کارکرد زبان‌شناسی سازگانی در کتب درسی دانشگاهی (بررسی کتاب بیوشیمی عمومی)

کتب دانشگاهی ابزاری مهم و پرکاربرد در ساختار علمی ـ آموزشی کشور است و از مهم‌ترین مراجع و منابع یادگیری قلمداد می‌شود. نقش این کتاب‌ها در انتقال مفاهیم تأثیر بسزایی در ارتقای سطح علمی دانشجویان دارد. به علاوه، غالب فعالیت‌های پژوهشی نیز با استفاده از آن‌ها صورت می‌گیرد. از آنجایی که اقشار دانشگاهی دارای جامعه آماری وسیع و رشته‌های علمی ‌متنوع هستند، اهمیت کاربرد این کتاب‌ها بیش از پیش آشکار می‌شود. محتوای علمی ‌مطلوب منابع درسی، با به کارگیری چهارچوب زبانی مناسب و نگارش درست متن به مخاطب انتقال می‌یابد. در سالیان اخیر استفاده از معیارهای زبان‌شناختی در تحلیل و بررسی متن‌ها و ساختارهای زبانی نتایج چشمگیری به دست داده است. امروزه، نظریه‌ها و رویکردهای زبان‌شناسی[2] جدید برای بررسی‌های کلامی، زبانی و گفتاری بسیار کارآمد است. از این‌رو، با استفاده از دستاوردهای زبان‌شناسی و به‌طور مشخص زبان‌شناسی سازگانی که معیار مناسبی برای ارزیابی و بررسی حوزه‌های مختلف زبانی است، می‌توان مشخص کرد در تألیف کتاب‌های علمی‌کدام متن‌ها مناسب‌تر تدوین می‌شود، به نگارش در می‌آید و یا بهتر و راحت‌تر درک می‌شود؛ به عبارت دیگر، بررسی ساختار متنی کتاب‌ها به منظور روشن ساختن نقاط قوت و ضعف این‌گونه متون در زبان‌شناسی سازگانی، عملی و کاربردی است و از طریق آن می‌توان به شکل عینی به پیشرفت انسجام در متون آکادمیک و شیوه‌های گسترش متن پرداخت.

نظریه نقش‌گرای سازگانی[3] در میان دیگر نظریه‌های نقش‌گرا که جملگی بر نقش، کاربرد و معنای زبان تأکید می‌ورزد، جامعیت بیشتری دارد. در این رویکرد اغلب تحلیل‌ها در جهت تبیین شیوه انتقال معناست. اهل زبان برای تبادل معنا با یکدیگر تعامل دارند و زبان را در موارد متفاوت از جمله برای بیان تجربیات، ایجاد ارتباط و انجام تعاملات به کار می‌برند. از دیدگاه هلیدی[4] معنا در سه فرانقش[5] اصلی تجلی می‌یابد. در فرانقش تجربی[6]، گویشوران زبان را به کار می‌برند تا درباره تجربیات جهان خارج و جهان درون صحبت کنند. در فرانقش بینافردی[7] زبان برای ایجاد ارتباط با سایر افراد همچنین تأثیر و تأثر بر یکدیگر به کار می‌رود و در فرانقش متنی[8] صحبت از این است که چگونه پیام به کمک زبان متناسب با بافت[9] انتقال می‌یابد؛ به بیانی دیگر، این فرانقش به این امر می‌پردازد که پیام چگونه با آنچه قبلاً گفته شده مربوط می‌شود و شیوه بیان چگونه است. بر این اساس، طبق نظریه سازگانی می‌توان سه لایة معنایی یا سه فرانقش را بازشناخت. هریک از این فرانقش‌ها عناصر درونی جزئی‌تری دارد که برای درک و همچنین تعبیر معنا حائز اهمیت است. روابط درونی بین این عناصر نیز در تحلیل‌های معنایی ساختار بند بسیار مهم و اساسی است. هریک از عناصر درون یک فرانقش، نقش[10] خاصی دارد و با کمک سایر عناصر در کامل‌کردن معنی بند در قالب یک کل از منظر فرانقش مربوط به خود مؤثر است. در این رویکرد نظام پیچیده‌ای از انتخاب‌ها در سطوح مختلف وجود دارد و اهل زبان در هر لحظه از میان گزینه‌های موجود یکی را انتخاب می‌کنند و جریان کلام را پیش می‌برند. مقاله حاضر بر آن است تا بخشی از نظریه نقش‌گرای سازگانی یعنی فرانقش متنی را بر یکی از کتاب‌های علمی ـ آموزشی فارسی محک بزند و علاوه بر تأیید یا رد و تعیین میزان کارآیی آن در این حوزه، شیوه ارزیابی متون مورد بررسی را نیز تبیین نماید. در این مقاله ویژگی‌های متنی متون علمی‌ مورد توجه است. در این راه کوشش می‌شود تا به این پرسش‌ها پاسخ دهیم کهویژگی‌های متنی موجود در کتاب‌های علمی و دانشگاهی ‌چگونه است و در این متون چه سازوکارهایی برای انتقال مفاهیم به خدمت گرفته شده است؟مسئله اصلی پژوهش این است که شیوه ارزیابی متون علمی دانشگاهی از طریق نظریه سازگانی چگونه ممکن و میسر می‌شود؟ آیا بررسی و تحلیل شیوه بیان در کتاب‌های علمی ـ آموزشی از جمله کتاب بیوشیمی عمومی در قالب نمونه‌ای از این کتاب‌ها، در پیشرفت و بهبود نگارش و درک بهتر متن مؤثر است؟

این‌گونه تحلیل‌ها در متون علمی از جمله مطالعاتی است که به ارتقای کیفیت متون از بُعد آموزشی منجر می‌شود و نتایج آن راهکاری در جهت یادگیری و درک بهتر زبان فارسی خواهد بود؛ به نحوی که افراد جامعه به ویژه دانشجویان، هم به هنگام استفاده از این متون (درک آن‌ها) و هم به هنگام نگاشتن متنی در رشته خود راحت‌تر این کار را انجام دهند. از این رو، به لحاظ جذب مخاطب نیز برای سطح گسترده‌ای از افراد سودمند است. بررسی از دیدگاه نظری سبب مشخص شدن نقاط قوت و ضعف کتب علمی ‌در رشته‌های مختلف می‌شود تا گامی ‌در جهت ارتقای نقاط قوت و رفع نقاط ضعف برداشته شود و در تدوین، ویرایش و بازنگری آن‌ها مؤثر باشد و سبب شود تا متونی روان‌تر، روشن‌تر و مناسب‌تر تهیه گردد. از این طریق می‌توان راه‌گشای روشی سنجیده‌تر در امر تدوین کتاب‌های دانشگاهی شد و به گروه گسترده‌ای از اقشار دانشگاهی یاری رساند و نتایج حاصل شده را به جامعه بزرگ علمی ‌و دانشگاهی و دیگر مخاطبان مرتبط ارائه نمود. در این راستا، پژوهش پیش رو طبق الگوی زبان‌شناسی سازگانی هلیدی و متیسن[11] (2004) تحقق می‌یابد. گردآوری داده‌ها به صورت کتابخانه‌ای و تحقیق به روش تحلیلی[12] انجام می‌شود. جامعة آماری پژوهش کتاب بیوشیمی عمومی برای دانشجویان گروه پزشکیاثر ملک‌نیا و شهباززاده (1388) است. از میان چهارده فصل این کتاب گسترده، نیمه نخستین آن، یعنی هفت فصل اول به دقت نقد و تحلیل می‌شود و یافته‌ها از آن استخراج می‌گردد.

