تأثیر قلم حروف (فونت) بر سرعت، درک مطلب و دقت خوانندگان کتب درسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار تکنولوژی آموزشی دانشگاه بیرجند

2 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه بیرجند

3 دانش‌آموخته کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند

4 استادیار برنامه‌ریزی درسی دانشگاه بیرجند

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نوع قلم نگارش فارسی بر سرعت، دقت خواندن و درک خوانندگان کتب درسی انجام گرفته است. طرح پژوهش حاضر، آزمایشی با پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری تمام دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی شهرستان باخرز در سال تحصیلی 93ـ94 بودند که با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای از بین مدارس این شهرستان تعداد 4 مدرسه و 60 دانش‌آموز پایه سوم ابتدایی انتخاب شدند که 19 دانش‌آموز در گروه کنترل و تعداد 41 دانش‌آموز دیگر در 3 گروه آزمایش قرار گرفتند. برای گردآوری داده‌ها دو متن با 4 فونت مختلف از کتاب «فارسی بخوانیم» در اختیار آن‌ها قرار گرفت؛ سرعت خواندن دانش‌آموزان با کرنومتر و دقت آن‌ها براساس تعداد غلط‌های آن‌ها سنجیده شد؛ در زمینه‌ درک مطلب هم آزمون محقق‌ساخته‌ای در اختیار آن‌ها قرار گرفت تا پاسخ دهند. روایی این آزمون از سوی چند معلم پایه سوم تأیید شد و پایایی آزمون نیز با بهره‌گیری از روش بازآزمایی 85/0به دست آمد. برای تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها از آزمون آماری کوواریانس استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که تغییر فونت بر سرعت و درک مطلب دانش‌آموزان تأثیری نداشت اما دقت دانش‌آموزان افزایش پیدا کرد؛ از میان انواع فونت‌های بررسی شده، فونت زر سبب افزایش دقت دانش‌آموزان شده است. بر اساس نگرش سیستمی، دانش‌آموزان و عادت مطالعه آن‌ها درون‌داد نظام آموزش عالی و کتب درسی دانشگاهی است. در پژوهش حاضر پس از بحث و بررسی یافته‌ها، پیشنهادهایی برای طراحی کتب درسی دانشگاهی ارائه شده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

نظام آموزشی فعلی کشور، یک نظام متمرکز و برنامه درسی آن منحصر به کتاب درسی است که در کل کشور از آن استفاده می‌شود (مشایخ، 1375). «کتاب درسی ابزاری است که معلم از آن برای برانگیختن دانش‌آموزان و دادن حداکثر آگاهی و درک و فهم درباره یک مسئله استفاده می‌کند و معلم هوشمند آن را به کار می‌گیرد که برای سطوح و انواع مختلف دانش‌آموزان مناسب باشد» (فتحی واجارگاه و آقازاده، 1386). با وجود تنوع و گوناگونی منابع و فناوری‌های آموزشی، کتاب‌های درسی هنوز یکی از عناصر مهمی است که معلم و دانش‌آموز در فرایند یادگیری از آن بهره می‌برند (ککلیک[1]،2011). بعضی از نویسندگان پا را از این هم فراتر گذاشته و ادعا کرده‌اند که تنها دلیل فوق‌العاده برای توضیح دادن یک علم در یک‌ زمان معین، مقدمه‌ای از کتابی است که در هر رشته عرضه ‌شده است (مستر[2] و همکاران، 2002).

به دلایل ساختار آموزشی و برنامه درسی حاکم بر نظام آموزشی کشور اعم از نظام آموزش دانشگاهی و پیش از دانشگاه ، کتاب‌های درسی به‌‌صورت رسانه‌ای مهم و پرکاربرد در ساختار آموزشی کشور مطرح است. این ویژگی‌تنها مختص ایران نیست؛ چنان‌که تاراسو[3] و همکاران (2015) می‌گویند: در مدارس و دانشگاه‌ها، خواندن مهم‌ترین منبع درون‌داد برای دانشجویان و دانش‌آموزان است. کتاب‌های درسی، رسانه‌ای است که همه ‌روزه معلمان و یادگیرندگان از آن استفاده می‌کنند، لذا گاهی اوقات در قالب تمام برنامه درسی، معلم بر آن تأکید می‌کند (نوریان، 1387). این در حالی است که با توجه به وسعت کشور، تنوع و تعدد اقوام و مشکلات ناشی از آن (مثل دو زبانه بودن شاگردان)، رشد سریع علوم و فناوری، تغییر سریع در هنجارها و ارزش‌های اجتماعی، ضرورت دارد که کتاب‌های درسی با دقت کافی و در حد امکان، عاری از هر عیب و نقص و مطابق با اهداف تعیین‌شده و اصول علمی تألیف و طراحی شود.

در زمینه‌ طراحی کتاب‌های درسی یا نظام‌های متکی بر چاپ، شش عنصر همسانی، شکل، سازمان‌دهی، علاقه، اندازه حروف و استفاده از فضای سفید باید مورد توجه قرار گیرد (لشین و همکاران، 1389). همان‌طور که اشاره شد ویژگی‌های فنی، ظاهری و شکل کتاب به ‌صورت مستقیم و یا غیرمستقیم بر تسهیل فرایند یادگیری، انگیزه دانش‌آموزان، تسهیل درک مفاهیم و تعمیق یادگیری تأثیرگذار است.

