد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان

چکیده

انتخاب کتاب درسی مناسب نقش بسزایی در فرایند آموزش زبان به‌ویژه آموزش زبان دوم دارد. برای انتخاب کتاب درسی می‌توان به شیوه‌های مختلفی اقدام کرد. در این میان رویکرد تحلیل گفتمان انتقادی در سال‌های اخیر بسیار مورد استفاده تحلیل‌گران قرار گرفته است. در این روش به بررسی متون آموزشی پرداخته می‌شود تا دست‌اندرکاران امر آموزش در دست‌یابی به ایدئولوژی‌های استفاده شده در این کتاب‌ها بهتر یاری شوند. پژوهش حاضر نیز، در همین راستا، جلد دوم کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی را مورد بررسی قرار داده است. در این تحقیق با استفاده از چارچوب ون لیوون (1996) ـ با کمی تغییر، که در مقاله یارمحمدی و سیف (1383) لحاظ شده است ـ و چارچوب ون دایک (2003) سعی شده است تا ایدئولوژی‌های موجود در متن‌های انتخاب شده به روشنی نشان داده شوند. به همین منظور با استفاده از این چارچوب‌ها ساختارهای گفتمان‌مدار در این کتاب مشخص شدند. از میان این ساختارها نویسنده بیشترین استفاده را از میزان جزئیات و سطح توصیف کرده که متعلق به چارچوب ون دایک است. علت این فراوانی را می‌توان در این نکته یافت که کتاب حاضر برای زبان‌آموزان مبتدی تهیه و تدوین شده است و به همین علت نویسنده تلاش کرده است تا از پیچیدگی‌ها و پنهان‌سازی‌ها پرهیز کند و تا حد امکان از جملاتی استفاده کند که دارای جزئیات و توصیفات مورد نظر باشند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

عبارت تحلیل انتقادی گفتمان، سه واژه کلیدی را به ذهن خواننده متبادر می­کند: تحلیل، گفتمان و انتقاد. در این مقدمه سعی می­شود هر کدام از این کلمات به اختصار مورد بررسی قرار گیرند تا معنای عبارت تحلیل انتقادی گفتمان تا حد امکان روشن­تر شود.

شاه­سنی (1386) درباره واژه گفتمان در فارسی به نقل از قنبری این­گونه توضیح می‌دهد که محققان و زبان­شناسان ایرانی واژگان و اصطلاحات گوناگونی را برای بیان معنای کلمه discourse برگزیده­اند. حق‌شناس از اصطلاح مقال، شمس از واژه کلام و لطفی‌پور ساعدی از کلمه سخن استفاده کرده­اند. در این میان یارمحمدی اصطلاح گفتمان را پیشنهاد می­کند که به نظر می­رسد مناسب­ترین معادل برای این واژه باشد و امروزه نیز در بیشتر متون از این واژه استفاده می­شود.

عضدانلو (1380) بحث در مورد تحلیل گفتمان را این‌گونه آغاز می­کند که ریشه مفهوم discourse را می­توان در فعل یونانی discourse به معنی حرکت سریع در جهات مختلف ( dis= در جهات مختلف،  currere= دویدن یا سریع حرکت کردن) یافت. اگرچه این مفهوم به معنای تجلی زبان در گفتار یا نوشتار به کار برده می­شود، ولی همان­طور که از ریشه آن پیداست بر زبان به عنوان حرکت و عمل تأکید شده است. به عبارت دیگر، کلمات و مفاهیم که اجزاء تشکیل‌دهنده ساختار زبان هستند، ثابت نبوده، در زمان‌ها و مکان‌های گوناگون ارتباطات آن­ها دگرگون شده، معانی متفاوتی را نشان می­دهند. دگرگونی این ارتباط خود به علت دگرگونی شرایط اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و غیره است. از آنجا که این شرایط ثابت و پایدار نیستند، ساختار زبان نیز که توضیح‌دهنده این شرایط است نمی­تواند ثابت باقی بماند.

به عقیده جان استون (2008) گفتمان در واقع مصادیق بالفعل کنش ارتباطی از طریق رسانه زبان است. طبق این تعریف، نقش زبان در گفتمان برجسته می­شود. پس زبان با همان قواعد و اصول، بخشی از گفتمان است و وقتی سخن از تحلیل گفتمان به میان می‌آید، منظور صرفاً تحلیل این قواعد و اصول کلی نیست، بلکه نکته مهم در تحلیل گفتمان این است که وقتی به طور عملی و عینی از این زبان استفاده می­کنیم چه اتفاقاتی می­افتد. پس در هنگام تحلیل گفتمان، دانش زبانی مد نظر نیست؛ آنچه مهم است اتفاق‌ها، آثار و تغییراتی است که پس از استفاده عملی از زبان رخ می­دهد.

آقاگل­زاده (1385) معتقد است هدف از تجزیه و تحلیل یک فرایند، حتماً کشف معانی پیچیده و غیر عادی موجود در متن نیست، بلکه ابهام‌زدایی و شفاف‌ کردن آن دسته از فرایند­های مربوط به تولید و درک است که به تحلیل­گر قدرت تشخیص ایدئولوژی موجود در زبان و معرفی آن به دیگران را بدهد. در نتیجه تحلیل گفتمان ابزاری است که خواننده و شنونده را در دست یافتن به ایدئولوژی متن یاری می­رساند.

فرکلاف[1] (1992) تحلیل گفتمان را ابزاری برای تجزیه و تحلیل متن می­داند، که این تجزیه و تحلیل را می­توان در علوم و حوزه­های مختلف به­کار برد. یکی از این حوزه‌ها، حوزه آموزش است که با تکیه بر تحلیل گفتمان می­توان راه­های پیشرفت در آموزش را بهتر و روشن­تر مشخص کرد.

در ادامه و توضیح قسمت تحلیل، جان استون (2008) تحلیل را شامل دو فرایند مهم می‌داند: الف) تجزیه عناصر متن به بخش‌های مختلف و ب) نگاه به متن از زوایای گوناگون؛ یعنی هنگامی که سخن از تحلیل است، تحلیل­گر می­تواند با شکستن اجزاء متن، به ایدئولوژی آن‌ها پی برده، آن‌ها را از زوایای مختلف بررسی کند.

در بحث تحلیل گفتمان انتقادی، جوکار (1391) به نقل از یارمحمدی (1383) این نکته را بیان می­کند که تحلیل گفتمان انتقادی گونه­ای از تحلیل گفتمان است که استفاده غیر قانونی از قدرت، برتری و نابرابری موجود در بافت سیاسی و اجتماعی از طریق گفتار و نوشتار را مطالعه می‌کند. قاسم­زاده و گرجی (1390) در مقاله خود تحلیل گفتمان انتقادی را عبارت از انتقال مفهوم ساختار از سطح جمله و روابط دستوری چون فعل، فاعل و مفعول به سطح متن­ِ بزرگ­تر می­دانند. جان استون (2008) هدف تحلیل گفتمان انتقادی را روش­های آشکارسازی درهم‌تنیدگی­های ایدئولوژی و گفتمان می­داند، یعنی هدف تحلیل گفتمان انتقادی این است که راه­هایی را که ایدئولوژی و گفتمان در هم تنیده می‌شوند روشن سازد. وی معتقد است متن خودش ایدئولوژی نیست بلکه ابزاری است برای بیان ایدئولوژی. ایدئولوژی‌ها در حقیقت نظامی از باورها و عقایدند که با انتخاب زبانی، یعنی انتخاب مناسب کلمات، قواعد و ساختار­ها در هنگام تولید گفتمان، تولید و نشر می­شوند.

بنابراین، زبانی که گوینده یا نویسنده از آن استفاده می­کند ابزاری است برای بیان ایده­ها و عقاید آن شخص و تحلیل­گر انتقادی گفتمان نیز با شکستن اجزاء زبانی سعی در دست یافتن به ایدئولوژی­های پنهان شده در متن دارد. در این مقاله سعی شده است، بخش‌هایی از کتاب دوم فارسی امروز برای دانشجویان خارجی، بررسی شود تا ایدئولوژی‌های پنهان شده در قسمت­های منتخب تا حد امکان روشن­ شوند.