مروری بر پژوهش‌های پیشین

اکنون به مروری بر پژوهش‌های انجام شده در خصوص آغازگر و پایان‌بخش[13] و شیوه
بیان متن و همچنین تحلیل محتوای کتب درسی می‌پردازیم. این مطالعات هم از پژوهشگران ایرانی و هم غیرایرانی به ثبت رسیده است. از میان پژوهش‌های غیر ایرانی آثار زیر را به اختصار معرفی می‌کنیم؛ حسن[14] (1989) معتقد است که تحلیل متن از دیدگاه نقش‌گرایی در ارتقای کیفیت آموزش مؤثر است. قادسی[15] (1995) بر این باور است که انتخاب آغازگر از شیوه‌های‌گسترش متن است و شیوه نگارش متن به وسیله آن رقم زده می‌شود. فرایز[16] (1981) بر اهمیت آغازگر متن در پیشرفت و گسترش سراسر متن تأکید دارد. به باور فرایز (1995ب) الگوهای انتخاب آغازگر در متن رابطه تنگاتنگی با سبک نوشتار دارد. چنین الگوهایی تصادفی نیست بلکه تابع سبک متن است؛ یعنی اگر محتوای تجربی آغازگرهای یک متن تغییر کند، در نگارش متن تغییر ایجاد می‌شود. از نگاه وانگ[17] (2007) برقراری هماهنگی بین آغازگر وپایان‌بخش از مؤلفه‌های ضروری در پیشبرد انسجام متن است و اگر نویسنده نتواند جریان اطلاعات را بین آغازگر و پایان‌بخش کنترل کند، درک متن برای خواننده بسیار دشوار خواهد بود. گومز[18] (1994)، حسن و فرایز (1995)، بلور و بلور[19] (1995)، قادسی (1999)، لاک[20] (1996) و مارتینز[21] (2007) را می‌توان از دیگر آثار موجود در ارتباط با ساخت آغازگری ـ پایان‌بخشی و شیوه بیان متن نظریه نقش‌گرای سازگانی برشمرد.

برخی از پژوهش‌های ایرانی انجام شده به شرح ذیل است: ذوقدار مقدم (1381) در رساله دکتری خود با عنوان نقش‌نماهای گفتمان و کارکرد آن‌ها در زبان فارسی معاصر از دیدگاه نقش‌گرایی هلیدی به بررسی نقش‌نماهای گفتمان زبان فارسی پرداخته است. پهلوان نژاد (1383) در رساله دکتـری خود ساختمان بند را در زبان فارسی بر اساس نظریه سازگانی بررسی کرده است و بند را از نظر فرانقش بینافردی، تجربی و متنی تحلیل کرده است. شاهرخی شهرکی (1385) به بررسی شعر کودک از منظر نقش‌گرای هلیدی
پرداخته است. او هفت شعر کودکانه را مطالعه کرده است که در بین کودکان مهدکودک‌های شهر تهران رایج‌تر بود. وی هر سه فرانقش بینافردی، متنی و تجربی را بررسی کرده و نتیجه گرفته است که از نظر فرانقش بینافردی وجه خبری، وجه غالب است. راعی دهقی (1380) به بررسی کاربرد ابزارهای انسجامی در کتاب‌های فارسی پایه‌های اول تا سوم دبستان در چهارچوب نظریه نقش‌گرای سازگانی پرداخته است. او همه ابزارهای انسجام یعنی انواع واژگانی، حذف، ارجاع، ربط و جانشینی را در این کتاب‌ها یافته است. در این میان کاربرد انسجام واژگانی است که بالاترین میزان را نشان می‌دهد به نحوی که بیش از دو برابر مجموع دیگر ابزارها را به خود اختصاص داده است. در منبع ابوالحسنی و میرمالک ثانی (1387) به بررسی کتاب‌های درسی دانشگاهی و مقایسه آن‌ها با متون همسان غیردرسی بر اساس نظریه نقش‌‌گرای هلیدی پرداخته شده است. آن‌ها این متون را ابتدا از منظر فرانقش تجربی با توجه به توزیع فراوانی فرایندها و سپس از منظر چهارچوب نگارش کتب درسی در مقایسه با کتب غیردرسی همسان بررسی نموده‌اند. در پژوهش آن‌ها، کتاب‌های دو رشته علوم پایه و علوم انسانی جامعه آماری را تشکیل می‌دهد و تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از دو شیوه آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. نتایج پژوهش نشان داده است که توزیع درصد فرایندها در کتاب‌های مربوط به رشته علوم انسانی و علوم پایه متفاوت است. بدین‌صورت که فرایندهای مادی و رابطه‌ای در کتاب‌های انتخاب شده علوم پایه بیشتر از علوم انسانی است و همچنین توزیع فراوانی فرایندهای ذهنی و بیانی در رشته‌های علوم انسانی بیشتر است.