خواندن، اساسی‌ترین ابزار یادگیری دانش‌آموزان است (سن[4]، 2009). تربیت خوانندگان فعال، با انگیزه و خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه‌های آموزش خواندن در مقطع ابتدایی است (پینتریچ[5] و همکاران، 1993). مهم‌ترین مسئله‌ای که در فرایند خواندن اتفاق می‌افتد «درک مطلب»[6] است. یادگیری مهارت درک مطلب، مهم‌ترین پیشرفت در زندگی یک دانش‌آموز است. متأسفانه تعدادی از دانش‌آموزان باوجود اینکه می‌توانند متن را به‌صورت روان بخوانند اما قادر به درک و فهم آن نیستند. در نتیجه
آموزش مؤثر درک مطلب توجه بسیاری از معلمان، محققان و متخصصانِ تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است (ویلیامز و آتکیز،[7] 2009). درک مطلب، ساخت نمایش ذهنی از اطلاعات متن و تفسیر آن تعریف ‌شده است (ون‌کیر و ورهیچ،[8] 2005).

در ارتباطی که از طریق متون صورت می‌‌گیرد سه عامل عمده نویسنده متن، متن و خواننده وجود دارد؛ اگر هر سه عامل وظیفه خود را به ‌درستی انجام دهند، درک مطلب از سوی خواننده به‌خوبی صورت می‌گیرد و این ارتباط، ارتباطی مؤثر و مفید خواهد بود. با توجه به اینکه امروزه کلمات، عامل عمده انتقال اطلاعات به افراد مختلف در جامعه است و بیشتر آموزش‌ها، مخصوصاً در کلاس‌های درس، به ‌صورت سخنرانی یا از طریق متون انجام می‌شود، نگرانی در مورد درک مطلب خواندن بیشتر است (فری[9]، 2004). این نگرانی به‌طور خاص در کشور ما با توجه به نتایج ضعیف دانش‌آموزان ایرانی در پرلز (سال‌های ۲۰۰۱ و ۲۰۰۶) بیشتر شده است، زیرا در این نتایج دانش‌آموزان ایرانی ضعف مفرطی در زمینه‌ سواد خواندن و درک مطلب داشتند.

مطالعه بین‌المللی پیشرفت سواد خواندن (پرلز) یکی از مجموعه مطالعات گسترده‌ای است که انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA)[10] انجام می‌دهد. از طریق نتایج آزمون پرلز 2001 و 2006 نشان ‌داده شد میانگین کل نمرات جهانی در آزمون پرلز 500 است و میانگین کل نمرات دانش‌آموزان ایرانی به‌طور معناداری کمتر از میانگین جهانی است. گزارش‌های مرکز ملی مطالعات پرلز حاکی از آن است که جایگاه ایران در پرلز 2001 میان سی ‌و پنج کشور شرکت‌کننده رتبه 32 و در پرلز 2006 میان چهل ‌و پنج نظام آموزشی جهان رتبه 40 است (کریمی، 1384).

خوانایی به عوامل دیداری و تایپوگرافی بستگی دارد. خوانایی به ‌ظاهر فیزیکی مواد چاپی نیز وابسته است. طول خط، اندازه تایپ، نوع قلم، فضای بین خطوط و حروف، حاشیه‌ها و قالب فیزیکی، از جمله مؤلفه‌های ظاهر فیزیکی تلقی می‌شود. تاراسو و همکاران (2015) در بررسی پیشینه تحقیقات متعدد در زمینه خوانایی ‌قلم‌های غیرفارسی به این نتیجه رسیده‌‌اند کـه تــایپوگرافی نقشــی مؤثر در روان‌خوانی و خوانــایی نوشــتار دارد. یکی از معیارهای تایپوگرافی اصلی، شکل، سبک یا نوع قلم است. قلم‌ها، مجموعه‌ای کامل از کاراکترها (حروف الفبا) است که به‌واسطه ویژگی‌های خــاص ترسیمی‌شان از ســایر مجموعه‌ها متمــایز می‌شود (نیکومرام و هامونی، 2011). وقتی فرد محرک خاصی را انتخاب می‌کند و خود را برای دریافت آن و ایجاد عکس‌العمل معین در مقابل آن آماده می‌سازد، در این صورت گفته می‌شود که دقت او به ‌سوی امر معینی جلب شده است؛ به‌عبارتی، دقت، قدرت تمرکز کافی بر کاری برای جادهی آن در مغز و دریافت ویژگی‌های اساسی محرک است. دقت مقدم بر ادراک، یادگیری و تفکر است (شریعتمداری، 1383).

سرعت، عاملی مهم در خواندن است که رابطه تنگاتنگی با خوانایی دارد. یک متن خوانا باید به ‌سرعت و به ‌راحتی خوانده شود (هیوج و ویلکینز،[11] 2000).