 

هدف تحقیق

از آنجا که فراگیران زبان فارسی در جهان روز به روز در حال افزایش‌اند، و در بسیاری از کشورها به خصوص کشور­های همسایه این تمایل به خوبی مشاهده می‌شود، لازم است مؤلفان و دست‌اندرکاران تهیه و تدوین متون درسی با تلاش روز­افزون خود پاسخ‌گوی داوطلبان یادگیری زبان فارسی باشند. از این­رو، مؤلفان باید سعی کنند کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان را به گونه­ای طراحی و تدوین کنند تا فراگیران را به یادگیری زبان فارسی تشویق کنند. در این مقاله سعی شده است تا با استفاده از تحلیل انتقادی گفتمان، کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی ـ کتاب دوم (فارسی دلپذیر) جلد دوم ـ اثر دکتر مؤید شیرازی، بررسی و مشخص شود که این کتاب چه ویژگی‌هایی دارد و آیا می­تواند وسیله مناسبی برای یادگیرندگان زبان فارسی باشد.

 

پرسش‌های تحقیق

در این پژوهش سعی بر آن است تا به پرسش‌های زیر پاسخ داده شود.

1. آیا کتاب حاضر توانسته است پاسخگوی نیاز یادگیرندگان باشد؟

2. از چه مهارت­هایی در این کتاب بیشتر استفاده شده است؟

3. این کتاب بیشتر چه مؤلفه­هایی از تحلیل انتقادی (الگوی ون دایک و ون لیوون) دارد؟

4. آیا کتاب حاضر ایدئولوژی خاصی را دنبال می­کند؟

اهمیت تحقیق

همان‌طور که اشاره شد، از آنجا که زبان و ادبیات فارسی در بسیاری از کشورها طرف‌داران خود را دارد، انتخاب مناسب کتاب برای این افراد اهمیت فراوانی دارد. این مقاله نیز در همین راستا می­کوشد تا با سنجیدن کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی متناسب بودن آن را با اهداف آموزشی بسنجد.

 

پیشینه

بررسی پیشینه نشان می­دهد که بسیاری از افراد درصدد بودند تا ایدئولوژی‌های حوزه­های مختلف زندگی را بکاوند و ابعاد وسیع این ایدئولوژی­های پنهان شده را آشکار سازند. جان­استون (2008 به نقل از شرزر، 1987) به بیان این نکته می­پردازد که ایدئولوژی­ها اغلب به شکل گریز­ناپذیری گزینشی و به صورت بالقوه گمراه‌کننده‌اند؛ از این رو، ایدئولوژی‌ها ابزار بسیار کار­آمدی در دست صاحبان قدرت‌اند تا بتوانند افکار و عقاید خود را همان­طور که می­خواهند بر مردم عرضه کنند. در ادامه جان­استون یکی از اهداف تحلیل گفتمان انتقادی را سیاسی می‌داند.

بر مبنای این هدف بسیاری از افراد دست به تحلیل گفتمان انتقادی زده­اند. پژوهشگران در این حوزه گاه به بررسی متون جراید پرداخته­اند و سرمقاله­های روزنامه­های مختلف را بررسی کرده‌اند تا بتوانند به ایدئولوژی­های پنهان شده در این متون برسند و دیدگاه نویسندگان را نسبت به موضوعات مطرح شده به صورت آشکار بیان کنند (فرکلاف، 1989؛ یارمحمدی و رشیدی، 1382؛ ایزدی و سقایی بی‌ریا، 2007؛ معتمدنژاد و مهدی­زاده تالشی، 1385؛ و بهاتیا، 2006) و گاه به بررسی این متون پرداخته­اند تا به مقایسه مؤلفه­های موجود در تحلیل گفتمان انتقادی بپردازند. حیدری­تبریزی و رزمجو (1384) در مقاله خود مؤلفه­های جامعه‌شناختی ـ معنایی و نمودهای زبان­شناختی را مقایسه کرده، به این نتیجه رسیدند که مؤلفه­های جامعه­شناختی ـ معنایی در متون فارسی در مقایسه با نمودهای زبان­شناختی بیشتر قابل بازیابی‌اند و تصویری روشن­تر از متن ارائه می‌دهند.

 یکی دیگر از حوزه­هایی که محققان به تحلیل گفتمان انتقادی پرداخته‌اند، حوزه ادبیات است. در این حوزه برخی از محققان به تحلیل آثار شاعرانی مانند مولانا و خیام می‌پردازند تا هنر سخن این شاعران را به روشنی نشان دهند یا به بررسی تحولات فکری این شاعران در خلال آثارشان می­پردازند (یارمحمدی و رشیدی، 2013؛ فتوحی و وفایی، 1387). برخی دیگر، اشعار بهار را در چارچوب­های مختلف تحلیل گفتمان انتقادی مانند چارچوب فرکلاف و ون­لیوون بررسی کرده­اند (محسنی، 1389؛ جوکار، 1391). در ادامه بررسی آثار شعرا، صالحی و نیکوبخت (1391) در مقاله خود بر اساس چارچوب فرکلاف در سه سطح توصیف، توضیح و تفسیر و تبیین، واژه­گزینی قیصر امین­پور در شعرهایش را بررسی می­کنند.

در قسمت داستان و رمان، یارمحمدی، یمینی و قنبری (1389) به مقایسه داستان­های کوتاه معاصر بزرگسالان و داستان­های کوتاه معاصر نوجوانان می­پردازند. نویسندگان در این تحقیق به بررسی، تعیین و مقایسه ارتباط میان ساختارهای گفتمان­مدار زبان و ساختارهای دیدگاه­های فکری ـ اجتماعی نهفته در زبان، در داستان­های کوتاه معاصر نوجوانان بزرگسالان می­پردازند. قبادی، آقاگل­زاده و دسپ (1388) و قاسم­زاده و گرجی (1390) نیز با استفاده از الگوی فرکلاف به ترتیب رمان­های سووشون اثر سیمین دانشور و دکتر نون زنش را بیشتر از مصدق دوست داشت اثر شهرام رحیمیان را از دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی بررسی کرده‌اند.

در بررسی کتب، قبل از ورود به بحث تحلیل گفتمان انتقادی، بسیاری از افراد به کار تحلیل محتوا پرداخته­اند و بر همین اساس می­توان گفت تحلیل محتوا نسبت به تحلیل انتقادی گفتمان قدمت بیشتری دارد.

امامی (1370) در پژوهش خود با عنوان ادبیات کودکان و فرایند جامعه‌پذیری، نمونه­ای از کتاب­های کودکان را که در سال­های بعد از انقلاب تا سال 1366 به چاپ رسیده بود مورد بررسی محتوایی قرار داد.

در این راستا تحلیل­گران، کتب درسی را نیز از دیدگاه محتوایی بررسی کرده‌اند. کاکاجویباری و طاهری (1371) کتاب­های تعلیمات دینی دوره ابتدایی را بررسی کرده­اند تا حجم مفاهیم ارزشی این کتاب­ها را تحلیل کنند. شاه­سنی (1386) نیز کتاب­های فارسی دوره ابتدایی را که محمودی تحلیل کرده، بررسی می­کند.

تحلیل­گران کتب درسی با استفاده از دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی برای پیدا کردن ایدئولوژی پنهان شده در این کتب در صدد بر آمدند که به نقد و تحلیل کتاب­ها بپردازند.

شاه­سنی (1386) مؤلفه­های جامعه‌پذیری در کتب دبستان را از نظر تحلیل گفتمان انتقادی بررسی کرده است. وی به این نتیجه رسیده است که ارزش‌های دینی، آداب و اخلاق اجتماعی و نقش‌های جنسیتی سنتی درون گفتمان‌های تمامی کتابها، دارای بیشترین فراوانی بودند. همچنین ارزش‌های دینی و سیاسی، قانون و مقررات و نقش‌های جنسیتی سنتی درون گفتمان‌ها پنهان شده بودند و شیوه‌های قومی و تشریفات اجتماعی و ارزش‌های جهانی شدن از گفتمان‌های کتاب‌های فارسی حذف شده بودند. در همین راستا، بحرانی (1390) به تحلیل محتوای کتب درسی دوره راهنمایی تحصیلی از لحاظ کاربرد مفاهیم جمعیتی می­پردازد. وی به این نکته اشاره می­کند که کتاب­های جدید این دوره از صراحت بیشتری در بیان مسائل جمعیتی برخوردارند. کسایی (1391) دو کتاب اندیشه 1 و 2 را که در دانشگاه­ها تدریس می­شوند بررسی کرده است. وی با استفاده از الگوی ون دایک و ون­لیوون از هر کتاب دو بخش را انتخاب و سعی کرده است تا ایدئولوژی­های پنهان شده به وسیله نویسندگان کتاب­ها را نشان دهد.