در منبع مهاجر و نبوی (1376) ضمن معرفی و توصیف نظریه نقش‌گرای هلیدی، به تحلیل و بررسی شعر در این چهارچوب نظری پرداخته‌ شده است. آن‌‌ها اشعاری از نیما یوشیج را انتخاب کرده و پس از بررسی آن‌ها نتیجه گرفته‌اند که نظام ساخت اطلاع و ساخت مبتدا ـ خبری (آغازگری ـ پایان‌بخشی) بر هم منطبق‌ است. دستجردی (1388) به بررسی گفتار کودکان بر اساس نظریه نقش‌‌گرای سازگانی پرداخته است. او نتیجه گرفته است میزان بروز آغازگرهای نشان‌دار در گونه گفتاری زبان فارسی در کودکان 18% و آغازگر بی‌نشان 82% است. همچنین میزان کاربرد آغازگرهای مرکب/چندگانه در گفتار کودکان 30% است. اعلایی، آقاگلزاده، دبیرمقدم و گلفام (1389) در مقاله‌ای با عنوان «بررسی تبادل معنا در کتاب‌های درسی علوم انسانی: در چهارچوب دستور نظام‌مند نقش‌گرای هلیدی از منظر فرانقش بینافردی (رویکردی نقش‌گرا)» بیان می‌کنند که هلیدی در دستور نقش‌گرای نظام‌مند خود هدف اصلی زبان را انتقال معنا می‌داند. به همین منظور گویشوران برای تبادل معنا متن را می‌سازند؛ یعنی در تعامل، تبادل اصوات، کلمات یا جملات مد نظر نیست بلکه آنچه اهمیت دارد رد و بدل کردن معناست. آن‌ها در مقاله خود به بررسی کتاب‌های درسی علوم انسانی سازمان سمت در چهارچوب دستور نظام‌مند هلیدی و به طور خاص فرانقش بینافردی پرداخته‌اند. روشی که در تحقیق آنان به کار گرفته شده توصیفی ـ تحلیلی است. نتیجه به‌ دست آمده بیانگر آن است که نویسنده با استفاده از جملات خبری در بسامد بسیار بالا صرفاً به ارائه اطلاعات پرداخته و این امر موجب می‌شود تعامل دو سویه رخ ندهد و نویسنده به هدف خود که همانا انتقال مفاهیم به طرف مقابل است، نرسد. کاظمی (1390) در رساله دکتری خود آغازگر و پایان‌بخش را در شش کتاب و نوزده مقاله از متون علمی دانشگاهی در دو زبان فارسی و انگلیسی بررسی کرده است. او در این رساله، انواع آغازگر و نقش و کارکرد آن‌ها را با توجه به ساختار متفاوت دو زبان یاد شده بررسی نموده و با مطالعه ساخت آغازگری ـ پایان‌بخشی، وجوه افتراق و اشتراک این دو زبان را از این منظر نشان داده است. پژوهش وی بر اساس نظریه نقش‌گرای سازگانی و به طور خاص فرانقش متنی انجام گرفته است. عریضی و عابدی (1382) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی دوره ابتدایی برحسب سازه انگیزه پیشرفت پرداخته‌اند. در این مطالعه، ابزار پژوهش دارای پنج مؤلفه اصلی و یک‌صد و بیست و پنج مؤلفه فرعی است و پایایی آن بر اساس نسبت مؤلفه‌های مورد توافق به کل مؤلفه‌ها برابر 93% به دست آمده است. نتیجه پژوهش نشان داده است که در کتاب‌های ریاضی و علوم تجربی بیش از سایر کتب درسی به سازه انگیزه پیشرفت توجه شده است. در کتاب‌های فارسی، دینی و قرآن تا حدودی به آن پرداخته‌اند اما در کتاب‌های تعلیمات اجتماعی به این سازه توجه چندانی نشده است. همچنین، در بین پایه‌های تحصیلی دوره ابتدایی، در کتاب‌های پایه‌های چهارم و پنجم بیشتر و کتاب‌های پایه‌های اول و دوم کمتر به سازه انگیزه پیشرفت توجه شده است.

زبان‌شناسی سازگانی و ابزارهای تحلیل متنی

زبان‌شناسی سازگانی از قوی‌ترین انشعابات زبان‌شناسی نقش‌گراست و یک نظریه جامع زبانی قلمداد می‌شود. این دستور رویکردی زبانی ـ معنایی است چرا که در این رویکرد، مهم‌ترین و اصلی‌ترین نقش زبان، ایجاد ارتباط و انتقال معناست. این دستور همچنین یک رویکرد پیکره‌بنیاد[22] است و در عین حال چهارچوبی نظری ارائه می‌دهد که در آن مطلوب‌ترین روش پژوهش در زبان‌شناسی تعامل بین نظریه و داده است. چهارچوب مذکور به ابزار‌ها و سازوکارهای نظری، قالب‌های توصیفی معنابنیاد و نقش‌محور در برخورد با صورت‌های مختلف زبانی مجهز است. در این رویکرد وظیفه اصلی زبان ایجاد ارتباط است و زبان در بیان تجربیات، ایجاد ارتباط و انجام تعاملات به کار می‌رود. در این نظریه اعتقاد بر این است که با وجودی که ساختار ضروری است اما دستور دارای شبکه «نظام‌مند» است نه صرفاً مجموعه‌ای از «ساختارها». در دستور سازگانی بحث انتخاب مطرح است؛ چون گوینده برای بیان معنای مورد نظر خود در هر موقعیت انتخاب خاصی را انجام می‌دهد. بنابراین، در این نظریه زبان منبعی است برای ساختن معنا از طریق انتخاب؛ به عبارت دیگر، اهل زبان در هر لحظه از میان گزینه‌های موجود یکی را انتخاب می‌کنند و جریان کلام را پیش می‌برند (هلیدی و متیسن، 2004: 35).

یکی از فرانقش‌های این رویکرد فرانقش متنی است که زنجیره‌ها و توالی‌های موجود در گفتمان را شکل می‌دهد و همچنان که کلام پیش می‌رود، با ایجاد انسجام و پیوستگی جریان اطلاع را سازمان‌دهی می‌کند؛ بنابراین، با ساخت متن سروکار دارد و شیوه بیان[23] را نشان می‌دهد (هلیدی و متیسن: 30). شیوه بیان همان کانال ارتباطی است و به این برمی‌گردد که گوینده در چیدن عناصر زبانی به چه انتخابی روی می‌آورد. چرا که چینش عناصر زبانی همواره در ساخت‌های زبانی متغیر است. بازنمایی شیوه بیان در این رویکرد همان فرانقش متنی است. اینفرانقش دارای دو نقش اصلی آغازگر و پایان‌بخش است. آغازگر نقطه عزیمت پیام است و باقی‌مانده پیام، یعنی بخشی که آغازگر در آن بسط و گسترش می‌یابد، پایان‌بخش نام دارد (هلیدی و متیسن، 2004: 64).

حال به ابزارهای تحلیل متنی از دیدگاه هلیدی اشاره می‌کنیم که نقش‌های مربوط به فرانقش متنی است و شیوه بیان را صورت‌بندی می‌کند.طبق نظریه هلیدی ساخت آغازگر از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. زیرا آغازگر یک متن هدف نویسنده یا گوینده را روشن می‌سازد و بررسی آن در شیوه‌های گسترش متن مؤثر است. آغازگر اولین سازه‌ بند است که در ساخت تجربی آن نقش دارد. اگر آغازگر تجربی باشد، آغازگر اصلی قلمداد می‌گردد. این در صورتی است که شریک[24]، یا افزوده حاشیه‌ای[25] و یا فرایند[26] باشد. یکی از طبقه‌بندی‌های آغازگر برحسب ظاهر و ساختمان بند است که در آن آغازگر به صورت ساده و یا مرکب در نظر گرفته می‌شود. آغازگر ساده نیز خود به چند صورت دیده می‌شود. اگر آغازگر فقط از یک عنصر ساختاری و یا یک واحد تشکیل شده باشد، به آن آغازگر ساده[27] می‌گویند؛ یعنی در حالتی که آغازگر شامل یک سازه یا یک گروه (مثل گروه اسمی، گروه قیدی و یا گروه حرف‌اضافه‌ای) باشد. مطابق فرانقش متنی این نظریه، هرگاه آغازگر از دو یا بیش از دو گروه یا عبارت تشکیل شده باشد به نحـوی که با آن یک سازه را بسازد، این آغازگر نیز ساده نامیده می‌شود. این حالت که گونه‌ای متداول است، ترکیبی از دو یا چند گروه است که به‌طور معمول با حروف ربط و اضافه صورت می‌گیرد و گروه یا عبارت مرکب را به وجود می‌آورد و یا به صورت بدل دیده می‌شود (هلیدی و متیسن: 68).