قبل از سال 1900 تقریباً هیچ مطالعه‌ آزمایشی در رابطه با خوانایی وجود نداشت. با ورود به قرن بیستم به ‌ویژه بعد از سال 1925، تحقیقات در این حوزه رایج گردید ولی بنا به برخی دلایل تا سال 1950 گسترش پیدا نکرد (سلیمانی و محمدی، 2012)، برای مثال تینکر و پترسون[12] (1944) هفت ‌نوع از پرکاربردترین قلم‌ها و سه قلم کاملاً متفاوت را انتخاب (مجموعاً 10 نوع قلم) و با استفاده از 900 دانشجو، سرعت خواندن آن‌ها را با هم مقایسه کردند. در هشت‌ قلم از این 10 قلم‌ تفاوت معناداری وجود نداشت یا این تفاوت اندک بود. فقط در دو قلم American Typewriter و Cloister Black که جزء آن سه قلم متفاوت بود، به لحاظ سرعت خواندن تفاوت معناداری با بقیه فونت‌ها وجود داشت.
سبارم[13] (2004) دو نوع متن را به آزمودنی‌ها ارائه کرد که در یکی از متن‌ها فقط از یک نوع فونت و در متن دیگر ترکیبی از دو نوع فونت استفاده ‌شده بود. نتایج نشان داد که وقتی حروف به یک نوع قلم تعلق دارد عملکرد بهتری حاصل می‌شود. وی نتیجه گرفت که سیستم بینایی به هنگام پردازش اطلاعات برای یک نوع قلم با کارایی بیشتری تنظیم می‌شود.

در مطالعه‌ای اثر چهار فونت کوریر (بدون دندانه)، پلاتینو (دندانه‌دار)، هلوتیکا (دندانه‌دار) و موناکو (بدون دندانه) در اندازه 12، بر یادآوری اطلاعات بررسی شد و نشان داد فونت‌های دندانه‌دار بهتر یادآوری می‌شود (گاسر[14] و همکاران، 2005).

حجتی و مونیاندی[15] (2014) پژوهشی با عنوان تأثیر نوع فونت و فاصله بین خطوط در خوانایی و عملکرد دانشجویان بر روی صفحه نمایشگر انجام داد که برای این منظور دو نوع فونتِ تایمز نیورومن (بدون دندانه) و وردانا (دندانه‌دار) انتخاب‌ و بر روی 30 دانشجوی کارشناسی ارشد آزمون خوانایی بر روی صفحه کامپیوتر انجام شد. نتایج نشان داد که تفاوت معنی‌داری بین خوانایی دو نوع فونت بر روی صفحه‌ نمایش وجود دارد و نوع فونت وردانا یک انتخاب بهتر در نمایش متن‌های طولانی بر روی صفحه ‌نمایش است. چندلر[16] (2001) در مطالعه‌ای نوع و اندازه فونت را در سرعت و درک خواندن بررسی نمود. او از دو نوع فونت پلاتینو و هلوتیکا در اندازه‌های 8، 10 و 12 استفاده کرد و دریافت که اندازه 12 دارای اثر قابل ‌توجهی در سرعت خواندن بود و سریع‌تر از دیگر فونت‌ها خوانده شد. ولی نوع فونت اثر قابل ‌توجهی در سرعت و درک مطلب خواندن نداشت. یافته‌های دلانگه[17] و همکاران (1993) نیز مشابه یافته‌های چندلر است. در این پژوهش برای تعیین تأثیر نوع فونت بر خوانایی از چهار آزمون شناخت کلمه، سرعت، دقت و درک مطلب استفاده شد. نتایج حاصل از این آزمون نشان داد که فونت‌های دندانه‌دار و بدون دندانه تأثیری در سرعت خواندن و درک مطلب ندارد. در مطالعـه دیگری، برنارد[18] و همکاران (2003) فونت‌های تایمز نیورومن (دندانه‌دار) و اریال (بـدون دندانــه)، در اندازه‌های 10 و 12 بــا فرمت‌های ماتریکس نقطه‌ای و آنتی‌آلیاز را بررسی کرده، دریافتند فونت اریال آنتی‌آلیاز 10 کندتر از بقیه فونت‌ها خوانده می‌شود.

در ایران در این مورد تحقیق زیادی صورت نگرفته است و فقط در تحقیقی با عنوان تأثیر حروف‌چینی بر یادآوری محتوای درسی الکترونیک و سرعت خواندن از روی صفحه نمایشگر بر روی 70 دانشجوی دانشگاه تهران این نتیجه حاصل شد که فونت تاهومای فارسی (بدون دندانه) و فونت تایمز نیورومن فارسـی (دندانه‌دار) از نظر میانگین نمره‌ها و سرعت خواندن تفاوت معنی‌داری ندارد (کنگری و همکاران، 1391).

در پژوهش دیگری که سلیمانی و محمدی (2012) با هدف بررسی رابطه بین نوع فونت، اندازه فونت و فاصله بین خطوط و خوانایی بر سرعت خواندن و درک مطلب در یک مرکز زبان در ارومیه انجام دادند، برای آزمون خوانایی و درک مطلب خواندن از هشت سبک تایپی متفاوت استفاده شد. نتایج نشان داد که اندازه فونت 12 سریع‌تر از بقیه قرائت شد؛ اما نوع فونت و فاصله بین خطوط هیچ اثر قابل‌ توجهی در سرعت، درک و یادآوری خواندن نداشت.