محققان دیگر نیز در راستای تحلیل گفتمان انتقادی به بررسی کتاب­های انگلیسی پرداخته‌اند که در ایران تدریس می­شود. این محققان کتاب­های مختلفی مانند Interchange، Reader's Choice و Top Notch 1 را در چارچوب­های مختلف بررسی کرده­اند (صحراگرد و دوات­گر­زاده، 2010؛ رشیدی و زارعی، 1391؛ و کوهندانی فرزانه و کاظمی، 2014).

 

روش تحقیق

داده­های تحقیق

داده­های موجود در این تحقیق شامل یازده متن خواندن از کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی، کتاب دوم، جلد دوم و چاپ 1371، نوشته دکتر مؤید شیرازی است، که بیشترین مؤلفه­های گفتمان­مدار را داراست.

از یازده متن انتخاب شده بعضی از آن­ها دارای عنوان هستند و برای برخی دیگر که عنوان ندارند، یک عنوان انتخابی در نظر گرفته شده است. اطلاعات متون انتخابی به این شرح است: 1) خواندن درس یک با عنوان ایران (1). 2) خواندن درس چهار با عنوان کافه تریای دانشکده. 3) خواندن درس پنج با عنوان رفتن به مهمانی. 4) خواندن درس شش با عنوان ایران (2). 5) خواندن اول درس هشت با عنوان انتخابی مرد شیاد. 6) خواندن دوم درس ده با عنوان انتخابیِ سودمندترین و مضرترین­ چیزها. 7) خواندن دوم درس دوازده با عنوان انتخابی اتحاد. 8) خواندن درس سیزده با عنوان انتخابی تعطیلات دو روزه. 9) خواندن اول درس چهارده با عنوان انتخابی مرد­ِ طماع. 10) خواندن دوم درس چهارده با عنوان انتخابی وزیر باهوش. و 11) خواندن درس پانزده با عنوان عروسی.

 

روش جمع­آوری و تحلیل داده­ها

پس از انتخاب متون، سعی شده است تا بیشترین ساختارهای گفتمان­مدار که اهمیت ایدئولوژی­های موجود در متن را مشخص می­کند، استخراج شوند و سپس با استفاده از چارچوب ون دایک (2003) و ون لیوون با کمی تغییر به وسیله یارمحمدی و سیف (1383) تجزیه و تحلیل شده‌اند. علت انتخاب این چارچوب‌ها تنوع و کارآمدی آن‌ها در قبال این متون است.

 

چارچوب ون دایک

ون دایک در چارچوب تحلیلی خود هشت سطح را معرفی می‌کند (کسایی، 1391: 22). این هشت سطح عبارت‌اند از:

معنی[2]، ساخت گزاره‌ای[3]، ساخت‌های صوری[4]، نحو جمله[5]، صورت‌های گفتمان[6]، استدلال[7]، بلاغت[8]، عمل و عکس العمل[9].

معنی. ون دایک معتقد است که «ایدئولوژی می‌تواند در هر نقطه از گفتمان خود را نشان دهد، اما محتوای این ایدئولوژی خود را مستقیماً در معنی پدیدار می‌سازد» (2003: 44). وی جنبه‌های گوناگونی از معنی را معرفی می‌کند:

1. عنوان[10]. به عقیده او عنوان‌سازی یا عدم عنوان‌سازی می‌تواند در پوشش یا ارائه معنا نقش داشته باشد. همه این موارد در مشخص کردن معنا کمک می‌کنند.

2. میزان جزئیات و سطح توصیف[11]. تولیدکننده گفتمان با انتخاب جزئیات خاص و توصیفات سعی می‌کند تا معنا را به صورت واضح‌تر القا کند.

3. پیش‌انگاره­ها و اشاره ضمنی[12]. به نظر ون دایک، تولید­کنندگان گفتمان همیشه آنچه را که در ذهن خود دارند به صورت کامل عیان نمی­کنند، از این‌رو، گاهی به صورت ضمنی منظور خود را بیان می­کنند.

4. انسجام[13]. شامل انسجام سراسری و انسجام موضعی است. ون دایک بیشتر به انسجام موضعی می­پردازد. از نظر وی، گفتمان یا پاره گفتمانی انسجام موضعی دارند تا بتوان وضعیتی را متصور شد که در یک سری عمل، ماجرا یا واقعیت به صورت دو طرفه به هم مربوط باشند.

5. ترادف[14] و دگرگویی[15]. طبق نظر ون دایک هیچ دو کلمه­ای وجود ندارد که به طور کامل هم معنی یا متضاد باشند. از این­رو کلمات به ظاهر مترادفی وجود دارند که می‌توانند تاثیر متفاوتی در متن داشته باشند.

6. تقابل[16]. این مؤلفه بیانگر ایدئولوژی­هایی است که در قالب عبارات متضاد بیان شده­اند و گروه­ها را از همدیگر جدا می­کند.

7. مثال­ها و تصاویر. به نظر ون دایک تولید­کنندگان گفتمان در بسیاری از گفتمان‌هایی که تولید می­کنند برای بیان بهتر معنا و القای شفاف­تر آن به دریافت­کنندگان از مثال‌ها و تصاویر استفاده می­کنند.

8. تکذیب[17]. ون دایک معتقد است افراد بسیاری به منظور بی­طرف جلوه دادن خود از مؤلفه تکذیب استفاده می­کنند. این مؤلفه بیشتر در گفتمان­های همراه با تعصب به­کار برده می­شود.

ساخت گزاره­ای. در این مؤلفه ون دایک به گزاره­ها و تقسیم­بندی سنتی آن­ها به دو قسمت موضوع و محمول اشاره می­کند و با توجه به اینکه در تحلیل­های ایدئولوژی به ساختار گزاره­ها هم توجه می­شود، زیرمجموعه‌هایی را در این راستا نام می‌برد، مانند: عاملان[18]، سندیت[19]، وجهیت[20] و ابهام[21].

ساخت‌های صوری. ون دایک معتقد است ظاهر جملات و کلمات می­توانند در دست‌یابی ما به ایدئولوژی کمک کنند. برای مثال تیتر بزرگ شادی شما با قنادی­های ما خیلی بیشتر از تیتر عادی ضررهای استفاده بیش از حد از شیرینی جلب توجه می­کند.

نحو جمله. به نظر ون دایک نحو جمله و انتخاب تولیدکننده­ ایدئولوژی­های پشت‌ آن را نشان می­دهد. برای مثال دو جمله پیامبر اسلام، حضرت محمد(ص) دین اسلام را بر جهانیان عرضه کرد و دین اسلام توسط حضرت محمد(ص) بر جهانیان عرضه شد، می‌تواند تاثیر متفاوتی بر دریافت­کننده داشته باشد.

صورت‌های گفتمان. اینکه تولید­کننده تصمیم بگیرد چه اطلاعاتی را در اول جمله به­کار گیرد و از چه اطلاعاتی در مکان­های دیگر استفاده کند، می­تواند تأثیر متفاوتی بر دریافت‌کننده بگذارد. به عقیده ون دایک (2003: 55) «جملات حامل گزاره­ها می­توانند در ابتدا و انتهای گفتمان بیایند، این ترتیب­بندی ممکن است با هدف انتقال یک ایدئولوژی خاص باشد».

استدلال. به عقیده ون دایک در هر گفتمان تولید­کننده سعی می­کند در صحبت­ها یا نوشته‌های خود با دلایل کافی و محکم پیش برود تا بتواند قدرت و ایدئولوژی خود را نشان بدهد. گرچه این صحبت­ها و نوشته­ها به تنهایی نمی­توانند بیانگر طرز تفکر تولید‌کننده باشند.

بلاغت. بلاغت نیز مانند استدلال نمی­تواند به تنهایی بازگوکننده طرز تفکر باشد، اما می‌توان از آن در شناسایی ایدئولوژی­ها بهره برد. برای مثال وقتی تولید­کننده برای بیان فوت شخصی از حسن تعبیر استفاده می­کند و برای بیان فوت شخصی دیگر از این آرایه استفاده نمی­کند، نشان­دهنده این نکته است که تولید‌کننده سعی کرده است دید خود به نفر دوم را به صورت منفی نشان دهد.

عمل و عکس‌العمل. اگر گفتمانی در شرایط خاص تولید شود، بسته به شرایط تولید آن، دریافت‌کنندة گفتمان عکس‌العمل متفاوتی از خود نشان می‌دهد.