در جایگاه آغازگر گاه عناصری در کنار یکدیگر دیده می‌شود که دارای لایه‌های معنایی تجربی، بینافردی و یا متنی‌ است. در این حالت آغازگر را آغازگر مرکب[28] می‌خوانند. این نوع آغازگر بیش از یک سازه دستوری دارد و قابلیت تجزیه به سازه‌های کوچک‌تر یا عناصر زبانی دیگر را دارد. به عبارت دیگر، اگر اولین سازه آغازکننده بند به تنهایی شریک، افزوده حاشیه‌ای و یا فعل اصلی باشد، آغازگر، ساده است. اما اگر پیش از آن عناصری از فرانقش‌های بینافردی و متنی یعنی غیرتجربی بیاید آغازگر، مرکب خواهد بود. آغازگر بند همیشه با اولین سازه آغازگر تجربی به پایان می‌رسد. یعنی هر بند فقط باید یک آغازگر تجربی داشته باشد و وقتی که آن آغازگر تجربی یا مبتدایی[29] مشخص شد، بقیه سازه‌های بند که پس از آن قرار دارد، پایان‌بخش قلمداد می‌شود. یکی از نکات مهم در تعریف نشان‌داری[30]، کم‌بسامد بودن و کم‌‌کاربرد بودن عناصر زبانی است. بسته به اینکه در هر وجهی چه ترتیبی از عناصر بیشترین رخداد را در جایگاه آغازگر دارد، می‌توان آن را به دو نوع بی‌نشان[31] و نشان‌دار[32] تقسیم کرد. در رویکرد زبان‌شناسی سازگانی، نشان‌داری
از یک ساخت به ساخت دیگر نسبی است. در وجه خبری، گروه‌های اسمی در نقش فاعل بی‌نشان تلقی می‌شود (هلیدی و متیسن، 2004: 79).

بررسی ویژگی‌های متنی و شیوه بیان در کتاب بیوشیمی عمومی

در این بخش نمونه‌های تحلیل‌شده از پیکره ارائه می‌شود. تبیین نمونه‌های بررسی‌شده، تصویری دقیق از شیوه تحلیل‌ها در پیکره به دست می‌دهد.پس از ارائه نمونه‌ها، آمار و اطلاعات استخراج شده از هریک از بخش‌های مورد بررسی بیان می‌شود و در نهایت نموداری که نشان دهنده توزیع فراوانی موارد بررسی شده است، ارائه می‌‌گردد. نخست نمونه‌هایی از فصل اول کتاب را از نظر می‌گذرانیم.

جدول 1  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل اول کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده):
   بیوملکول‌ها و روش‌های بیوشیمی

در جدول 1 و نیز سایر جدول‌های مربوط به تحلیل بندها مرز بین آغازگر و پایان‌بخش با نماد # مشخص شده است. بخش قبل از این علامت که بخش ابتدایی هر بند است، همان آغازگر اصلی یا تجربی یا مبتدایی است و بخش بعد از این علامت، پایان‌بخش قلمداد می‌شود. شایان توجه است که علامت + وجود ویژگی و علامت - نبود ویژگی را در مورد انواع آغازگر در جدول نشان می‌دهد. نکته قابل ذکر دیگر این است که در این جدول و سایر جدول‌ها سعی شده است بندهایی که با یکدیگر مرتبط‌اند و جمله مرکب را ساخته‌اند، کنار هم در یک خانه جدول بیاید. بندهای مستقل نیز در خانه‌های مستقل آمده است. در نمونه شماره 1 در «دوران رشد» آغازگر تجربی و اصلی است. مطابق سازوکارهای نظریه سازگانی، در جمله‌های خبری گروه‌های اسمی در نقش فاعل، آغازگر قلمداد می‌شود. چنانچه عنصری به غیر از آن در ابتدای بند بیاید، آن عنصر آغازگر و از نوع نشان‌دار خواهد بود. همان‌طور که از جدول مشاهده می‌شود، این سازه نیز، هم آغازگر تجربی است (که با علامت + نمایش داده شده است) و هم از نوع نشان‌دار (با علامت +). عناصر موجود در بند، گاه جابه‌جا می‌شود چرا که هدف‌های خاصی را به دنبال دارد. عناصر این بند نیز به آغاز بند رفته است تا تقابل و تضاد را نشان دهد؛ یعنی صرفاً در دوران رشد و نه دوران دیگر.

در نمونه شماره 2 که اتفاقاً ادامه بند اول است، با انواع دیگری از آغازگر مواجه هستیم. طبق نظریه سازگانی، اگر اولین سازه آغازکننده بند به تنهایی شریک، افزوده حاشیه‌ای و یا فعل اصلی باشد آغازگر، ساده است. اما اگر پیش از آن عناصری از فرانقش‌های بینافردی و متنی یعنی غیرتجربی بیاید آغازگر، مرکب خواهد بود. از این‌رو، در این نمونه اتصال‌دهنده «زیرا»کهعنصریمتعلق به فرانقش متنی است و بهآغازگر تجربی پیشایند شده، آغازگر متنی قلمداد می‌شود. به همین سبب، آغازگر این بند ساده نیست. بلکه به واسطه حضور این آغازگر متنی، مرکب (با علامت +) در نظر گرفته می‌شود. در این نمونه علت شدت واکنش‌های متابولیسمی در دوران رشد (که توصیفش در بند قبل ذکر شده) مطرح می‌شود و این ارتباط که علت را نشان می‌دهد، جز با کمک اتصال دهنده «زیرا» و دیگر معادل‌های آن حاصل نمی‌شود. این ابزار زبانی متنی خوانده می‌شود؛ چرا که کارکردی متنی دارد و در واقع به متنیت متن کمک می‌کند. این بدان سبب است که دارای نقش پیوندی و اتصال دهندگی است. این آغازگر مطابق نظریه سازگانی ارتباط بین بند خود (شماره 2) را با بند قبلی (شماره1) برقرار می‌کند و مانند زنجیری دو بند را به هم متصل می‌نماید. پس با این ویژگی سبب تولید مطلب و گسترش متن می‌شود. بدون حضور آن، دو بند مورد نظر، پراکنده، مستقل و بی‌ارتباط‌ است و بنابراین زنجیره کلام شکل نمی‌گیرد، انسجام برقرار نمی‌گردد و کلیت معنایی حاصل نمی‌شود؛ در نتیجه معنا به طور کامل محقق نمی‌گردد.