همان‌طور که اشاره شد خوانایی مطالب چاپی که بر درک و فهم مطلب تأثیر فراوان دارد؛ بیش از یک قرن است که توجه بسیاری را به خود جلب کرده است. نظرات و توصیه‌های زیادی در سال‌های قبل ابراز شده است ولی این توصیه‌ها و نظرات به ‌جای اینکه مبتنی بر تحقیقات علمی باشد مبتنی بر مشاهده، شهود و از این قبیل موارد بوده است (محمدی و سلیمانی، 2012) و یا آن‌چنان‌که تاراسو و همکاران (2015) آورده‌اند مبتنی بر شواهد ذهنی یا اصول مربوط به هماهنگی از حوزه هنر بوده است. تأثیر هر یک از عوامل بر خوانایی به ‌صورت آزمایشی بررسی و نتایج جالب ‌توجهی نیز در این زمینه حاصل‌ شده است. ولی در فارسی با توجه به ویژگی‌های خاص رسم‌الخط آن مثل وجود نقطه و دندانه که تمایز حروف را از یکدیگر مشکل‌تر می‌سازد و سر هم نوشتن اکثر حروف در کلمه، متأسفانه تحقیقات آزمایشی در مورد تایپوگرافی و تأثیرات آن بر خوانایی و درک مطلب صورت نگرفته است. بنابر اهمیت و ضـرورت پیشینه‌ای کـه به آن اشاره شد، ازجملـه اهـداف پـژوهش حاضر، بررسی نوع قلم نگارش فارسی بر سرعت خواندن، دقت و درک مطلب دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی است که در راستای این هدف، فرضیه‌ «نوع قلم نگارش فارسی بر سرعت، دقت و درک مطلب خواندن دانش‌آموزان تأثیر دارد» مطرح و بررسی می‌شود. در این پژوهش سه فرضیه اصلی به شرح زیر مطرح است:

1. نوع قلم نگارش فارسی بر سرعت خواندن دانش‌آموزان تأثیر دارد.

2. نوع قلم نگارش فارسی بر دقت خواندن دانش‌آموزان تأثیر دارد.

3. نوع قلم نگارش فارسی بر درک مطلب خواندن دانش‌آموزان تأثیر دارد.

 

روش‌شناسی

پژوهش حاضر با روش آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد که با توجه به متغیرها و گروه‌های موجود و طرح پژوهش برای تجزیه ‌و تحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس استفاده گردید. عملکرد دانش‌آموزان در سرعت خواندن، دقت و درک مطلب در قالب متغیر وابسته و نوع فونت‌های فارسی (نازنین، زر و کودک) به صورت متغیر مستقل در نظر گرفته‌ شده است.

 

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه این تحقیق را تمام دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی شهرستان باخرز به تعداد 1015 دانش‌آموز از 90 مدرسه تشکیل می‌دهند که به‌صورت نمونه‌گیری خوشه‌ای از بین این مدارس تعداد 4 مدرسه و 60 دانش‌آموز پایه سوم ابتدایی انتخاب ‌شد که 19 دانش‌آموز در گروه کنترل و 41 دانش‌آموز دیگر در 3 گروه آزمایش قرار گرفتند. برای جمع‌آوری اطلاعات دو متن متفاوت از متن کتاب‌های درسی دانش‌آموزان با 4 فونت مختلف در اختیار آن‌ها قرار گرفت؛ سرعت خواندن دانش آموزان با کرنومتر و دقت آن‌ها بر اساس تعداد غلط‌های آن‌ها و در زمینه درک مطلب هم از آزمون محقق‌ساخته‌ای استفاده شد.

ابزار پژوهش

آزمون محقق ساخته درک مطلب: از آنجا که آزمونی استاندارد در زبان فارسی برای اندازه‌گیری مهارت درک مطلب دانش‌آموزان پایه‌ سوم در دسترس نبود از آزمون محقق‌ساخته درک مطلب استفاده شد. بدین منظور دو فرم موازی آزمون درک مطلب برای استفاده به صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون تهیه شد.

الف) پیش‌آزمون درک مطلب: متن مربوط به ‌پیش‌آزمون درک مطلب از سوی پژوهشگر از کتاب درسی پایه سوم ابتدایی با عنوان «جنگل زیباست» انتخاب شد که با همان قلم تحریری کتاب‌های درسی و تعداد 5 سؤال چهارگزینه‌ای بود. روایی محتوایی این آزمون و پس‌آزمون درک مطلب به‌وسیله چهار معلم پایه سوم ابتدایی و سه نفر از استادان دانشگاه تأیید شد. بنا به نظر آناستازی[19] (1976) در آزمون‌های مهارت تحصیلی از جمله درک مطلب، محاسبه روایی محتوایی از بهترین و معمول‌ترین روش‌های محاسبه روایی آزمون است. شاخص روایی محتوا[20] بین هفت ارزیاب 88/0 محاسبه شده که در حد مطلوب است. ضریب پایایی پیش‌آزمون با استفاده از نرم‌افزار SPSS (ضریب آلفای کرانباخ) 75/0 به دست آمد.

ب) پس‌آزمون درک مطلب: متن پس‌آزمون درک مطلب نیز از کتاب درسی پایه سوم دبستان با عنوان «چشمان آسمان» با 4 قلم متفاوت (تحریری، نازنین، زر و کودک) انتخاب شد. این آزمون نیز مانند پیش‌آزمون شامل 5 سؤال چهارگزینه‌ای بود. شاخص روایی محتوا برای این آزمون 83/0 محاسبه شد که نشان‌دهنده توافق متخصصان بر روایی آزمون است. ضریب پایایی پس‌آزمون با فرمول کودر ریچاردسون 85/0 به دست آمد.

 

روش اجرا

در ابتدا دو درس از دروس کتاب بخوانیم سوم ابتدایی که هنوز تدریس نشده بود به نام‌های «جنگل زیباست» و «چشمان آسمان» انتخاب شد. البته، گفتنی است که متن انتخاب‌ شده از این دو درس (جنگل زیباست و چشمان آسمان) از نظر تعداد کلمات و تعداد لغات سخت برابر و تقریباً نزدیک به هم است.