 

چارچوب ون لیوون

در این مقاله از چارچوب ون لیوون (1996) با کمی تغییر استفاده شده است که یارمحمدی و سیف (1383) در مقاله خود از آن بهره برده­اند.

حذف[22]. حذف مؤلفه­ای است که نویسنده می­کوشد با استفاده از آن به پنهان‌سازی یا کم­رنگ‌سازی در متن برسد. «در پنهان‌سازی کارگزار به وسیله خواننده (و گاهی حتی خود نویسنده) قابل بازیابی یا بازسازی نیست» (یارمحمدی و سیف، 1383: 68). درحالی‌که در کم­رنگ­سازی گرچه کارگزار اجتماعی از گفتمان حذف شده است، اما می‌توان در جای دیگری از متن آن را بازیابی کرد.

اظهار.[23] بقیه مؤلفه­های نمودار که زیرمجموعه اظهار قرار می­گیرند به شرح
زیرند:

فعال‌سازی[24] و منفعل­سازی[25]. فعال­سازی هنگامی رخ می­دهد که کارگزاران به عنوان نیروهای فعال بازنمایی می­شوند و منفعل­سازی هنگامی رخ می­دهد که کارگزاران به صورت عوامل تأثیر­پذیر نشان داده می­شوند. این تأثیرپذیری گاه به صورت مستقیم است، مانند «احمد روزنامه را پاره کرد». روزنامه در این جمله منفعل‌سازی تأثیرپذیری مستقیم است. تأثیرپذیری دیگر از نوع غیر مستقیم است، که در این نوع تأثیرپذیری کارگزاران دریافت­کننده نتیجه عمل هستند. برای مثال،

او در زندگی­اش با مشکلات عدیده­ای مواجه شد.

مشکلات عدیده در اینجا تأثیر غیرمستقیم است.

تشخص‌بخشی[26] و تشخص‌زدایی[27]. «به کارگزاران اجتماعی می­توان مشخصه انسانی یا غیر انسانی را داد» (یارمحمدی و سیف، 1383: 70) که طبق نمودار، هر کدام زیرمجموعه‌های خاص خود را دارند.

مشخص­سازی[28] و نامشخص­سازی[29]. مشخص­سازی هنگامی رخ می­دهد که هویت کارگزاران به صورت مشخص و روشن شناخته می‌شود. درحالی‌که در نامشخص­سازی این امر برعکس است. مشخص­سازی به دو قسمت مشخص‌سازی تک‌موردی[30] و چندموردی[31] تقسیم می­شود. در مشخص­سازی تک­موردی «کارگزاران اجتماعی در آن واحد در یک عمل و یا نقش اجتماعی شرکت دارند» (یارمحمدی و سیف، 1383: 70). مشخص­سازی چندموردی خود به انواع زیر تقسیم می­شود:

ـ وارونگی[32]: که به دو طبقه زمان­درهمی[33] و هویت‌درهمی[34] تقسیم می­شود. در نوع اول کارگزار با دو نقش متضاد بازنمایی می­شود که یکی شخصیتی مربوط به گذشته و دیگری شخصیتی مربوط به حال است. در نوع دوم دو نقش، با هم همخوانی ندارند.

ـ نمادین­شدگی[35]: در این نوع مشخص­سازی چندموردی، کارگزاران خیالی یا اسطوره­ای به جای کارگزاران واقعی قرار می‌گیرند.

ـ دلالت ضمنی کردن[36]: در این حالت ممکن است کارگزار مورد نظر، نقش دیگری را به صورت ضمنی ایفا کند.

ـ فشرده‌شدگی[37]: در این مورد از چند ویژگی با هم برای بیان صفت کارگزاران استفاده می‌شود.

تشخیص­زدایی. در این مؤلفه کارگزاران به صورت غیر­انسان ظاهر می­شوند
و به دو زیر مجموعه انتزاعی کردن[38] و عینی­کردن[39] تقسیم می­شوند. در انتزاعی کردن صفت یا کیفیتی برای کارگزاران انتخاب می­شود؛ برای مثال، در جمله کار
داوطلبانه محمد مردم را شگفت‌زده کرد. در عینی‌کردن کارگزاران یا با مکان و ابزاری
که با فعالیت آنان ارتباط دارد یا به­وسیله گفته و یا با اشاره به اندام آن­ها نشان داده
می­شوند که به ترتیب مکان­مداری[40]، ابزار­مداری[41]، گفته­مداری[42] و اندام­مداری[43] نامیده می‌شوند.

پیوندزدن[44] و پیوندزدایی[45].در پیوندزدن کارگزاران اجتماعی در نکته­ای با هم وحدت نظر دارند، یعنی در پیوند با هم‌اند، درحالی‌که در پیوندزدایی خلاف این امر دیده می­شود.

تفکیک کردن[46] و تفکیک نکردن[47]. در این مؤلفه، نویسنده با صراحت موجودیتی را از سایر موجودیت­ها جدا می­کند تا نقش آن را به صورت مشخص به مخاطبان خود نشان دهد.

نام‌دهی[48] و طبقه­بندی کردن[49]. در این مؤلفه نویسنده در شرایط متفاوت کارگزاران را به صورت­های گوناگون معرفی می­کند. در نام­دهی بسته به شرایط موجود در بافت نویسنده از حالت‌های رسمی[50]، غیر رسمی[51]، نیمه رسمی[52]، عنوان‌دهی[53] یا عنوان‌زدایی[54] استفاده می­کند. در طبقه­بندی گاهی به کارگزاران نقش، هویت و یا ارزش خاصی داده می­شود.

جنس ارجاعی[55] و نوع ارجاعی[56]. نوع ارجاعی خود شامل دو زیر مجموعه است که در یکی از آن­ها به صورت فردی به کارگزار نگاه می­شود: فرد ارجاعی[57] و در نوع دوم به صورت گروهی: گروه ارجاعی[58]. در نوع دوم اگر گروه مورد نظر به صورت کلی مورد بحث باشد کلی ارجاعی[59] نامید ­می­شود و اگر به صورت اعداد و ارقام از آن­ها استفاده شود، مجموعه ارجاعی[60] نامیده می­شود.

 

نتایج و تحلیل

به علت اینکه متن­های انتخاب شده اکثراً یک چارچوب کلی دارند و ایدئولوژی کلی آنها حول یک محور است، و از آنجا که در این مقاله امکان بحث ایدئولوژی­ها به صورت تک‌تک وجود ندارد، سعی شده است تا ایدئولوژی­های یکسان با هم به صورت کلی بیان شوند و سپس مؤلفه­هایی که بیان­کننده این ایدئولوژی­ها هستند با مثال توضیح داده شوند. از هر مؤلفه چند مثال از متن­های موجود انتخاب شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


نمودار   بازنمایی کار‌گزاران اجتماعی توسط ون لیوون؛ شبکه سازگانی(66)

 

ایدئولوژی اول

آشکارترین موردی که نویسنده سعی کرده است آن را در متون گوناگون نشان دهد، اشاره به فرهنگ ایرانی در موقعیت­های متفاوت است. وی سعی کرده است با تکیه بر فرهنگ ایرانی جنبه­های مختلف این فرهنگ را بر مخاطبان خود عرضه کند. در اولین متن، نویسنده به معرفی کشور ایران می­پردازد تا از این طریق مخاطب خود را با موقعیت جغرافیایی کشوری آشنا کند که سعی دارد زبان آن را بیاموزد. در متون بعدی نویسنده در راستای معرفی بیشتر فرهنگ ایرانی، سعی می‌کند تا فرهنگ ملاقات با آشنایان را نشان دهد و همچنین با معرفی مکان­هایی که برای دیدار استفاده می­شود، هدف و منظور خاصی را دنبال می­کند که همان نشان دادن فرهنگ ایرانیان در روابط بینافردی است. در ادامه نویسنده تلاش کرده است تا فرهنگ مهمانی رفتن دانشجویان ایرانی را به عنوان نماینده­ای از کل مردم ایران، به خوانندگان عرضه کند. در این متن این نکته حائز اهمیت است که دانشجویان ایرانی از طرف یک فرد خارجی به نام الیزابت دعوت شده­اند. می­توان این‌گونه برداشت کرد که نویسنده خواسته است با این نوع انتخاب روابط بین دو گروه ایرانی و خارجی را خوب نشان دهد. در ادامة آشنا کردن زبان­آموزان با زبان و فرهنگ فارسی، نویسنده این­بار می­کوشد حقایقی را درباره ایران بیان کند تا یادگیرندگان با ریشه تاریخی ـ فرهنگی جامعه زمان خود آشنا شوند. از این­رو به توصیف و توضیح دین، حکومت، پرچم و نفت ایران می­پردازد. نویسنده در یکی از این متون سعی می‌کند خوانندگان را با مناسبات و تعطیلات ایران و همچنین رفت‌و‌آمدها و مکان­های دیدنی ایران آشنا سازد. برای رسیدن به این هدف نویسنده نمونه‌ای از عروسی ایرانی را به خوانندگان معرفی می­کند تا آنان را با آداب و رسوم ایرانیان در عروسی آشنا کند.