در نمونه شماره 3 حرف عطف «و»ازدیگراتصال‌دهنده‌هاست که به مانند «زیرا» در ساختآغازگر مرکب در بند نقش دارد و خود آغازگر متنی قلمداد می‌گردد که قبل از آغازگر تجربی آمده است. بر این اساس، در این نمونه نیز آغازگر تجربی و اصلی، ساده نیست، بلکه مرکب است. «و» ابزار دیگری است که در نمونه‌های 3 و 6 به کار رفته و از انواع اتصال دهنده‌هاست که سبب همپایگی و پیوند یافتن دو بند می‌شود و ارتباط معنایی بین آن‌ها را برقرار می‌کند و نشان می‌دهد. نمونه‌ها: 2) زیرا بیومولکول‌های دریافتی از محیط زیست # علاوه بر تأمین انرژی مورد نیاز و حفظ تعادل فیزیولوژی به مصرف سنتز بیومولکول‌های درشت می‌رسد. 3) و این خود # نمودار رشد جنین، نوزاد، کودکان و نوجوانان است. در این دو بند ارتباط معنایی به کمک اتصال‌دهنده «و» ایجاد شده است. بدین شکل که تأمین انرژی و حفظ تعادل خود، نمودار رشد است. در نمونه‌های 3 و 6 چون فاعل در جایگاه آغازگر آمده با آغازگر بی‌نشان نیز مواجه هستیم. این آغازگر بی‌نشان در جدول (با علامت ـ) مشخص شده است. نمونه شماره 9، میزان ذخایر مولکولی بدن و همچنین بیومولکول‌های دریافتی از محیط زیستآغازگریطولانیرا نشان می‌دهد که دارای دو گروه اسمی یا دو عبارت اسمی است؛ به نحوی که با هم یک سازه را ایجاد کرده است. این آغازگر هم آغازگر ساده در نظر گرفته می‌شود؛ چراکه هیچ نوع عنصری از فرانقش‌های متنی یا بینافردی در آن دیده نمی‌شود. 

جدول2  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل دوم کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده): صفات اصلی جانداران

ادامة جدول 2

در نمونه‌های شماره 12 و 14 اتصال دهنده «و»  را در هر دو بند مشاهده می‌کنیم کهمتعلق به فرانقش متنی است و بهآغازگر تجربی پیشایند شده است. به همین دلیل آغازگرهای متنی تلقی می‌شود. به همین سبب، آغازگر این بندها ساده نیست. بلکه به دلیل وجود «و» مرکب در نظر گرفته می‌شود. همچنین، در نمونه‌های 17 و 19 دو آغازگر متنی «زیرا» و«ولی»را داریم که بندهایشان به بند مرکب تبدیل شده است. در مثال 13 برای موجودات زنده در محیط زیست سازه‌ای است که نقش افزوده دارد. افزوده‌ای حاشیه‌ای که در جایگاه فاعل آمده و سبب نشان‌دار شدن بند گشته است. بنابراین، چنین سازه‌ای آغازگر نشان‌دار تلقی می‌شود. در زبان فارسی سازه‌هایی مانند گروه حرف اضافه‌ای و گروه قیدی نقش افزوده دارد و پـشایند می‌شود. این جابه‌جایی‌ها به طور عمده اهدافی خاص به دنبال دارد. در این نمونه عناصری از درون بند جابه‌جا شده‌ و به آغاز بند رفته است. هدف از این جابه‌جایی تشدید و تأکید معنایی است. یعنی گوینده یا نویسنده تأکید معنایی را بر سازهبرای موجودات زنده در محیط زیست قرار داده و آن را پیشایند کرده است. لذا، این‌گونه ساخت‌های مؤکد در انتقال معنا به مخاطب مؤثر خواهد بود. در نمونه 16 «به طور کلی» آغازگری است که قبل از آغازگر تجربی/ اصلی آمده است. این آغازگر و آغازگرهای مانند آن که قضاوت گوینده یا نویسنده و یا نگرش آن‌ها را در مورد محتوای پیام نشان می‌دهد، آغازگرهای بینافردی نامیده می‌شود که کارکرد تعاملی دارد و میزان احتمال، عقیده و نظر را نشان می‌دهد. بنابراین، چنین سازه‌ای در این بند، در دسته آغازگرهای بینافردی قرار می‌گیرد. این ابزار زبانی مطابق سازوکارهای نظری دستور سازگانی از انواع آغازگرهای بینافردی وجه نما[33]ست. نقش آن در بند حاضر نشان دادن حدود و کلیت شرایط است؛ یعنی نمی‌توان به طور دقیق و با ذکر جزئیات، نظر و عقیده خود را برای مثال در این نمونه، در مورد تحمل تغییرات درجه حرارت محیط در موجودات زنده ارائه کرد. پس چون دقت و قطعیتی وجود نداشته است، حالتی کلی بیان شده و از آغازگر بینافردی استفاده شده است. البته عکس این حالت هم صادق است؛ یعنی در شرایطی که قطعیت مسئله وجود دارد، از آغازگرهای بینافردی همچون قطعاً، دقیقاً، کاملاً و مانند آن استفاده می‌شود. از این‌رو است که این آغازگرها میزان قطعیت یا تردید را نشان می‌دهد و بود و نبودشان بر نوع انتقال معنا اثرگذار است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود در جدول نیز در قسمت بند، زیرش خط کشیده شده و در قسمت طبقه‌بندی آغازگر با علامت + نمایش داده شده است. همیشه حضور آغازگرهای بینافردی و در اینجا «به طور کلی» نشان‌دهنده وجود آغازگر مرکب است.