در ابتدا به هر 3 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل متن درس جنگل زیباست با همان اندازه و نوع فونت کتاب‌های درسی‌شان که خط تحریری بود، داده شد تا بخوانند. سرعت خواندن تک‌تک دانش‌آموزان با کرنومتر اندازه‌گیری و تعداد غلط‌های آنان ثبت می‌شد. در پایان هم آزمون توانایی‌سنجی از متن درس‌خوانده شده برای سنجش درک مطلب دانش‌آموزان گرفته شد.

یک روز بعد دوباره به گروه گواه، متن درس چشمان آسمان با همان اندازه و فونت کتاب داده شد و طبق نمونه قبلی سرعت خواندن، دقت و درک مطلب آنان سنجیده شد؛ اما در 3 گروه آزمایش، متن درس چشمان آسمان با 3 فونت متفاوت (نازنین، زر و کودک که بیشتر در کتاب‌های داستان استفاده می‌شود) داده شد البته با همان اندازه خود کتاب و سرعت (با کرنومتر)، دقت (با شمارش تعداد غلط‌ها) و درک مطلب (با آزمون توانایی‌سنج) دانش‌آموزان سنجیده شد. در آخر هم نتایج پس‌آزمون و پیش‌آزمون دانش‌آموزان در گروه گواه و 3 گروه آزمایش باهم مقایسه گردید.

 

یافته‌های پژوهش

نتایج حاصل از میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی برای تمامی متغیرهای پژوهش در جدول 1 ارائه‌شده است. نتایج مربوط به کجی و کشیدگی مقیاس‌ها نشان داد که هیچ ‌یک از متغیرها دارای کجی و کشیدگی بالاتر از 2 نیست؛ بنابراین نیازی به تبدیل متغیرها نبود.

 

جدول 1  آزمون نرمال بودن توزیع داده‌ها

کشیدگی

چولگی

انحراف معیار

میانگین

 

986/0-

526/0-

3323/1

5667/3

پیش‌آزمون درک مطلب

22/1-

202/0-

3884/1

0667/3

تغییر فونت

107/0

099/1

8190/0

8713/1

پیش‌آزمون سرعت

457/0-

843/0

81568/0

7845/1

تغییر فونت

292/0-

763/0

675/2

2833/3

پیش‌آزمون دقت

627/0-

668/0

843/2

1833/3

تغییر فونت

 

در مورد میانگین «دقت» ذکر این توضیح لازم است که هر چه میانگین مشارکت‌کنندگان در آزمون دقت پایین‌تر باشد به این معناست که تعداد غلط‌های آن‌ها کمتر بوده است، بنابراین چنانکه مشاهده می‌شود میزان دقت آزمودنی‌ها در گروه آزمایش بیشتر شده است.

در ادامه، با آزمون لوین نیز پیش‌فرض همگون بودن واریانس‌ها اثبات شد که نتایج آن در جدول 2 آمده است؛ با توجه به اینکه احتمال شاخص لوین برای دو آزمون انجام‌شده برای درجه آزادی 3 برای هر سه متغیر بیشتر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که نمونه‌های تحقیق دارای همگونی واریانس و نتایج آزمون تحلیل واریانس معتبر است.

 

            جدول 2  آزمون همگونی واریانس‌های لوین

 

شاخص لوین

سطح معناداری

تغییر فونت

109/0

954/0

پیش‌آزمون درک مطلب

062/0

98/0

تغییر فونت

977/2

09/0

پیش‌آزمون سرعت

558/6

11/0

تغییر فونت

309/2

086/0

پیش‌آزمون دقت

362/1

264/0

 

در بخش آمار استنباطی برای تجزیه‌ و تحلیل داده‌ و تضمین معنی‌داری فرضیه‌ها از آزمون‌های آماری زیر استفاده ‌شد.

در فرضیه‌های اصلی این پژوهش چون تأثیر متغیر نوع قلم نگارش فارسی بر سرعت خواندن ، دقت و درک مطلب دانش‌آموزان بررسی ‌شده بود، با توجه به مقیاس اندازه‌‌گیری که از نوع فاصله‌ای است و نوع روش جمع‌آوری اطلاعات که بر مبنای پژوهش آزمایشی از نوع طرح‌های پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل است، برای تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس استفاده ‌شد که نتایج حاصل برای متغیر درک مطلب در جدول 3، برای متغیر سرعت در جدول 4 و برای متغیر دقت در جدول 5 گزارش ‌شده است.

 

جدول 3  نتایج تحلیل کوواریانس درک مطلب خواندن در گروه‌های آزمایش و گواه

منبع

مجموع مربعات مرتبه 3

درجه آزادی

مجموع مربعات

F

سطح معناداری

مقدار ثابت

396/13

1

396/13

39/8

005/0

پیش‌آزمون

625/22

1

625/22

17/14

01/0

تغییر فونت

342/1

3

447/0

28/0

84/0

خطا

816/87

55

597/1

 

 

کل

678

60

 

 

 

با توجه به اینکه F(55/3) =0/28, P=0/84, P>0/05 است، فرضیه اصلی تأیید نشد و نوع فونت بر درک مطلب در خواندن تأثیری ندارد.