 

مؤلفه اول: تفکیک سازی[61]

ـ ایران درخشان­ترین تمدن­ها را دارد (3).

نویسنده در این جمله «تمدن» ایران را از بقیه کشورها تفکیک می‌کند تا اهمیت تمدن ایران را به مخاطبان خود نشان دهد.

ـ دو فنجان چای و کمی بیسکویت جلو آنها بود (44).

این نوع تفکیک‌سازی برای مشخص کردن فرهنگ چای نوشیدن و جدا کردن نوشیدنی ایرانی از سایر نوشیدنی‌ها انتخاب شده است.

 ـ الیزابت به اتاق ناهارخوری می­رود و یک ظرف آجیل از روی میز ناهارخوری برمی­دارد و به اتاق پذیرایی می‌آورد (58).

نویسنده با انتخاب «ظرف آجیل» و تفکیک‌کردن آن از سایر وسایل پذیرایی
سعی کرده است یادگیرندگان را با وسایلی آشنا کند که در مهمانی ایرانی­ها استفاده می‌شود.

 

مؤلفه دوم: نام‌دهی

ـ شیرین و سیاوش سر یک میز با هم حرف می‌زدند (44).

نویسنده در این جمله از مؤلفه نام­دهی غیر رسمی کرده است تا با انتخاب این نوع نام‌دهی روابط بین فردی و صمیمیت بین افراد را نشان دهد.

ـ سیاوش: الیزابت خانم چیزی می­خورید؟ (45)

 در این مثال، نویسنده برای نشان دادن احترام و همچنین نشان دادن آشنایی بین دو طرف مکالمه، از مؤلفه نام­دهی غیر رسمی استفاده کرده است.

ـ استاد باستان­شناسی به آن­ها گفته بود که اصفهان یک شهر قدیمی است و آثار بسیار جالبی دارد (173).

نویسنده کوشیده است احترام دانشجویان به استاد خود و علاوه بر آن اهمیت و مقام استاد را به خوانندگان نشان دهد.

 

مؤلفه سوم: گروه ارجاعی

ـ دین ایرانی­ها پیش از حمله اعراب به ایران، زرتشتی بود (71).

 نویسنده با استفاده از عبارت «دین ایرانی­ها» سعی کرده است تا با قرار دادن کلیِ ایرانیان در یک گروه اعتقادات آنان را به صورت کلی نشان دهد.

ـ همه ساکت شدند و به موسیقی [ایرانی] گوش دادند (174).

نویسنده برای نشان دادن علاقه کلی حضار از کلی ارجاعی که یکی از زیرمجموعه­های گروه ارجاعی است، استفاده کرده است.

ـ همه [مهمان­ها] خوشحال بودند (205).

نویسنده سعی کرده است تا فضای شاد عروسی را به خوبی و با استفاده از کلی ارجاعی نشان دهد.

 

مؤلفه چهارم: اشاره ضمنی

ـ سیاوش جعبه را [از شیرین] گرفت و شیرینی­ها را به دانشجوها و مسافرهای دیگر و راننده تعارف کرد (174).

نویسنده به صورت ضمنی به نقش پررنگ مرد در جامعه ایران اشاره
می‌کند.

ـ سیروس ماشینش را پارک کرد، دسته گل را برداشت، در ماشین را قفل کرد و با منیژه وارد باشگاه شد (205).

در این مثال نیز نویسنده به صورت ضمنی به نقش مهم مرد و مسئولیت­پذیری او اشاره می‌کند.

 

مؤلفه پنجم: عنوان‌دهی

ـ یک دخترِ دانشجو به او گفت که آن­ها در چای­خانه دانشکده هستند(44).

 نویسنده با انتخاب عنوان «چای­خانه»، سعی کرده است تا این معنا را به ذهن یادگیرندگان خود القا کند که در دانشگاه­های ایران به جای اصطلاحات مشابه قهوه‌خانه و کافی‌شاپ، برای نشان دادن بارز فرهنگ ایرانی از این کلمه استفاده می­شود.

ـ حقایقی در مورد ایران (71)

 نویسنده با برگزیدن این عنوان برای متن خواندن به صورت واضح خوانندگان را در دریافت معنای کلی متن یاری می­رساند.

 

مؤلفه ششم: میزان جزئیات و سطح توصیف

ـ مساحت ایران 1000648 کیلومتر مربع است و جمعیت زیاد 70000000 نفر را دارد (3).

 نویسنده با استفاده از جزئیات و آوردن اعداد و ارقام به صورت کامل می‌خواهد تا آنجا که امکان دارد، مطلب مورد نظر را به صورت دقیق توضیح دهد.

ـ پیراهن سرخ قشنگی هست با یقه بسته و آستین بلند (57).

نویسنده با انتخاب صفاتی چون «سرخ» و «قشنگ» برای لباس و همچنین صفت «بسته» برای «یقه» و «بلند» برای «آستین» به صورت دقیق به توصیف لباسی مناسب برای مهمانی می‌پردازد که به فرهنگ اسلامی ـ ایرانی نیز اشاره می‌کند.

 

ایدئولوژی دوم

نویسنده تلاش کرده است تا با انتخاب متن­هایی برگزیده ضمن آشناکردن خوانندگان با حکایات و ضرب‌المثل‌های ایرانی، درس­های اخلاقی را نیز در قالب این حکایات بیاموزند. وی سعی کرده است تا فراگیران را با عکس­العمل‌های انسان­های بی­علم و ساده­لوح نسبت به وقایع اطرافشان نشان دهد. او می‌خواهد با بهره‌گیری از این حکایات به برخی از افراد که به دلیل نداشتن علم و دانش به راحتی فریب دیگران را می­خورند اهمیت خرد و دانش را نشان می‌دهد.

 

مؤلفه اول: میزان جزئیات و سطح توصیف

ـ مرد شیادی به دهی رفت که مردم آن بی­سواد بودند (95).

 نویسنده با استفاده از صفت منفی «شیاد»، ذهن خواننده را در مورد این مرد به سمت منفی می­کشاند و سعی می­کند تا ویژگی او را به صورت مشخص به خواننده
معرفی کند.

ـ دانشمند کاغذی از جیب خود بیرون آورد و روی آن کلمه مار را نوشت (96).

 نویسنده در این جمله با استفاده از کلماتی مانند «کاغذ» و «نوشتن» نشان داده است که دانشمند ابزار علم و دانش را به همراه دارد. وی با بهره­گیری از جزئیات به خوبی دست به معرفی دانشمند زده است.

 

مؤلفه دوم: گروه ارجاعی

ـ مردم فکر می­کردند که او خیلی دانشمند است (95).

 نویسنده با انتخاب مؤلفه مجموعه ارجاعی برای مردم، بر آن شده است تا فکر اشتباه و قضاوت ظاهری آنان را در مورد مرد شیاد نشان دهد.

ـ بزرگمهر گفت: امروز آن چند نفر از من سحرخیزتر بودند و آن­ها موفق شدند (190).

 در این جمله نویسنده از مؤلفه مجموعه ارجاعی استفاده کرده است.

مؤلفه سوم: اشاره تلویحی

ـ مرد شیاد پیش یک‌یک دهاتی­ها رفت و به آن­ها گفت این مرد [دانشمند] چیزی نمی‌داند (96).

 نویسنده به صورت تلویحی به این نکته اشاره دارد که افراد بی­سواد و دهاتی به راحتی و بدون تحقیق، حرف افراد دیگر را باور می­کنند.

ـ هر روز صبح که بزرگمهر برای دیدن پادشاه به کاخ می­رفت، به انوشیروان می‌گفت: «سحرخیز باش تا موفق باشی» (189).