جدول 3  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل سوم کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده): آب و
  نقش زیستی آن

ادامة جدول 3

مطابق نظریه سازگانی، هر بند فقط باید یک آغازگر تجربی/ اصلی/ مبتدایی داشته باشد و وقتی که این آغازگر مشخص شد، بقیه سازه‌های بند که پس از آن قرار دارد، پایان‌بخش تلقی می‌شود. آغازگر تجربی گاه در بند، نمود صوری ندارد بلکه محذوف است. این حالت برای جلوگیری از تکرار فاعل در بندهای مرتبطی که به دنبال یکدیگر آمده و دارای فاعلی مشترک است، اتفاق می‌افتد که در نمونه‌های22 و 25 دیده می‌شود. در واقع با ضمایر فاعلی محذوفی مواجه هستیم که جانشین اسم در بند قبل از خود می‌گردد. اکنون برای تبیین نقش و اهمیت این نوع آغازگر، نمونه 25 جدول را یادآور می‌شویم که اگر این آغازگر در آن نادیده انگاشته شود، در این صورت ‌بندهای مرتبط 24 و 25 را به این صورت خواهیم داشت: مواد دفعی و زائد # که از سلول بیرون رانده می‌شود. مواد دفعی و زائد # به صورت محلول است. بدیهی است اگر چنین بندهایی در سراسر یک متن به کار رود، درک آن ناممکن می‌شود. اگر این نوع حذف اتفاق نیفتد و فاعل بندهای مرتبط تکرار شود، سبب خستگی ذهن و افزایش بار حافظه می‌شود. تنوع از بین می‌رود و سبب تولید صورت‌های نادرست می‌گردد. بنابراین، ارتباط بندها از بین می‌رود و انسجام متن ضعیف خواهد شد. به تبع آن میزان فهم‌پذیری متن دستخوش تغییر می‌شود و کاهش می‌یابد. اما این نوع آغازگر با نقش خاص خود سبب حذف فاعل، از میان برداشتن این معایب، انتقال معنا و به تبع آن، تسهیل درک معنا می‌گردد و این گونه است که این سازوکارهای متنی در نظریه کاربرد می‌یابد و کمک می‌کند تا نشان دهیم که کدام متن‌ها در انتقال معنا موفق و کدام یک ناکام است. در این پژوهش، در نمونه‌های مورد بررسی در بخش بند، آن‌ها را با نماد تهی Ø نشان داده‌ایم که در بخش طبقه‌بندی آغازگر نیز با علامت (+) در داخل پرانتز مشخص گردیده‌ است. در این جدول آغازگرهای «که»، «و» و «بنابراین» نیز از آغازگرهایمتنی است که نقش آن‌ها پیش‌تر در نمونه‌های 2 و 3 در جدول 1 مشخص گردید. 

جدول 4  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل چهارم کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده): قندها یا کربوهیدرات‌ها

در نمونه‌های 30 و 34 دو گروه حرف اضافه‌ای «در اغلب کشورها»و«در بدن انسان»افزوده‌هایی هستند که در جایگاه فاعل آمده است و بندها را نشان‌دار کرده‌ است و با استناد به سازوکارهای نظریه سازگانی، آغازگر تجربی یا اصلی جمله است. بدیهی است که فاعل این بندها پس از این دو افزوده، ظاهر و در قسمت پایان‌بخش واقع شده‌ است. در واقع عناصر موجود در بند جا‌به‌جا شده‌ و به آغاز بند رفته است تا هدف خاص گوینده/ نویسنده را آشکار کند که همان نشان دادن تقابل و تضاد است. در نمونه30 گروه حرف اضافه‌ای «در اغلب کشورها» پیشایند شده تا نشان دهد که در اغلب کشورها/ بیشتر کشورها، عمده جیره غذایی این است نه در کشورهای معدود. همچنین در بند 34 گروه حرف اضافه‌ای «در بدن انسان» به ابتدای بند آمده تا نشان دهد که اکسید شدن کربوهیدرات‌ها و چربی‌ها به طور کامل، در بدن انسان اتفاق می‌افتد و نه در سایر جانداران و این گونه است که در جایگاه آغازگر سازه‌ها‌ی متفاوت برای بیان معانی مختلف به کار می‌رود و جابه‌جایی آن‌ها در انتقال درست و دقیق معنا مؤثر است؛ لذا مشخص می‌گردد که جایگاه این ابزار صوری و ساختاری (آغازگر) معنامند است. همچنین، در نمونه‌های32 و 35، «و» و «در حالی که» آغازگرهای متنی است. به همین سبب، آغازگر بندهای 32 و 35 مرکب خواهد بود اما آغازگر بقیه بندهای جدول همگی ساده است که اطلاعات جدول نیز مؤیّد آن است.

جدول 5  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل پنجم کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده): لیپیدها

در جدول فوق، ضریب‌های عددی که در ستون آغازگر متنی، در سمت چپ علامت + قرار گرفته است، تعداد آغازگر متنی را در بندها نشان می‌دهد. گاه بیش از یک آغازگر متنی در یک بند ظاهر می‌شود. در این صورت، این آغازگرها به شکل متوالی قرار می‌گیرد و قبل از آغازگر تجربی به اتمام می‌رسد. در جدول فوق، نمونه‌های 38 و 41 وجود دو آغازگر متنی در هر بند را نشان می‌دهد. در این جدول پنج آغازگر ساده (در نمونه‌های36، 39، 42، 43 و 44) و چهار آغازگر مرکب داریم که از میان آن‌ها نمونه‌های 37 و 40 صرفاً دارای یک آغازگر متنی است. در حالی که بندهای 38 و 41 هر کدام دارای دو آغازگر متنی است. اکنون به بررسی نقش و کارکرد این آغازگرهای متنی می‌پردازیم. آغازگر متنی نمونه 37 «به همین دلیل» علت را بیان می‌کند و با گفتن اینکه چرا اکسیداسیون چربی‌ها نیاز به اکسیژن بیشتری دارد، بند را به بند قبلی (بند 36) مرتبط و متصل می‌نماید و ارتباط معنایی دو بند حفظ می‌گردد و نشان داده می‌شود. سپس در نمونه 38 با دیگر آغازگرهای متنی «و بنابراین» به استنتاج و نتیجه‌گیری می‌پردازد و نتیجه می‌گیرد که نسبت تنفسی چربی‌ها از کربوهیدرات‌ها کمتر است. از این رو، این آغازگرها سبب استمرار و تداوم کلام و به تبع آن گسترش متن می‌گردد و هرچه میزان کاربرد آن‌ها بیشتر باشد، یعنی بسامد رخداد بیشتری داشته باشد، در ایجاد متنیت بیشتر هم مؤثر و حائز اهمیت‌ است.

جدول 6  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل ششم کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده): اسیدهای آمینه

ادامة جدول 6  

در جدول فوق، در نمونه 56 با آغازگر مرکبی مواجه‌ایم که سه آغازگر متنی دارد. مشاهده می‌شود که این تعداد گاه به سه مورد هم می‌رسد. آغازگر متنی نمونه 55 «مانند» کاربرد می‌یابد تا مثالی برای مطالب بند قبلی ارائه کند. این آغازگر در راستای بند قبل و در ادامه و استمرار آن آمده است و نقش ارتباط‌دهندگی دارد. همین طور در نمونه 56 سه آغازگر متنی «و یا برای مثال»آمده‌ است تا تداوم متن را نشان دهد. اگر این نوع آغازگر تعداد و توالی بیشتری داشته باشد، انسجام بیشتری در متن ایجاد می‌شود و این انسجام، متن را روشن‌تر و روان‌تر می‌کند؛ در نتیجه درک معنا برای خواننده بهتر و سریع‌تر روی می‌دهد.