 

جدول 4  نتایج تحلیل کوواریانس سرعت خواندن در گروه‌های آزمایش و گواه

منبع

مجموع مربعات مرتبه 3

درجه آزادی

مجموع مربعات

F

سطح معناداری

مقدار ثابت

021/0

1

021/0

283/0

597/0

پیش‌آزمون

545/19

1

545/19

158/265

.001

تغییر فونت

554/0

3

185/0

523/2

067/0

خطا

024/4

55

073/0

 

 

کل

321/230

60

 

 

 

 

با توجه به اینکه F(55/3) =2/523, P=0/067, P>0/05 است، فرضیه اصلی تأیید نشد و نوع فونت بر سرعت خواندن تأثیری ندارد.

 

جدول 5  نتایج تحلیل کوواریانس دقت خواندن در گروه‌های آزمایش و گواه

منبع

مجموع مربعات مرتبه 3

درجه آزادی

مجموع مربعات

F

سطح معناداری

مقدار ثابت

488/18

1

488/18

431/7

009/0

پیش‌آزمون

895/178

1

895/178

906/71

01/0

تغییر فونت

075/35

3

358/12

967/4

004/0

خطا

834/136

55

488/2

 

 

کل

1087

60

 

 

 

 

با توجه به اینکه F(55/3) =4/967, P=0/004, P<0/05 است، فرضیه اصلی تأیید شد و نوع فونت بر «دقت» خواندن تأثیر دارد.

 

نتیجه‌گیری

مهارت خواندن یکی از مهم‌ترین نیازهای یادگیری دانش‌آموزان در زندگی امروز است. مهم‌ترین نتیجه‌‌ای که از فرایند خواندن حاصل می‌شود، «درک مطلب» است. درک مطلب استخراج معنی از کلمات، جملات و متون است. دقت هم عبارت است از قدرت تمرکز کافی بر کاری به منظور جادهی آن در مغز و دریافت ویژگی‌های اساسی محرک. سرعت در خواندن نیز یک عامل مهم در خواندن قلمداد می‌شود. هر سه متغیری که تعریف شد، یعنی «درک مطلب»، «دقت» و «سرعت» خواندن رابطه تنگاتنگی با خوانایی متن دارد؛ به عبارتی در متنی که خوانایی بیشتر باشد سرعت، دقت و درک مطلب آن متن بیشتر می‌شود. نوع فونت که متغیر مستقل در این پژوهش قلمداد شده بود، یکی از مؤلفه‌های ظاهر فیزیکی یک متن است که به عقیده بسیاری از صاحب‌نظران، طراحی مناسب متن و ظاهر فیزیکی مناسب آن در افزایش خوانایی و قابلیت درک متون مؤثر است.

در این پژوهش با انتخاب 4 گروه متفاوت و دادن متنی با 4 نوع قلم نگارش فارسی متفاوت به هر کدام از گروه‌ها و سنجش دقت، سرعت خواندن و درک مطلب، این نتایج حاصل شد:

استفاده از فونت جدید سبب افزایش دقت دانش‌آموزان می‌شود ولی بر سرعت خواندن و درک مطلب دانش‌آموزان تأثیری ندارد. یافته‌های این تحقیق با نتایج تحقیقات در داخل و خارج ایران همخوانی داشت از آن جمله با تحقیقات محققانی همچون چندلر (2001) و دلانگه و همکاران (1993) که نتایج تحقیقات هر دو حاکی از آن بود که نوع فونت بر سرعت و درک مطلب خوانندگان تأثیری ندارد؛ همچنین، مطابقت با تحقیقات داخلی از جمله یافته‌های محمدی و سلیمانی (2012) و کنگری و همکاران (1391) که آن‌ها هم به این نتیجه رسیده بودند که نوع فونت تأثیری بر سرعت و درک مطلب خوانندگان ندارد.

در مورد سرعت خواندن باید توجه داشت که سرعت خواندن تحت تأثیر عوامل متعددی است. بر اساس یافته اسکالز[21] (2011) سرعت خواندن فراتر از نوع فونت، بیشتر تحت تأثیر فاصله خطوط است. دلمیت[22] (2010) نیز سرعت خواندن متن را تحت تأثیر شلوغی عمودی و افقی متن می‌داند؛ هر چه سایز قلم بیشتر شود، فاصله بین خطوط بیشتر می‌شود و به همین طریق شلوغی صفحه کمتر می‌گردد. واندرد چانتز[23] (2008) نشان داد اگر فاصله بین خطوط خیلی زیاد و خیلی کم نباشد، بازگشت چشم و پیدا کردن سر خط آسان‌تر است لذا سرعت خواندن افزایش می‌یابد. به زعم لگ و بیگلو[24] (2011) سرعت خواندن تحت تأثیر عامل دیگری به نام محدوده دیداری[25] است. محدوده دیداری به تعداد حروف نزدیک هم اشاره دارد که بدون حرکت چشم قابل تشخیص باشد؛ وقتی محدوده دیداری محدود شود سرعت خواندن نیز کاهش می‌یابد؛ وقتی که تعداد کلمات کمتری در یک ثبوت[26] چشم تشخیص داده شود؛ سرعت خواندن نیز کاهش خواهد یافت. براساس یافته سرگیو و تاراسو[27] (2013) سرعت خواندن تحت تأثیر ارائه برجسته[28] است؛ بر این اساس بیشترین سرعت خواندن در استفاده از برجسته‌سازی به دست می‌آید.