 نویسنده در این جمله به صورت تلویحی مقام وزیر را از پادشاه بالاتر نشان داده‌ است؛ زیرا تولیدکننده این سخن حکیمانه وزیر دربار است، نه پادشاه.

 

ایدئولوژی سوم

نویسنده در حکایتی سعی کرده است به خوانندگان خود نشان دهد که گاهی اوقات یک موجود می­تواند بهترین و در عین حال بدترین موجود باشد. انسان باید بتواند این دانش را کسب کند که چگونه از ابزار استفاده کند تا همیشه بهترین باشد. خوبی و بدی در هر موجودی نهفته است؛ یعنی هر چیزی می­تواند هم خوبی را در خود داشته باشد و هم بدی را.

 

مؤلفه اول: میزان جزئیات و سطح توصیف

ـ مردی نوکری داشت که خیلی عاقل بود (128).

 در این جمله نویسنده با استفاده از صفت «عالی» برای نوکر، سعی کرده است تا بار منفی نوکر بودن را از روی کلمه بردارد.

ـ [مرد] یک روز به او گفت: «امروز می­خواهم بهترین غذا را برایم بپزی» (128).

انتخاب صفت «بهترین» برای «غذا» این نکته را به ذهن خواننده می­آورد که حتماً از مواد خاصی در آن غذا استفاده شده که کاملاً مغزی هم است. اما در نهایت خواننده به این نکته پی می­برد که بدترین و بهترین غذا از یک چیز ساخته می­شود و آن، نوع نگرش ماست که یک چیز را به عنوان بهترین یا بدترین شیء نشان می‌دهد.

 

مؤلفه دوم: اشاره ضمنی

ـ مرد اول تعجب کرد ولی بعد گفت: «درست است، زبان هم بهترین و هم بدترین چیزهاست» (128).

نویسنده به طور ضمنی به زبان[62] اشاره کرده است. او می­خواهد این نکته را روشن کند که انسان باید با تدبر و تعقل از زبانش استفاده کند؛ زیرا این ابزار که خداوند در اختیار بشر قرار داده است می­تواند خوبی‌ها را گسترش و بدی­ها را کاهش دهد، به شرطی که افراد استفاده صحیح از آن را بدانند. یعنی زبان به همان­ اندازه که می­تواند ابزار مفیدی باشد می­تواند به ابزار خطرناکی هم تبدیل شود.

 

ایدئولوژی چهارم

در ادامه نویسنده کوشیده است تا اهمیت اتحاد را به یادگیرندگان نشان دهد و بگوید رفتار دوستانه و اتحاد می­تواند بسیاری از مشکلات را از بین ببرد. وی همچنین با بیان حکایتی سعی کرده است تا نشان دهد افراد سطح پایین جامعه به جای سعی و تلاش به خیال‌پردازی می­پردازند و این امر هیچ پیشرفتی در زندگی آن­ها ندارد، جز اینکه حرص و طمع را افزایش دهد و پر واضح است حرص و طمع جز ضرر چیزی ندارد.

 

مؤلفه اول: گروه ارجاعی

ـ پیرمردی چند پسر داشت (157).

نویسنده در این جمله از مجموعه ارجاعی استفاده کرده است و از به کار بردن تعداد پسران به صورت مشخص خودداری کرده است؛ زیرا هدف نویسنده تعداد افراد نیست، بلکه اتحادی است که باید بین آن­ها باشد.

ـ پسرها متوجه شدند پدر و مادرشان از دست آن­ها ناراحت هستند (157).

 نویسنده با استفاده از مجموعه ارجاعی سعی کرده تا احساس کل یک گروه خاص را نشان بدهد.

 

مؤلفه دوم: تفکیک کردن و تفکیک نکردن

ـ پسرهای او با هم خوب نبودند و با هم دوستانه رفتار نمی­کردند (157).

 نویسنده با استفاده از مؤلفه تفکیک نکردن سعی کرده است تا همه پسران را در یک درجه قرار دهد و میزان نارضایتی والدینشان را از همگی آنان نشان دهد.

ـ همه پسرها برای شکستن دسته چوب کوشش کردند (157).

 نویسنده برای نشان دادن عدم تفاوت بین فرزندان از مؤلفه تفکیک نکردن استفاده کرده است.

 

مؤلفه سوم: میزان جزئیات و سطح توصیف

ـ بعد[ پیرمرد] خودش دسته چوب را برداشت، ریسمان دور آن را باز کرد چوب‌ها را یکی یکی شکست (157).

 نویسنده با بیان جزئیات دقیق بر آن شده است تا نشان دهد در همه کارها انسان باید تفکر پیشه سازد.

ـ مردی دهاتی کوزه­ای پر از روغن داشت (189).

 با انتخاب صفت «دهاتی» باری منفی برای کنش­گر انتخاب شده است تا خواننده را با این ذهنیت وارد متن کند که این مرد دور از تفکر عمل می­کند.

 

مؤلفه چهارم: اشاره ضمنی

ـ بعد[ پیرمرد] خودش دسته چوب را برداشت، ریسمان دور آن را باز کرد چوب­ها را یکی یکی شکست (157).

 نویسنده به صورت ضمنی اشاره می­کند که وقتی انسان­ها متحد باشند، مثل دسته چوب، شکستن آن­ها مشکل است، اما وقتی جدا از هم و مانند تکه­های جداگانه چوب باشند، شکست آن­ها بسیار ساده و راحت است. نویسنده در این متن به ضرورت اتحاد و وجود آن می­پردازد.

ـ مرد دهاتی در این وقت عصای خود را برداشت و بلند کرد و محکم پایین آورد. عصا به کوزه خورد، کوزه شکست و روغن روی زمین ریخت (189).

نویسنده به طور ضمنی به عواقب خیال­پردازی اشاره می­کند. وی سعی دارد به مخاطبان خود بگوید که افرادی هستند که وقت خود را با کارهای بیهوده سپری می­کنند و در آخر هیچ چیزی نصیبشان نمی­شود.

 

بحث

در این مقاله یازده متن خواندن از کتاب مورد نظر استخراج شده است، که از لحاظ وجود مؤلفه‌های گفتمان­مدار براساس چارچوب ون دایک (۲۰۰۳)، و چارچوب ون لیوون (۱۹۹۸)، با تغییراتی انتخاب شده که در مقاله یارمحمدی و سیف (۱۳۸۳)، لحاظ شده است. برای فرایند­های پرکاربرد در قسمت قبل مثال­هایی زده شد. در این قسمت تمام فراوانی‌های موجود در فرایندهای پرکاربرد در تمامی متون به صورت جدولی ارائه می‌شود.

 

جدول 1   فراوانی تمام ساختار­های گفتمان­مدار در متون خواندن

تفکیک­کردن ۱۹

تفکیک­ نکردن 2

نام­دهی

7

گروه ارجاعی

کلی ارجاعی ۱۳ مجموعه ارجاعی ۵

عنوان­دهی (ون دایک)

۶

میزان جزئیات و سطح توصیف

۳۷

اشاره ضمنی (ون دایک)

۱۱

 

همان­طور که در جدول مشاهده می­شود نویسنده از 19 مورد تفکیک‌کردن استفاده کرده و در مقابل تنها دو مؤلفه گفتمان­مدار تفکیک­نکردن در متون یافت ‌شده است. تمامی این تفکیک­کردن­ها با هدف مشخص کردن چیزی از دیگری انجام شده است تا خواننده را با موردی که مدنظر نویسنده بوده است بهتر آشنا سازد. برای مثال در جمله‌های «هفته گذشته دانشگاه شیراز دو روز تعطیل بود. «و» یک روزش تولد حضرت محمّد (ص) و یک روزش جمعه.» نویسنده با بهره‌گیری از این مؤلفه گفتار­مدار کوشیده‌ است تعطیلات و مناسبت­ها را به خوانندگان نشان دهد. وی همچنین سعی کرده است اهمیت دین را در مناسبات و فرهنگ ایران نشان دهد و این نکته را برای مخاطبان خارجی خود روشن کند که در ایران روز جمعه به عنوان آخر هفته و تعطیل به حساب می‌آید نه روز یکشنبه. درحالی‌که نویسنده وقتی از مؤلفه تفکیک­نکردن استفاده کرده است که می‌خواسته نگرش، رفتار یا اعتقادات را به صورت کلی نشان دهد نه به صورت مجزا. برای مثال در جمله «همه مهمانان خوشحال بودند»، نویسنده نیازی به تفکیک‌کردن و نام­بردن همه اعضا نداشته چون در یک مراسم عروسی آنچه مهم است نشان­دادن شادی همگان است.