جدول 7  طبقه‌بندی آغازگر در متن فصل هفتم کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده): پپتیدها و پروتئین‌ها

در جدول فوق، دو آغازگر نشان‌دار مشاهده می‌شود که در دو بند 59 و 64 قرار دارد. هر دوی آن‌ها افزوده‌های حاشیه‌ای از نوع گروه‌های قیدی است. در 59 واژه «روزانه» و در 64 عبارت «به هنگام پخت غذاها». همچنین در نمونه 59 موردی را مشاهده می‌کنیم که یک آغازگر متنی «زیرا» قبل از افزوده حاشیه‌ای «روزانه» آمده است. در نمونه 59 آمده است که مقدار معینی از اسیدهای آمینه مختلف، باید به صورت روزانه یعنی طی هر روز وارد بدن شود. نویسنده در اینجا با پیشایندکردن سازه حاوی گروه قیدی به ابتدای بند، تأکیدش را بر روزانه انجام شدن کار گذاشته است. چنین تأکیدی معنا را دستخوش تغییر می‌کند و بر آن مؤثر است. لذا مشاهده می‌شود که این جابه‌جایی ساختاری در جایگاه آغازگر هم با هدف انتقال معنای خاص صورت گرفته است. در نمونه 64 حالت دیگری از جابه‌جایی سازه‌های بند و پیشایند شدن به جایگاه آغازگر را شاهد هستیم که سبب ایجاد آغازگر نشان‌دار شده است. این نشان‌داری چرا به وجود آمده و چه پیامی را به همراه دارد؟ گفتنی است که در این مورد نیز نویسنده/گوینده در جهت هدفی خاص دست به انتخاب چنین آغازگرهایی می‌زند و از این چینش خاص قصد دارد که تقابل معنایی
را به مخاطب نشان دهد. یعنی صرفاً به هنگام پخت و نه در مواقع عادی است که حرارت آب و PH موجب دگرگونی مولکول‌های درشت پروتئین می‌شود. پس، این‌گونه است
که در جایگاه آغازگر سازه‌ها‌ی متفاوت برای بیان معانی مختلف به کار می‌رود. اگر بخواهیم جایگاه آغازگر را در کتاب بیوشیمی عمومی بیابیم، بهتر است به جدول‌های ذیل توجه کنیم:

جدول 8  میزان کاربرد آغازگرهای متنی و بینافردی در کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده)

با مراجعه به جدول 8 نکات زیر را در می‌یابیم: در کل پیکره مورد بررسی که1982 بند را به خود اختصاص داده است، به‌طور طبیعی همه بندها آغازگر تجربی دارد و میزان آن با تعداد بندها هماهنگ است. میزان کاربرد آغازگر متنی 77/52% است؛ در حالی که این میزان برای بینافردی‌ها فقط حدود شش درصد است. این میزان کاربرد برای هریک از این آغازگرها از صددرصد محاسبه شده است. طبق سازوکارهای نظریه سازگانی، متنی‌ها، افزوده‌های کلامی و اتصال‌دهنده‌ است که کارکرد متنی دارد. بنابراین، به خاطر این نقش و ویژگی، سبب گسترش متن و انسجام بیشتر آن می‌شود و به متنیت متن کمک می‌کند. در این تحقیق، این نوع آغازگر به صورت تکی، دوتایی و حتی سه تایی در یک بند ظاهر شده است.

جدول 9  میزان کاربرد آغازگرهای ساده و مرکب در کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده)

از جدول 9 مشخص است که میزان وقوع آغازگرهای ساده 96/51% و به تبع
آن آغازگرهای مرکب 04/48% است که با هم از صددرصد محاسبه شده است. مرکب‌ها به واسطه حضور متنی‌ها و بینافردی‌ها به وجود آمده‌ است. آغازگر مرکب هم ممکن
است به تنهایی با متنی‌ها ایجاد گردد، هم ممکن است به تنهایی با بینافردی‌ها به وجود آید و هم با حضور این دو با هم تشکیل شود که هر سه حالت را در این پژوهش مشاهده کردیم.

جدول 10  میزان کاربرد آغازگرهای بی‌نشان و نشان‌دار در کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده)

در جدول فوق، 39/82% آغازگر بی نشان و 55/17% آغازگر نشان‌دار دیده می‌شود. این امر نشان می‌دهد که نویسندگان کتاب در مواردی که تأکید معنایی داشته‌اند، از نوع نشان‌دار استفاده کرده‌اند. با این حال میزان کاربرد آغازگرهای بی‌نشان با تفاوت زیادی بالاتر از آغازگر نشان‌دار است.

جدول 11  میزان کاربرد آغازگرهای تجربی محذوف در کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده)

جدول 11 میزان رخداد آغازگرهای تجربی محذوف را در کل پیکره یادآور می‌شود. این آغازگرها که در واقع ضمایر فاعلی حذف شده است، به میزان 16/7% کاربرد داشته‌ است و کاربردشان در نمونه بندهای ارائه شده به صورت Ø و در بخش طبقه‌بندی آغازگرها در درون پرانتز (+) نمایش داده شد. علت کاربرد آغازگر تجربی محذوف را هم می‌توان به خاطر ویژگی ضمیراندازی[34] زبان فارسی و هم به سبب جلوگیری از تکرار فاعل یکسان در بندها و جمله‌های این زبان دانست. ویژگی ضمیراندازی بدان معناست که به خاطر وجود شناسه در افعال فارسی، تظاهر فاعل یا نهاد در ابتدای بند حالت اختیاری می‌یابد و به دنبال آن آغازگر بسیاری از بندهای زبان فارسی در جایگاه فاعل حذف می‌شود که عمدتاً از نوع تجربی است. نمودار ذیل میزان کاربرد هریک از آغازگرها را در کتاب بیوشیمی عمومی به طور دقیق نشان می‌دهد:

نمودار 1  طبقه‌بندی و توزیع فراوانی آغازگر در کل پیکره کتاب بیوشیمی عمومی (اثر ملک‌نیا و شهباززاده)