تفاوت یافته‌های پژوهش حاضر با پژوهش‌های قبلی در این بود که تغییر نوع فونت در دقت خوانندگان تأثیر داشت و با تغییر نوع فونت دقت دانش‌آموزان افزایش می‌یافت و از اشتباهات و غلط‌های آنان کاسته می‌شد. از آنجا ‌که در کتاب‌های درسی ابتدایی از فونت تحریری استفاده می‌شود و با توجه به اینکه بسیاری از معلمان و والدین دانش‌آموزان معتقدند که استفاده از این فونت در کتاب‌های درسی هم سرعت خواندن دانش‌آموزان و هم درک مطلبشان را پایین می‌آورد، نتایج این پژوهش نشان داد که تغییر فونت بر سرعت و درک مطلب دانش‌آموزان تأثیری ندارد؛ فقط با تغییر فونت به خصوص فونت زر میزان دقت دانش‌آموزان افزایش می‌یابد.

جمع‌بندی تاراسو و همکاران (2015) از مطالعات متعددی نشان داده است که تفاوت معنی‌داری در اشکال نوشتاری مختلف در سرعت خواندن، فهم و بازخوانی دیده نشده است؛ بنابراین فونت خاصی پیشنهاد نمی‌شود بلکه ترجیح مخاطب نیز می‌تواند بیشتر معیار قرار گیرد. فریدمن (2009) در این باره آورده است اگر فونتی که افراد دوست دارند استفاده شود، استقبال می‌کنند و اگر فونت دلخواهشان نباشد از آن گلایه می‌کنند.

متولیان کتب درسی پیش‌دانشگاهی با هدف حفظ فرهنگ و ادب فارسی خط «تحریری» را با «نازنین» تلفیق می‌کنند تا دانش‌آموزان با نوشتار فارسی آشنا شوند. با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر در درک مطلب و سرعت خواندن، بین خط تحریری و سه نوع فونت دیگر تفاوتی مشاهده نشد؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود با توجه به اهمیت آشنایی دانش‌آموزان با نوشتار فارسی در صورتی‌ که از تلفیق خطوط استفاده می‌شود، بهتر است از تلفیق خط زر با خط تحریری استفاده گردد.

در راستای افزایش دقت در قلم تحریری نیز توصیه می­شود از روش­های دیگر جلب توجه و دقت مانند پر رنگ‌نویسی نکات مهم و سایر تکنیک­های جلب توجه
استفاده گردد.

این یافته برای تدوین کتب درسی دانشگاهی نیز قابل تأمل و کاربردی است. خوانندگان کتب درسی پیش‌دانشگاهی طی حدود دوزاده سال به خطوط مربوط عادت می‌کنند؛ به عبارت سیستمی این دانش‌آموزان با تمام ویژگی‌هایشان از جمله عادت مطالعه، درون‌داد آموزش عالی و کتب دانشگاهی هستند. هر چند از منظر روش‌شناسی پژوهش نیازمند به تکرار پژوهش در حوزه آموزش عالی هستیم، منظر عقلی انتقال تجارب و عادات تحصیلی دانش‌آموزان به دانشگاه بسیار طبیعی است. بنابراین، توصیه می‌شود یک روش هماهنگ بین آموزش و پرورش و آموزش عالی در تدوین کتب درسی در زمینه فونت صورت پذیرد. برای مثال، بهتر است در کتب درسی دانشگاهی نیز در راستای هماهنگی بیشتر و افزایش درک مطلب، سرعت و دقت خواندن دانشجویان، از قلم «زر» و «تحریری» استفاده کنند.



[1].  Keklik

[2].  Mestre

[3].  Tarasov

[4].  Sen

[5].  Pintrich

[6].  comprehension

[7].  Williams & Atkins

[8].  VanKeer & Verhaeghe

[9].  Free

[10].  International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

[11].  Hughes & Wilkins

[12].  Tinker & Paterson

[13].  Subbaram

[14].  Gasser

[15].  Muniandy

[16].  Chandler

[17].  De Lange

[18].  Bernard

[19].  Anastasi

[20].  content validity indicator

[21].  Scales

[22].  Delamate

[23].  Vanderschantz

[24].  Legge  &Bigelow

[25].  visual span

[26].  fixation

[27].  Sergeev & Tarasov

[28].  leading

شریعتمداری، ع. (1383). روانشناسی تربیتی.اصفهان: انتشارات مشعل.

فتحی واجارگاه، کورش و م. آقازاده (1386). راهنمای تألیف کتابهای درسی.تهران: آییژ.

کنگری، ﻫ ، ب. زندی، ح. زارع و ا. علیپور (1391). «تأثیر حروف‌چینی بر یادآوری محتوای درسی الـکترونیک و سـرعت خـواندن از روی صـفحه نمایشـگر». پژوهشـگاه علوم و فنـاوری اطلاعات ایران.
27(2)، ص 519ـ529.

کریمی، ع. (1384). بررسی اجمالی نتایج مطالعه بینالمللی پیشرفت سواد خواندن پرلز 2001. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش ‌و پرورش.

لشین، س، جو. پولاک و چ. ا. رایگلوث (1389). راهبردها و فنون طراحی آموزشی. ترجمههاشم فردانش. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).

مشایخ، ف. (1375). فرایند برنامه‌ریزی آموزشی. تهران: مدرسه.

نوریان، م. (1387). «بررسی چگونگی به‌کارگیری اصل تأکید در طراحی تصاویر کتاب‌های درسی پایه دوم و پنجم دوره ابتدایی». اندیشههای نوین تربیتی.دوره 4 (3). 127ـ144.