در فرایند نام­دهی، نویسنده سعی کرده است روابط بینا­فردی شخصیت­های متون را نشان دهد. در جمله «استاد باستان­شناسی به آن‌ها گفته بود که اصفهان یک شهر قدیمی است و آثار تاریخی بسیار جالبی دارد»، نویسنده با این روش نام‌دهی هم شخصیت استاد و هم احترام دانشجویان به او را به صورت برجسته نشان می‌دهد. وی سعی کرده است با استفاده از این مؤلفه در مورد نوع برخورد و تعامل اجتماعی و همچنین ذهنیت­هایی که در افراد دیگر به وجود می­آید سخن بگوید.

نویسنده در مجموع 18 مورد از گروه ارجاعی در متون انتخاب شده استفاده کرده است. همان­گونه که در جدول مشخص شده 13 مورد به کلی ارجاعی و 5 مورد به مجموعه ارجاعی مربوط است. در مجموعه ارجاعی نویسنده از ارقام و اعداد برای مشخص کردن کامل گروه مورد بحث استفاده می‌کند، برای مثال در جمله «45000000 در شهر‌ها زندگی می‌کنند»، نویسنده با بیان دقیق عدد و رقم سعی کرده است تا اهمیت زندگی شهری و شلوغی آن را نشان دهد. گاهی هم ممکن است مجموعه ارجاعی به صورت نکره باشد. مثلاً چند شهر بزرگ ایران عبارت‌اند از: شیراز، تهران، اصفهان و ... . در کلی ارجاعی به صورت کلی به گروه مورد نظر اشاره می­شود، در جمله «هیچ­کدام موفق نشدند»، نویسنده با استفاده از این مؤلفه سعی دارد تا نشان دهد که اجزاء آن گروه اهمیت چندانی برای خواننده ندارند، بلکه مهم فعلی است که آن­ها از انجام­دادن آن ناتوان‌اند.

همان‌طور که مشاهده می­شود تعداد عنوان­دهی­های گفتمان­مدار در متون بررسی شده 6 عدد است. نویسنده با انتخاب عنوان‌های مناسب، خواننده را در ارائه معنا یاری کرده است. برای مثال با انتخاب عبارت «چای­خانه دانشکده» به­جای عنوان­های رایج مشابه مثل قهوه­خانه یا کافی­شاپ سعی کرده است تا به خوانندگان خارجی خود نشان دهد که نوشیدنی اصیل در ایران به جای قهوه یا سایر نوشیدنی‌ها، چای است. وی همچنین سعی کرده است تا با برگزیدن عناوینی از این دست روابط و برخوردهای اجتماعی را چه بین شخصیت‌های داستان و چه بین حکایات، به خوبی نشان دهد.

میزان جزئیات و سطح توصیف با تعداد سی و هفت عدد پرکاربردترین مؤلفه در این متون به‌شمار می­رود. از آنجا که مخاطبان این کتاب در سطح مبتدی از یادگیری زبان فارسی هستند، نویسنده ترجیح داده است تا آنجا که می­تواند موضوعات مورد بحث را برای مخاطبان خود روشن سازد، بنابراین گاه و بی­گاه به توضیح جزئیات یا بیان صفاتی پرداخته است که بتواند به خواننده در درک مطلب یاری رساند. برای مثال وقتی از جمله «ساعت پنج عصر پنج­شنبه است و شیرین می­خواهد خود را برای مهمانی ]که ساعت هفت برگزار می‌شود[ آماده کند»، استفاده می­کند، با توصیف دقیق ساعت و روز به بیان شفاف این مسئله می‌پردازد که در ایران روزهای جمعه تعطیلی آخر هفته است و مردم بیشتر برنامه­های مهمانی خود را روزهای پنج­شنبه یا جمعه برگزار می­کنند؛ زیرا عصر پنج‌شنبه به علت تعطیلی روز آینده، افراد فرصت و فراغت بیشتری دارند تا در کنار هم باشند و از احوال یکدیگر باخبر شوند.

آخرین مؤلفه با عنوان پیش­انگاره­ها یا اشاره ضمنی یازده مورد را به خود اختصاص داده است. نویسنده با قصد و نیت­های مختلف کوشیده است در کنار توضیحات و جزئیات دقیقی که ارائه کرده گاهی به صورت ضمنی نیز بعضی مسائل را بیان کند. برای مثال در جمله «سیاوش پنجاه تومان به راننده می­دهد»، وقتی از شخصیت مرد استفاده می‌‌کند، در عین حال که داستان را به جلو می‌برد به طور ضمنی به نقش پررنگ مرد در جامعه ایرانی اشاره می‌کند. وی با این انتخاب سعی کرده است تا شخصیت مرد را پر رنگ­تر جلوه دهد و به صورت ضمنی این موضوع را برای خواننده روشن سازد که در زندگی به سبک ایرانی بار بیشتری بر دوش مرد گذاشته می­شود. علاوه بر این نوع اشارات، نویسنده سعی دارد تا با بیان جملاتی به طور ضمنی به حکایات و مثل­های ایرانی نگاهی داشته باشد. برای مثال وقتی در مراسم عروسی، عروس و داماد به دوستان خود می­گویند: «دست راست ما زیر سر شما باشد»، به صورت ضمنی این موضوع در فرهنگ ایران یعنی ان‌شاءالله به زودی مخاطبانشان در این موقعیت خوب قرار بگیرند.

 

نتیجه­گیری

بنابر آنچه گفته شد، می­توان نتیجه گرفت که کتاب حاضر با اینکه در سطح مقدماتی آموزش قرار دارد، با ساختارهایی که دارد توانسته است هدف نویسنده را مبنی بر آشنایی مخاطبانش با فرهنگ و جامعه ایرانی تا حد زیادی برآورده سازد. نویسنده با استفاده از جملاتی ساده تلاش کرده است تا در کنار آموزش زبان فارسی به یادگیرندگان، آن­ها را با روابط و برخوردهای فرهنگ و تاریخ ایران آشنا کند. در همین راستا وی سعی کرده است تا حد امکان از پنهان‌کاری و پنهان‌سازی مطالب خودداری کند که خود این امر می‌تواند احساس اعتماد بیشتری در خواننده خارجی به وجود آورد و آن‌ها را راضی نگه دارد؛ زیرا به اعتقاد جان‌ استون (۲۰۰۸) تولیدکنندگان گفتمان این امکان را دارند که با استفاده از اصل پنهان‌کاری یک موضوع موجه را غیر موجه جلوه دهند و این امر دریافت­کننده را در سطح پایین­تری قرار می‌دهد. رشیدی و زارعی (1391) نیز، در بررسی کتاب
Reader's Choice براساس چارچوب هاج و کرس میزان پنهان­کاری و جهت‌گیری‌های ایدئولوژیکی را بررسی کرده و عدم جهت­گیری­های فردی و اجتماعی در این کتاب را نشان داده­اند.

از سوی دیگر نویسنده سعی کرده است با انتخاب یک شخصیت خارجی به نام الیزابت و نشان­دادن رابطه دوستانه وی با دانشجویان ایرانی، فضای کتاب را برای دانشجویان خارجی تا حدودی راحت‌تر سازد تا از فضای کاملاً بیگانه دور شوند؛ اما نویسنده جز اشاره کوچکی به شغل او که مغازه­دار و ساکن شیراز است، اطلاعات دیگری در اختیار خواننده قرار نمی­دهد. از طرفی ممکن است این­گونه قضاوت شود که نویسنده با انتخابی آگاهانه شغل مغازه­دار را برای این شخصیت انتخاب کرده است تا ذهن مخاطبان خارجی خود را به این سمت و سو سوق دهد که رابطه تجاری کشورهای خارجی و ایران را خوب و درحال پیشرفت نشان دهد.

از آنجا که کتاب حاضر در سال 1371 تألیف شده ممکن است مورد این نقد قرار بگیرد که مطالب موجود در آن به­روز نیست و از جامعه امروز ایران و جهان به­دور است، اما باید این نکته را در نظر داشت که کتاب مورد بحث با توجه به مسائل آن روزها طراحی شده است و می­توان گفت از عهده انتقال اطلاعات آن زمان به خوبی برآمده است، گرچه از نظر نگارنده کتاب حاضر برای تدریس در این دوره حتماً باید با تغییراتی در ظاهر و متون آن اصلاح شود. برای مثال از آنجا که کتاب برای یادگیرندگان مبتدی طراحی شده است نویسنده می‌توانست از شکل‌ها و تصاویر یا حتی رنگ­های مختلف برای ایجاد علاقه و دادن فضایی شاداب به کتاب کمک بگیرد ولی چون نویسنده در این کتاب از هیچ تصویری استفاده نکرده ممکن است مانع از تأثیر بیشتر آن در یادگیری و علاقمندسازی مخاطبان شود.

بنابراین پیشنهاد می­شود نویسندگان متون آموزشی به­خصوص متون آموزشی برای خارجی‌زبانان تنوع و تفاوت­های زبان­ها را در نظر بگیرند و برای پرهیز از پنهان­کاری تلاش کنند، همچنین نویسندگان در کنار کتاب خود حتماً کتابی را به عنوان کتاب راهنمای معلمان برای راهنمایی معلمان تازه­کار در نظر بگیرند تا هم چارچوبی برای معلمان باشد و هم به امور آموزش و یادگیری کمک شود تا بتوانند آنچه را مورد نظرشان است به خوبی در اختیار مخاطبانشان قرار دهند.

 



[1]. Fairclough

[2].  meaning

[3].  propositional structures

[4].  formal structures

[5].  sentence syntax

[6].  discourse forms

[7].  argumentation

[8].  rhetorical structures

[9].  action and interaction

[10].  topic

[11].  manifestation

[12].  implication

[13].  coherence

[14].  synonymy

[15].  paraphrase

[16].  contrast

[17].  disclaimer

[18].  actors

[19].  evidentiality

[20].  modality

[21].  vagueness

[22].  exclusion

[23].  inclusion

[24].  activation

[25].  passivation

[26].  personalization

[27].  impersonalization

[28].  determination

[29].  indetermination

[30].  single determination

[31].  over determination

[32].  inversion

[33].  anachronism

[34].  deviation

[35]. symbolization

[36].   connotation

[37].  distillation

[38].  abstraction

[39].  objectiviation

[40].  spatialization

[41].  instrumentalization

[42].  utterance autonomization

[43].  somatization

[44].  association

[45].  dissociation

[46].  differentiation

[47].  indifferentiation

[48].  nomination

[49].  categorization

[50].  formalization

[51].  informalization

[52].  semi-formalization

[53].  titillation

[54].  detitulation

[55].  genericiztion

[56].  specification

[57].  individualization

[58].  assimilation

[59].  collectivization

[60].  aggregation

[61].  برای پرهیز از اطناب از ذکر نام و مشخصات نشر کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی
    
خودداری و به ذکر شماره صفحات داخل پرانتز بسنده شده است.

[62].  language

منابع

آقاگل­زاده، فردوس (1385). تحلیل گفتمان انتقادی: تکوین تحلیل گفتمان در زبان­شناسی. تهران: انتشارات علمی فرهنگی.

امامی، مهدی (1370).« ادبیات کودک و فرایند جامعه­پذیری». پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.

بحرانی، محسن (1390). «تحلیل محتوای کتب درسی دوره راهنمایی تحصیلی از لحاظ کاربرد مفاهیم جمعیتی». فصلنامه جمعیت، (42)، 65ـ86.

جوکار، سمیه (1391). تحلیل انتقادی گفتمان اشعار بهار، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.

حیدری تبریزی، حمیدرضا و سید آیت‌الله رزمجو (تابستان 1384). «شیوه­های تصویرسازی کارگزاران اجتماعی در گفتمان فارسی: تحلیل توجیهی گفتمان با عنایت به مؤلفه‌های جامعه‌شناختی ـ معنایی». نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی تبریز، 48(195)،1ـ34.

رشیدی، ناصر و مریم زارعی (پاییز 1391). «تحلیل انتقادی گفتمان کتابReader's Choice براساس چارچوب هاج و کرس». پژوهش­ و نگارش کتب دانشگاهی»،(26)، 99ـ118.

شاه‌سنی، شهرزاد (1386). تبیین سازوکارهای مؤلفه­های جامعه­پذیری کتاب‌های علوم انسانی دوره ابتدایی در چارچوب تحلیل انتقادی گفتمان، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.

صالحی، پریسا، و ناصر نیکوبخت (بهار 1391). «واژه‌گزینی­های شعری قیصر امین­پور از منظر تحلیل گفتمان انتقادی». فصلنامه علمی ـ پژوهشی پژوهش زبان و ادبیات فارسی،(24)، 57ـ99

عضدانلو، حمید (1380). گفتمان و جامعه. تهران: نشر نی.

فتوحی، محمود و محمدافشین وفایی (پاییز 1387). «تحلیل انتقادی زندگینامه­های مولوی». مجله تخصصی زبان و ادبیات دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد، 41(3)، 1ـ27.

قاسم­زاده، سیدعلی و مصطفی گرجی (1390). «تحلیل گفتمان انتقادی رمان دکتر نون زنش را بیشتر از مصدق دوست داشت». ادب‌پژوهی،(17)،33ـ63.

قبادی، حسینعلی، فردوس آقا گل‌زاده و سیدعلی دسپ (1388). «تحلیل گفتمان غالب در رمان سووشون سیمین دانشور». فصلنامه نقد ادبی، (6)،149ـ183.

کاکاجویباری، علی­اصغر و ویدا طاهری (1371). حجم مفاهیم ارزشی در کتاب‌های تعلیمات دینی دبستان. تهران: وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه­ریزی.

کسایی، غلامرضا (1391). «بررسی کتاب اندیشه 1و 2 از دید تحلیل گفتمان». پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.

محسنی، مرتضی (1389). «بازتاب زیبایی­شناختی و جامعه­شناختی آیات و احادیث در شعر بهار». فصلنامه ادبیات دینی،(1)، 157ـ173.

معتمدنژاد، کاظم و محمد مهدی­زاده طالشی (1385). «بازنمایی ایران در مطبوعات غرب: تحلیل انتقادی گفتمان نیویورک تایمز، گاردین، لوموند و دی ولت». فصلنامه علوم اجتماعی،(36)، 1ـ35.

مؤید شیرازی، جعفر (1371). فارسی امروز برای دانشجویان خارجی: کتاب دوم (فارسی دلپذیر). شیراز: نشر دانشگاه شیراز.

یارمحمدی، لطف­الله و لیدا سیف (1382). «پژوهش­هایی در میزان صراحت یا پوشیدگی پیام در گزیده سر مقاله­های روزنامه­های ایران: رابطه بین ساختارهای گفتمان­مدار و ساخت­های زیربنایی فکری ـ اجتماعی». نامه فرهنگ، 47(12)، 63ـ75.

یارمحمدی، لطف‌الله و لیدا سیف (1383)، «بازنمایی کارگزاران اجتماعی در منازعات فلسطین و اسرائیل از طریق ساختارهای گفتمان­مدار جامعه­شناختی ـ معنایی». در لطف­الله یارمحمدی (ویراستار)، ارتباطات از منظر گفتمان‌شناسی انتقادی (61ـ93). تهران: انتشارات هرمس.

یار محمدی، لطف‌الله، مرتضی یمینی و لیلا قنبری (1389). «مقایسه تحلیل انتقادی گفتمان داستان‌های کوتاه معاصر نوجوانان». مجله علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک،(1)، 143ـ166.

Bhatia, A. (2006). "Critical discourse analysis of political press conferences". Discourse and Society, 17(2), 173-203.

Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman.

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. London: Polity Press.

Izadi, F. & H. Saghaye-Biria (2007). "A Discourse of elite american newspaper editorials: The case of Iran's nuclear program. Journal of Communication Inquiry, 31(2), 140-165.

Johnstone, B. (2008). Discourse Analysis (2nd ed.). Blackwell Publishing Ltd.

Kohandani, M., N. Farzaneh & M. Kazemi (2014). "International conference on current trends in ELT- A critical analysis of speech acts and language functions in top notch series". Procedia-Social and Behavioral Sciences, (98), 1009-1015.

Sahragard, R. & G. Davatgarzadeh (2010). "The represantation of social actors in interchange third edition: A critical discourse analysis". The Journal of Teaching Language skills, 2(1), 67-89.

Ven Dijk, T. A. (2003). Ideology and Discourse Analysis. Retrieved from http://www.discourses.org

Yarmohammadi, L. N. & Rashidi (2013). Practical Contrastive Analysis of English and Persian with Special Emphasis on Discourse. Tehran: Rahnama.