نتیجه‌گیری

مقاله حاضر ویژگی‌های متنی موجود در کتاب‌های علمی دانشگاهی و به‌طور مشخص کتاب بیوشیمی عمومی را از منظر زبان‌شناسی سازگانی بررسی کرده و از طریق مطالعه آغازگر به تحلیل شیوه بیان متن در پیکره مورد بررسی پرداخته است. پس از بررسی بندها که از دیدگاه نظریه سازگانی واحد تحلیل متن قلمداد می‌شود، مشخص گردید که در متن کتاب مورد بررسی، ‌ویژگی‌های متنی به گونه‌ای است که در جایگاه آغازگر سازه‌های متفاوتی برای بیان معانی مختلف به کار می‌رود. سازه‌هایی با نقش‌های دستوری متفاوت در جایگاه آغازگر واقع شده‌ و بر معنای بند تأثیر داشته است (ر.ک. تحلیل‌های 16 ، 22، 24 و 25). همچنان که آشکار است، ‌این جایگاه معنامند است و بسته به نوع آغازگر در آن، معنای بند شکل می‌گیرد (ر.ک. تحلیل‌های 30 و 34). گاه عناصری از درون بند جابه‌جا شده‌ است و به آغاز بند رفته تا تأکید را نشان دهد. (ر.ک. تحلیل‌های 13 و 59). گاهی نیز عناصر موجود در بند جا‌به‌جا شده و به آغاز بند رفته است تا تقابل و تضاد را نشان دهد (ر.ک. تحلیل‌های 1، 30، 34 و 64). برخی از این آغازگرها، اتصال‌دهنده‌ و افزوده‌ گفتمانی است که کارکرد متنی دارد و به خاطر این نقش و ویژگی سبب گسترش متن و انسجام بیشتر آن شده و به متنیت متن کمک کرده‌ است (ر.ک. تحلیل‌های 2، 36، 37، 38، 55 و 56). بدین‌سان که هرچه میزان کاربرد آن‌ها بیشتر باشد، انسجام متن بیشتر می‌شود و
درک آن برای خواننده بهتر و سریع‌تر روی خواهد داد (ر.ک. تحلیل‌های 36، 37 و 55). از این رو، با استناد به شواهد آماری این آغازگرهای متنی (77/52%) و با توجه به نمونه تحلیل‌های فوق‌الذکر که نقش و کارکردشان آشکار گردید، می‌توان ادعا نمود که متن کتاب بیوشیمی از قابلیت درک و انسجام مناسبی برخوردار است. این نتیجه در درجه‌بندی یا اولویت‌بندی متون کتاب از نظر میزان کارایی آن‌ها مفید است؛ چراکه با پژوهش‌هایی از این دست که مطابق نظریه سازگانی انجام می‌شود، می‌توان به ارزیابی متون پرداخت.

شایان توجه است که از میان آغازگرهای غیرتجربی متنی و بینافردی، میزان آغازگر بینافردی به طرز چشمگیری پایین‌تر است و جز در مواردی اندک، از آغازگرهای بینافردی وجهی همانند «به‌طور کلی»، «احتمالاً» و «غیره» استفاده چندانی نشده است که این نشان‌دهنده صراحت متن و دقیق بودن مطالب آن است. از آنجایی که این کتاب علمی، برای دانشجویان مقاطع بالای دانشگاهی تدوین گردیده است، نگارش متن آن به دقت انجام شده و از این رو است که در چنین آغازگرهای بینافردی، وجهی که نشان‌دهنده تردید و عدم قطعیت است، در آن کاربرد زیادی ندارد. لذا این نتیجه نیز حاکی از وجود دقت در محتوای این متن است. میزان نسبتاً بالای کاربرد آغازگر مرکب (04/48%)، حضور متنی‌ها و بینافردی‌ها را یادآور است که مطابق آنچه گفته شد، تبیین شیوه بیان و ارزیابی متن به‌طور عمده به واسطه آن‌ها رقم می‌خورد. تحلیل بندها در این پژوهش، بر اساس آنچه که در چهارچوب نظریه هلیدی آمده است، وجود بندهای نشان‌داری را (55/17%) در متن کتاب بیوشیمی عمومی فارسی نشان می‌دهد. در زبان‌ها معمولاً انتظار می‌رود وقوع آغازگرهای بی‌نشان بیشتر از نشان‌دار باشد، با این حال علت یا علت‌های نشان‌داری بر اساس نظریه نقش‌گرای سازگانی متفاوت است؛ برای مثال، گفته شد که گاه برای تأکید و تشدید معنا سازه‌هایی به ابتدای بند پیشایند می‌شود. پس هنگامی که نویسنده سازه خاصی را مبتداسازی می‌کند، قصدش تأکید بر آن سازه است و بیان معنای خاصی از بند را مد نظر دارد. از این‌رو، ساختار همواره و در این کتاب نیز ابزاری برای جابه‌جایی معنا و نقش است و هدف نویسندگان کتاب را آشکارتر کرده است. زبان فارسی زبانی است که دارای آرایش واژگانی نسبتاً آزاد است و سازه‌ها و عناصر در جملات آن ممکن است تا حدودی جابه‌جا شود. امکان جابه‌جایی سازه‌ها، نویسندگان و به طور کلی گویشوران را قادر می‌سازد که این آرایش واژگانی را براساس اهداف ارتباطی خود انتخاب کنند. در این کتاب نیز آنجا که نیاز به تأکید معنایی خاص حس شده است، از آغازگرهای نشان‌دار استفاده شده است. نتایج همچنین نشان می‌دهد که در کتاب بیوشیمی عمومی، تعدادی از آغازگرها (16/7%)، آغازگر تجربی محذوف است. این نتیجه را نیز می‌توان ناشی از ویژگی ضمیراندازی زبان فارسی و نیز حذف به قرینه لفظی دانست.

نکته قابل ذکر دیگر اینکه وجود تفاوت در میزان کاربرد آغازگر ممکن است به خاطر تفاوت‌ها‌ی سبکی نویسندگان کتاب‌ها باشد. از این‌رو، این امر نمایانگر سبک نگارش نویسندگان کتاب مورد نظر نیز خواهد بود. همچنین، الگوی انتخاب آغازگر متأثر از عواملی چون سبک متن (قلم نویسنده) و گونه زبانی (در اینجا نوشتاری) است. هر یک از عوامل فوق در شفافیت و گسترش متن تأثیر بسزایی دارد. باید افزود این ساختار و شیوه بیان است که محتوای متن را به درستی انتقال می‌دهد. به بیانی دیگر، این سازوکارهای ساختاری و نشانه‌های صوری است که سبب جابه‌جایی و تغییر معنا می‌شود و پیام کلی فرانقش متنی که همان شیوه بیان است، مد نظر داشتن و استفاده نمودن از این نشانه‌های صوری خاص است که در درک مؤثر است. در این خصوص انتخاب آغازگر بسیار حائز اهمیت است. انتخاب آغازگر متن در سازمان‌دهی گفتمان مهم است و این همان چیزی است که روش گسترش متن نام دارد. لذا کاربرد درست افزوده‌ها‌ی کلامی در روشن ‌نمودن و روان ‌نمودن متن کتاب‌ها‌ی علمی برای مخاطبان آن‌ها مفید و مؤثر است. این یافته‌ها باید هنگام تألیف کتب علمی، مدنظر مؤلفان و به ویژه ویراستاران قرار گیرد تا در بهبود کیفی کتب دانشگاهی مفید واقع شود و متخصصان دیگر علوم با عملی کردن نظریه‌های زبانی از جمله نظریه سازگانی و کاربرد آن‌ها در متن کتب درسی به انتقال بهتر  و درست‌تر معنای مورد نظر اقدام نمایند.