Anastasi, A. (1976). Psychological Testing (4 th ed.). New York: MacMillan.

Bernard, M., B., Chaparro, M. Mills & C. Halcomb (2003). “Comparing the Effects of Text Size and Format on Readability of Computer Displayed Times New Roman and Arial Text.” International Journal of Human Computer Studies. 59(6). pp. 823-835.

Chandler, S. B. (2001). Running Head: Legibility and Comprehension of Onscreen Type (Doctoral Dissertation). Retrieved from http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-11172001-152449/unrestricted/chandler.pdf.

Delamate W.E. (2010). “How Larger Font Size Impacts Reading and the Implications for Educational use of Digital Text Readers.” Retrieved May 12, 2012, from http://www.ereadia.com/research/How_Larger_Font_Size_Affects_Reading.pdf

De Lange, R. W., H. L. Esterhuizen & Beatty, d. (1993). “Performance Differences Between Times and Helveticain a Reading Task.” Electronic Publishing. 6(3). pp. 241-248.

Free, W. P. (2004). Pictures and Word Together: Use Illustration Analysis and Reader-Generated Drawing to Improve Reading Comprehension. The Florida State University: Dissertation Submittedto the Development of Art Education.

Friedman J.J. (2009). “A Note on the Type. Font Designers Imagine a Better-Looking Web”. Technology Review. Retrieved May 2, 2012, from

      http://www.technologyreview.com/article/23503/

Gasser, M., J. Boeke, M. Hafferman & R. Tan (2005). “The Influence of Font Type on Information Recall.” North American Journal of Psychology. 7(2). pp. 181-188.

Hojjati, N. & B. Muniandy (2014). “The Effects of Font Type and Spacing of Text for Online Readability and Performance‏.” Contemporary Educational Technology. 5(2).

Hughes, L. E. & A. J. Wilkins (2000). “Typography in Children’s Reading Schemes May be Suboptimal: Evidence from Measures of Reading Rate.” Journal of Research in Reading. 23(3). pp. 314-324.

Keklik, I. (2011,). “A Content Analysis of Developmental Psychology Sections of Educational Psychology Textbooks Used for Teachers Education in Turkey.” Procedia Social and Behavioral Sciences, doi:10.1016/j12. pp. 393-398.sbspro.

Legge G.E. & C.A. Bigelow (2011). “Does Print Size Matter for Reading? A Review of Findings from Vision Science and Typography.” Journal of Vision, 11(5). Retrieved March 29, 2012 from http://dx.doi.org/10.1167/11.5.8

Mestre, M. V., F. Tortosa, P. Samper & M.J. Nácher (2002). “Psychology’s Evolution Through its Texts: Analysis of E.R.” Hilgard’s Introduction to Psychology. Psicothema. 14(2). pp. 810-815.

Nikoomaram, M. A., & O.M. Hamooni (2011). “Analysis and Study of Persian Letters.‏” University of Islamic Azad Publication.

Pintrich, P., R. Marx & R. Boyle (1993). “Beyond Cold Conceptual Change: The Role of Motivational Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change.” Review of Educational Research. 63. pp. 167-199.

Scales A.Y. (2011). “Improving Instructional Materials by Improving Document Formatting. Unpublished Paper Presented at ASEE Southeast Section Conference, North Carolina.” Retrieved May 19, 2012, from http://155.225.14.146/aseese/proceedings/ASEE2002/ P2002060INSTRSCA.PDF

Sen, H. S. (2009). “The Relationship Between the Use of Metacognitive Strategies and Reading Comprehension.” Procedia Social and Behavioral Sciences. 1. pp. 2301-2305.

Sergeev A. P. & D. A. Tarasov (2013). “Highschool Paper Textbooks’ Usability: Leading and Satisfaction.” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Elsevier. V.106. pp.1278-1291.

Soleimani, H. & E. Mohammadi (2012). “The Effect of Text Typographical Features on Legibility, Comprehension, and Retrieval of EFL Learners‏.” English Language Teaching. 5(8). pp. 207.

Subbaram, V. M. (2004). Effect of Display and Text Parameters on Reading Performance. (Doctoral dissertation).

Tinker, M. A. & D. G. Paterson (1949). “Speed of Reading Nine Point Type in Relation to Line Width and Leading.” Journal of Applied Psychology. 33(1). p. 81.

Tarasov, D. A., A. P. Sergeev & V. V. Filimonov (2015). “Legibility of Textbooks: A Literature Review.” Procedia – Social and Behavioral Sciences. 174. pp. 1300-1308. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.751

Vanderschantz, N. (2008). “Reviewing the Understanding of the Effects of Spacing on Children’s Eye Movements for On-Screen Reading.” Retrieved March 25, 2011. Retrieved March 29, 2012, from http://www.cs.waikato.ac.nz/pubs/wp/2008/uow-cs-wp-2008-06.pdf

Van Keer, H. & J. P. Verhaeghe (2005). “Comparing Two Teacher Development Programs for Innovating Reading Comprehension Instruction With Regard to Teachers’ Experiences and Student Outcomes.” Teaching and Teacher Education. 21. pp. 543-562.

Werner, L. & S. Bottcher (2007). “Supporting Text Retrieval by Typographical Term Weighting. International Journal of Intelligent Information Technologies, 3(2), 1-16.

Williams, J. P. & J. G. Atkins (2009). “The Role of Metacognition in Teaching Reading Comprehension to Primary Students.” In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds).