تحلیل محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی بر اساس ساختار و نوع مسائل دیوید جانسن و دیدگاه دبیران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز

2 کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی

چکیده

هدف پژوهش حاضر ارزیابی کتاب درسی آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه از دیدگاه دبیران و تحلیل محتوا و مسائل آن است. این پژوهش تلفیقی از روش تحلیل محتوا برای تعیین نوع مسائل کتاب و روش توصیفی برای بررسی دیدگاه دبیران است و جامعۀ آماری آن در دو بخشِ کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه و دبیران ریاضی و آمار دورۀ متوسطه ناحیۀ 4 شهر تبریز، به شمار 100 نفر است. در جامعۀ اول از روش تمام‌شماری و در جامعۀ دوم از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شده است. برای گردآوری اطلاعات از چک‌لیست تهیه‌شده براساس انواع مسائل دیوید جانسن و پرسشنامۀ محقق‌ساخته 32 سؤال با طیف لیکرت 5 درجه‌ای استفاده شده است. برای روایی ابزارها از نظر متخصصان، و برای پایایی چک‌لیست از ضریب توافقی (91/0) و برای پایایی پرسش‌نامه از آلفای کرونباخ (95/0) استفاده شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد از 111 مسئلة کتاب آمار و مدل‌سازی، تعداد 43 (7/38%) مورد مسائل داستانی است؛ درنتیجه بیشترین مسائل کتاب از نوع مسائل داستانی و ساختار مسائل نیز از نوع خوش‌ساختار است. همچنین از دیدگاه دبیران، محتوای کتاب با اهداف آموزشی این درس متناسب نیست؛ اما مدت‌زمان اختصاص‌یافته برای ارائۀ محتوا کافی است. یافتۀ دیگر اینکه دبیران ساختار ظاهری کتاب را نامتناسب ارزیابی کرده‌اند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

برنامه‌های درسی یکی از خرده‌نظام‌هایی است که نقشی اساسی در متحول‌شدن نظام آموزشی و جامعه دارد؛ زیرا نظام آموزشی از طریق برنامه‌های درسی مصوب در تلاش است به اهداف خود دست یابد. برنامه‌های درسی به‌عنوان مهم‌ترین درون‌داد و قلب تپندۀ نظام آموزشی، اهمیت بسیاری دارند و یکی از مهم‌ترین عناصر و عوامل تأثیرگذار در تعیین میزان موفقیت و شکست نظام‌های آموزشی شمرده می‌شوند (بارنت و کوات[1]، 2005).

             سابار[2] معتقد است «یکی از موضوعات مهم در برنامه‌ریزی درسی اهمیت‌دادن به نوسازی و تجدیدنظر در برنامه‌های درسی و هماهنگ‌ساختن محتوا و روش‌های تدریس با شرایط در حال تغییر است» (به نقل از مهرمحمدی و محمودی، 1391). هستۀ مرکزی هر نظام آموزشی را محتوای برنامۀ درسی آن تشکیل می‌دهد. همواره در این نظام‌ها دو سؤال اصلی مطرح است: شاگردان چه چیزی را باید یاد بگیرند؟ و مدارس چه چیزی را باید تدریس کنند؟ درحقیقت این دو سؤال بر محور محتوای برنامۀ درسی و چگونگی انتخاب محتوا دور می‌زنند (قورچیان، 1372). منظور از محتوای هر مادۀ درسی دانش سازمان‌یافته و اندوخته‌شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان مادۀ درسی است (فتحی واجارگاه، 1393). محتوای برنامۀ درسی از نظر نقشی که در تحقق اهداف ایفا می‌کند، اهمیت بسیاری دارد (مهرمحمدی، 1387؛ حسن مرادی، 1388؛ رسولی و امیر آتشانی، 1393). برنامه‌ریزی، تدوین، تغییر و روزآمدکردن کتب درسی یکی از الزامات نظام آموزشی است، لذا تحلیل و بررسی علمی آن نیز اهمیت دارد و به دست‌اندرکاران و مؤلفان کتاب‌های درسی کمک می‌کند تا هنگام تدوین، گزینش و انتخاب محتوای کتاب‌های درسی، دقت بیشتری کنند تا ضمن تسهیل یادگیری، زمینۀ پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را فراهم آورند. در حقیقت، بررسی و تحلیل محتوا کمک می‌کند تا مفاهیم، اصول، نگرش‌ها، باورها و همۀ اجزاءِ مطرح‌شده در قالب درس‌های کتاب، بررسی علمی شوند (یارمحمدیان، 1392). با توجه به شرایط متحول امروزی و اتکای نظام آموزشی بر کتاب درسی (ملکی، 1392؛ ادیب، 1374) بررسی محتوا و ساختار و مسائل مطرح‌شده در کتاب‌های درسی اهمیتی دوچندان می‌یابد؛ به‌گونه‌ای که نتایج تحقیقات نشان می‌دهند که کتاب‌های درسی به‌سبب ارائۀ محتوای غیرچالش‌برانگیز و منفعل، موجب افت تحصیلی در نظام آموزشی می‌شوند (رئیس دانا، 1380؛ رامبرگر[3]، 2012). بنابراین تکیۀ بیش از حد بر محتوای کتاب‌های درسیِ عاری از موضوعات چالش‌برانگیز، سبب می‌شود نظام آموزشی جنبۀ تحلیلی ـ انتقادی خود را از دست دهد (ووس[4] و دیگران، 1991)؛ در حالی که رو‌به‌رو‌ساختن دانش‌آموزان با موضوعات بحث‌برانگیز و دیدگاه‌های گوناگون و متضاد سبب یادگیری بیشتر و طولانی‌مدت می‌شود (فتحی‌آذر، 1390). امروزه روان‌شناسان و متخصصان تربیتی، همچون گانیه[5] (1965)، دیوئی[6] (2010)، مایر[7] (1992) حل مسئله را مهم‌ترین فراوردۀ یادگیری در نظر می‌گیرند؛ زیرا همة افراد در زندگی روزمره و حرفه‌ای خود به حل مسائل گوناگون می‌پردازند (هاشمی و شهرآرا، 1386). متأسفانه در نظام آموزشی، یادگیرندگان به‌ندرت ملزم می‌شوند تا به حل مسائل مهم به‌عنوان بخشی از برنامۀ درسی‌شان بپردازند (برانسفورد و استاین، 1984).

             موضوع مسئله و حل مسئله در کتاب‌های درسی، قدمتی دیرینه و در موقعیت‌های مختلف معنایی متفاوت دارند (محمودی، 1391)؛ اما با مطرح‌‌شدن یادگیری مبتنی بر مسئله، محققان بیشتر به آن توجه کرده‌اند (مهرمحمدی و محمودی، 1392). پولیا[8] (2014) در تعریف عام از مسئله اشاره می‌کند که مسئله عبارت است از ضرورت جست‌وجوی آگاهانة وسیلة مناسب برای رسیدن به هدفی روشن، ولی در بدو امر غیرقابل دسترس است؛ حل مسئله به معنای پیداکردن این وسیله است. پولیا در ادامه، مسائل را در دو گروه پیچیده و ساده دسته‌بندی می‌کند. پیداکردن راه‌حل در حالت اول، دشوار و در حالت دوم، آسان است. وی تأکید می‌کند که دشواری راه‌حل، تا حد زیادی، به خود مسئله مربوط می‌شود؛ آنجا که دشواری نباشد، مسئله‌ای وجود ندارد.

 

دسته‌بندی جانسن از مسائل کتاب‌های درسی

جانسن[9] (2004) تعریفی جامع از مسائل و دسته‌بندی کاملی از مسائل کتاب‌های درسی ارائه می‌دهد. او در تعریف مسئله به این نکته توجه دارد که هر مسئله ماهیتی ناشناخته دارد و در برخی موقعیت‌ها (فاصلۀ بین وضع موجود و وضع مطلوب)، حل یک مسئله به‌منزلۀ یافتن ناشناخته‌هایی است که باید ارزش اجتماعی، فرهنگی یا ذهنی و روانی داشته باشند. بنابراین اگر فردی موقعیت‌های مسئله‌دار و ناشناخته را درک و مشاهده نکند، مسئله‌ای برایش وجود ندارد. همۀ مسائل یکسان و مشابه نیستند و حل مسئله یک فعالیت طوطی‌وار و ساده و مکانیکی نیست؛ بنابراین دسته‌بندی‌های مختلفی از مسائل وجود دارد (جانسن و هونگ[10]، 2008). یکی از شیوه‌های ساده در طبقه‌بندی، تفکیک مسائل به دو دستۀ خوش‌ساختار[11] و بدساختار[12] است. مسائل خوش‌ساختار، مسائلی هستند که وضعیت اولیۀ آن‌ها به‌روشنی تعریف شده است و اهداف روشنی نیز دارند. برای این دسته از مسائل، همواره یک راه‌حل قاطع و روشن در دسترس است؛ در حالی که مسائل بدساختار مسائلی هستند که وضعیت اولیه و هدف آن‌ها مبهم و نامشخص است و عملیات لازم برای تغییر از وضعیت اولیه به وضعیت هدف، روشن نیست (محمودی، 1391). دسته‌بندی مسئله به خوش‌ساختار و بدساختار و تحلیل آن‌ها در کتاب‌های درسی چندان مورد توجه نبوده است؛ ولی با گسترش برنامه‌های درسی مسئله‌محور و گرایش از محتوامحوری به مسئله‌محوری سبب ارائۀ دسته‌بندی‌های متعددی از انواع مسئله شده است. یکی از این دسته‌بندی‌ها، دسته‌بندی جانسن (2008) است که انواع ده گانه از مسائل خوش‌ساختار تا بدساختار را دربرمی‌گیرد:

             1. مسائل منطقی[13]: مسائلی که برای ارزیابی تیزهوشی و وضوح و استدلال منطقی به‌کار می‌روند.

             2. مسائل الگوریتمی[14]: مسائلی که برای حل آن‌ها از فرمول‌ها و الگوریتم‌های از قبل پیش‌بینی‌شده استفاده می‌شود.

             3. مسائل داستانی[15]: مسائلی که به صورت داستان طرح شده و کلمات کلیدی در متن داستان قرار داده می‌شود (جانسن، 2000).

             4. مسائل کاربرد و اعمال قانون[16]: مسائلی که راه‌های متنوعی برای رسیدن به پاسخ صحیح دارند (جانسن و هونگ، 2008).

             5. مسائل تصمیم‌گیری[17]: مسائلی که در آن‌ها انتخاب یک تصمیم دربردارندۀ مجموعه‌ای از تدابیر براساس مجموعه‌ای از معیارهاست (جانسن و هونگ، 2008).

             6. مسائل عیب‌یابی[18]: مسائلی که هدف آن‌ها تشخیص وضعیت عیب و نقص است (جانسن و هونگ، 2008).

             7. مسائل عملکرد راهبردی[19]: مسائل واقعی و پیچیده‌ای که حل‌کنندگان باید از راهبردهای متعدد برای حل آن‌ها استفاده کنند و باید افراد متخصص آن‌ها را حل و فصل کنند، مانند بحران‌های ناشی از جنگ (جانسن، 2004).

             8. مسائل تحلیل مورد[20]: به مسائلی گفته می‌شود که مبتنی بر موقعیت هستند. این مسائل پیچیده و با موقعیت‌های چندوجهی هستند، مانند تدریس در کلاس زنده (جانسن، 2008).

             9. مسائل طراحی[21]: مسائلی که ساختار و اهداف مبهمی دارند، راه‌حل از قبل تعیین شده ای  ندارند و نیازمند تلفیق حیطه‌های چندگانۀ دانش‌اند.

             10. مسائل پیچیده و دشوار[22]: مسائلی که هیچ راه‌حل قانع‌کننده و یا قابل قبول برای همۀ افراد ندارند، مانند مسائل اخلاقی (جانسن و هونگ، 2008؛ اشمیت و دیگران ، 2009).

             برانسفورد و استاین[23] (1984) معتقدند مسائل اندکی که دانش‌آموزان با آن روبه‌رو می‌شوند، معمولاً مسائل خوش‌ساختاری اند که از نظر ماهیت با مسائلی که در زندگی روزمره، حرفه‌ای یا حتی زندگی تحصیلی (مدرسه) وجود دارد، تفاوت دارند. به‌عبارت‌دیگر، باوجود اهمیت حل مسئله در زندگی واقعی، این مهارت به ندرت فراگرفته می‌شود؛ زیرا به‌درستی آموزش داده نمی‌شود و تأکید نظام آموزشی، بیشتر بر به چه فکرکردن است تا چگونه فکرکردن (هاشمی و شهرآرا، 1386). از مسائل عمده در نظام آموزشی ایران، گنجاندن اطلاعات متعدد در کتاب‌های درسی، رویکرد حافظه‌پروری، یادگیری سطحی، محتوای غیرفعال و عدم توجه به کاربردی‌بودن مطالب کتاب‌های درسی است و از آنچه باید به آنان آموخته شود، غفلت می‌شود (کرمی و دیگران، 1392).

             صدیقی (1388) در پژوهشی با عنوان تحلیل محتوای کتاب ریاضی 1 دورۀ متوسطه بر پایة استانداردهای محتوایی NCTM-2000 به این نتایج رسیده است که کتاب ریاضی 1 در زمینة استاندارد اعداد و عملیات، بیشترین تأکید را بر مؤلفۀ درک و فهم عددها و کمترین تأکید را بر مؤلفۀ درک معنای عمل‌ها داشته است. در زمینۀ استاندارد جبر به مؤلفۀ بازنمایی و تجزیه و تحلیل ساختارها و موقعیت‌های ریاضی با استفاده از نمادهای جبری بیشترین تأکید شده و به مؤلفۀ کاربرد مدل‌های ریاضی برای بازنمایی و درک رابطه‌های کمی و نیز مؤلفۀ تجزیه و تحلیل روند تغییرات در زمینه‌های گوناگون تأکید نشده است. در زمینۀ استاندارد هندسه به مؤلفۀ تجزیه و تحلیل ویژگی‌های شکل‌های هندسی دوبعدی و سه‌بعدی و ایجاد و توسعۀ بحث دربارۀ روابط هندسی بیشترین تأکید و به مؤلفه‌های تعیین موقعیت و توصیف رابطه‌های خاص با استفاده از هندسۀ مختصاتی و دیگر سیستم‌های بازنمایی و مؤلفۀ استفاده از تجسم‌بخشی، استدلال‌های ویژه و مدل‌سازی هندسی برای حل مسائل، کمترین تأکید شده است. همچنین به مؤلفۀ کاربرد انتقال و استفاده از تقارن برای تجزیه و تحلیل موقعیت‌های ریاضی توجه نشده است. پیرامون استاندارد اندازه‌گیری به مؤلفۀ کاربرد فنون، وسایل و فرمول‌های مناسب برای تعیین اندازه بیشترین تأکید و به مؤلفۀ درک ویژگی‌های قابلیت اندازه‌گیری اشیاء و مفهوم واحد، سیستم‌ها و فرایندهای اندازه‌گیری کمترین تأکید شده است.

             همچنین نتایج پژوهش جعفری (‌1388) بیانگر پراکندگی نامتوازن سطح سؤالات از نظر طبقه‌بندی دوبعدی بلوم و بی‌توجهی یا کم‌توجهی به بعضی از سطوح بالای شناختی است. محمودیان‌فرد (1389) در پژوهشی به این نتیجه رسیده است که ضریب درگیری متن 8/0 به‌دست آمده که در حد مطلوب است و نشان می‌دهد که متن کتاب به صورت فعال، تدوین شده است این مقایسه نمایان می‌سازد که ضریب درگیری متن کتاب قدیم 03/0 است که نشان‌دهندۀ غیرقابل فعال بودن کتاب است. رفیع‌پور (1391) در پژوهشی به این نتایج دست یافته است که تقریباً هیچ‌یک از مسائل کتاب حسابان جزو مقولۀ «زمینه‌مدار غیرمعقولانه» و «مدل‌سازی» نیستند؛ 89 درصد مسائل این کتاب «بدون زمینه» هستند و 8 درصد مسائل در مقولۀ «کاربرد استاندارد» و بالاخره، 3 درصد نیز در «مسائل زمینه‌مدار مستقل از زمینه» قرار دارند. نتیجه حاصل از این یافته‌ها حاکی از نقش کم‌رنگ «مدل‌سازی» در کتاب درسی حسابان است. کرمی و دیگران (1392) در پژوهشی به این نتایج رسیده‌اند که متن کتاب به شیوۀ فعالی نوشته شده است و تصاویر کتاب، دانش‏آموز را درگیر یادگیری می‌‏کند. همچنین در بخش تحلیل شاخصِ فعالیت‌محور‌بودن، کتاب این مشخصه را دارد. در بخش تحلیل، بر اساس حیطۀ شناختی بلوم، مشخص شد که 81 درصد تمرین‌ها، فعالیت‏ها و مسائل کتاب در سطح درک و فهم ‏است. این تحلیل نشان می‌دهد که در کتاب، تعداد تمرین‌ها، فعالیت‌ها و مسائل در سطوح بالای حیطۀ شناختی، بسیار اندک است. گویا و حسن‌پور (1392) در پژوهشی به این نتایج رسیده‌اند که نقطۀ قوت این کتاب تلاش برای ورود به عرصه‌های جدید است؛ اما مهم‌ترین مشکلات کتاب، روشن‌نبودن اهداف با توجه به مخاطبان وسیع و متنوع آن، عدم انسجام لازم در مبانی نظری یادگیری ریاضی و برنامۀ درسی و نامشخص‌بودن چگونگی سازمان‌دهی محتواست.

             استایلیانیدس[24] (2005) در پژوهشی ذکر می‌کند که تنها 40 درصد از فعالیت‌های استدلال و اثبات، به مهارت‌های فکری مربوط هستند که آن هم به طور نامتوازن در برنامۀ درسی ریاضیات قرار داده شده است. یافته‌های پژوهشی سامسون ساندی[25] (2014) بیانگر آن است که ویژگی‌هایی مانند مرتبط‌بودن کتاب‌ها، مناسب‌بودن و کافی‌بودن مطالب که در راستای انتظارات برنامۀ درسی ریاضی هستند، با انتظارات برنامۀ درسی ریاضی ملی مطابقت دارد و کتاب‌های بررسی‌شده قادرند تا نتایج یادگیری مطلوبی را ارائه‌ دهند؛ ولی دربارۀ کتاب‌های تمرین ریاضی، راهنمای معلم و فعالیت‌های سلسله‌مراتبی پیش‌رونده (مبتنی بر برنامۀ درسی مارپیچی) و همچنین درنظر گرفتن رنگ‌های مختلف و جذاب، نیاز به بازبینی بیشتری است.

             پژوهش حاضر بر آن است تا مسائل مطرح‌شده در کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه را بر اساس انواع مسائل طبقه‌بندی‌شدۀ دیوید جانسن و نیز دیدگاه دبیران، تجزیه و تحلیل کند. با توجه به اهمیت نقش آمار در ابعاد مختلف زندگی، ضرورت دارد این کتاب درسی، بررسی و تجزیه و تحلیل شود تا روشن شود محتوا و مسائل ارائه‌شده تا چه اندازه توانایی‌های لازم را برای رشد تفکر و مهارت تجزیه و تحلیل و استدلال دارند تا زمینۀ تفکر منطقی و کشف خلاقیت در دانش‌آموزان را فراهم نمایند. همچنین در زمینۀ تحلیل محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی در کشور تحقیقی یافت نشد. نتایج این تحقیق می‌تواند به برنامه‌ریزان درسی و کارشناسان آموزش آمار کمک کند تا محتوا و انواع مسائل ارائه‌شده در کتاب درسی را بهبود دهند. پرسش‌های پژوهش حاضر عبارت است از:

             1. براساس طبقه‌بندی جانسن، مسائل مطرح‌شده در کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه در کدام دسته قرار می‌گیرند؟

             2. از دیدگاه دبیران، محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی تا چه حد با اهداف مصوب درس متناسب است؟

             3. زمان اختصاص‌یافته برای آموزش تا چه حدی با محتوای تعیین‌شده متناسب است؟

             4. از دیدگاه دبیران ساختار ظاهری کتاب چه وضعیتی دارد؟

 

روش تحقیق

در این پژوهش از روش توصیفی برای بررسی دیدگاه دبیران دربارۀ کتاب درسی و از روش تحلیل محتوا برای تعیین نوع مسائل مطرح‌شده در کتاب آمار و مدل‌سازی براساس طبقه‌بندی مسائل دیوید جانسن استفاده شده است. جامعۀ آماری این پژوهش عبارت
است از:

             1. کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه با کد 3/234 و 5/258؛

             2. دبیران متخصص (با مدرک تحصیلی مرتبط) آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه که در سال تحصیلی 1394ـ1393 در ناحیۀ 4 تبریز به تدریس این درس مشغول بوده‌اند. تعداد این دبیران بر اساس آمارنامۀ ادارۀ کل آموزش و پرورش استان حدود 100 نفر است.

             نمونۀ آماریاز جامعۀ اول به صورت تمام‌شماری است؛ بنابراین کل مسائل کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه تحلیل شده است. نمونه‌گیری جامعۀ دوم، به ‌صورت تصادفی است؛ بدین‌ترتیب که 83 نفر براساس جدول مورگان به‌ شکل تصادفی از میان 100 نفر دبیران ناحیۀ 4، برای تکمیل پرسش‌نامۀ محقق‌ساخته، انتخاب شده‌اند.

ابزارهای اندازه‌گیری

             1. چک لیست تهیه‌شده بر اساس انواع مسائل دیوید جانسن: ابتدا براساس ویژگی‌های توصیف‌شده جانسن (2008) از انواع مسائل، چک‌لیستی تهیه شد و بعد از بررسی و تأیید استادان گروه علوم تربیتی از چک‌لیست تهیه‌شده، مسائل ارائه‌شده در کتاب براساس چک‌لیست در یکی از دسته‌بندی‌ها قرار گرفت. برای بررسی پایایی چک‌لیست از ضریب توافق استفاده شد که عدد 91/0 به دست آمد. برای محاسبۀ ضریب توافقی، از سه دبیر درس آمار و مدل‌سازی خواسته شد تا براساس چک‌لیست مسائل کتاب را دسته‌بندی کنند، سپس میزان توافق محاسبه شد.

             2. پرسش‌نامۀ‌ دبیران: پرسش‌نامه محقق‌ساختۀ 32 سؤالی براساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت (خیلی کم، کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد) جهت نظرسنجی دبیران آمار و مدل‌سازی طراحی شده بود. روایی آن براساس نظرات استادان گروه علوم تربیتی و دبیران آمار و پایایی آن براساس آلفای کرونباح محاسبه شده است. ضریب آلفای پرسش‌نامه 95/0 به‌دست آمد.

 

یافته‌های تحقیق

در پاسخ به سؤال اول، مطابق اطلاعات به‌دست آمده از جدول 1  ملاحظه می‌شود که در کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه، تعداد تمرین‌های مربوط به مسائل منطقی 26 مورد (4/23درصد)، تعداد تمرین‌های مربوط به مسائل الگوریتمی 39 مورد (1/35درصد)، تعداد تمرین‌های مربوط به مسائل داستانی 43 مورد (7/38درصد)، تعداد تمرین‌های مربوط به مسائل کاربردی و اعمال قانون 1 مورد (9/0درصد)، و تعداد تمرین‌های مربوط به مسائل عیب‌یابی 2 مورد (8/1درصد) و تعداد تمرین‌های مربوط به مسائل استراتژیک، تحلیل مورد، طراحی، تصمیم‌گیری و پیچیده یا دشوار در این کتاب صفر است. بنابراین با توجه به اینکه بیشترین تمرین‌های کتاب مذکور مربوط به مسائل داستانی هستند، در نتیجه براساس طبقه‌بندی جانسن از مسائل، مسائل مطرح‌شده در کتاب از نوع خوش‌ساختار هستند.

             در پاسخ به سؤال دوم، طبق جدول 2، با توجه به اینکه سطح معناداری به‌دست آمده کوچک‌تر از 05/0 است، بیانگر تفاوت آماری معنا‌دار بین میانگین به‌دست آمده (10/35 درصد) و میانگین نظری (39درصد) است. با توجه به کوچک‌تر بودن میانگین به‌دست آمده از میانگین نظری، می‌توان نتیجه گرفت از دیدگاه دبیران، محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی با اهداف مصوب این درس، نامتناسب است.

 

جدول 1   جدول توصیفی ساختار کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه براساس طبقه‌بندی مسائل جانسن

نوع مسائل

فراوانی

درصد

منطقی

26

4/23

الگوریتمی

39

1/35

داستانی

43

7/38

کاربردی و اعمال قانون

1

9/0

عیب‌یابی

2

8/1

 

جدول 2   نتایج آزمون t تک‌نمونه‌ای میزان تناسب محتوا با اهداف مصوب

متغیر

تناسب محتوای کتاب با اهداف مصوب درس از دیدگاه دبیران

تعداد دبیر

83

میانگین به‌دست آمده

10/35

انحراف ‌استاندارد

98/6

درجۀ آزادی

82

مقدار t

07/5-

سطح معنی‌داری

001/0

میزان تناسب

نامناسب

 

نمودار پیوستار تناسب محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی با اهداف مصوب این درس بدین صورت است:

 

 

نمودار 1   پیوستار تناسب محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه با اهداف مصوب درس از دیدگاه دبیران

در پاسخ به سؤال سوم، بر اساس جدول 3،با توجه به اینکه سطح معناداری به‌دست آمده کوچک‌تر از 05/0 است، بیانگر تفاوت آماری معنا‌دار بین میانگین به‌دست آمده (77/10 درصد) و میانگین نظری (درصد9) است. با توجه به بزرگ‌تر‌بودن میانگین به‌دست آمده از میانگین نظری، می‌توان نتیجه گرفت از دیدگاه دبیران، زمان اختصاص‌یافته برای آموزش محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی بالاتر از حد متوسط متناسب است.

 

جدول 3    نتایج آزمون t تک‌نمونه‌ای برای متغیر متناسب بودن زمان اختصاص‌یافته برای آموزش محتوا

گویه

تعداد

میانگین به‌دست آمده

انحراف

‌استاندارد

درجۀ آزادی

مقدار t

سطح معنی‌داری

میزان

تناسب

‌تناسب زمان اختصاص یافته برای آموزش با محتوای کتاب

83

77/10

70/1

82

45/9

000/0

مناسب

 

             پیوستار زمان اختصاص‌یافته برای آموزش با محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی از دیدگاه دبیران به صورت زیر است:

 

نمودار 2   پیوستار زمان اختصاص‌یافته برای آموزش با محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه از دیدگاه دبیران

 

جدول 4  نتایج آزمون t تک‌نمونه‌ای متغیر میزان تناسب ساختار ظاهری کتاب

متغیر

تعداد

میانگین به‌دست آمده

انحراف

‌استاندارد

درجۀ آزادی

مقدار t

سطح معنی‌داری

میزان تناسب

تناسب ساختار ظاهری کتاب از دیدگاه دبیران

83

43

23/8

82

53/5-

001/0

نامناسب

 

پیوستار تناسب ساختار ظاهری کتاب از دیدگاه دبیران به صورت زیر است:

نمودار 3   پیوستار تناسب ساختار ظاهری کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه از دیدگاه دبیران

 

             در پاسخ به سؤال چهارم، براساس اطلاعات جدول 4، با توجه به  اینکه سطح معناداری به‌دست آمده کوچک‌تر از 05/0 است، بیانگر تفاوت آماری معنا‌دار بین میانگین  به‌دست آمده (43درصد) و میانگین نظری (48درصد) است. با توجه به کوچک‌تر بودن میانگین به‌دست آمده از میانگین نظری، می‌توان نتیجه گرفت از دیدگاه دبیران، ساختار ظاهری کتاب آمار و مدل‌سازی نامتناسب است.

 

نتیجه‌گیری

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌های سؤال اول نشان می‌دهد که ساختار مسائل کتاب آمار و مدل‌سازی از نوع خوش‌ساختار است و بیشترین مسائل کتاب از نوع مسائل داستانی است. با توجه به تعریفی که از مسئله در این پژوهش بیان شده است و نتیجۀ تجزیه و تحلیل نوع مسائل این کتاب بر اساس انواع مسائل جانسن، به جرئت می‌توان گفت مسائل مطرح‌شده در کتاب آمار و مدل‌سازی همگی در ردۀ تکلیف‌های مشابه قرار دارند. این نتیجه‌گیری با یافته‌های جعفری (1388)، کرمی و دیگران (1392)، صدیقی (1388)، رفیع‌پور (1391)، استایلیانیدس (2005) همسو است.

             زمانی دانش‌آموز به تفکر می‌پردازد که با مشکل یا مسئله‌ای مواجه شود و نتواند آن را حل کند؛ بنابراین در تنظیم تجاربِ یادگیری برای پرورش مهارت تفکر باید زمینه‌ای را ایجاد کرد که دانش‌آموز درگیر مسئله شود. افزون‌بر این، مسائل نباید از نوع پرسش‌هایی باشند که بتوان بلافاصله پاسخ آن‌ها را از کتاب‌های درسی پیدا کرد؛ بلکه باید پاسخ به آن‌ها مستلزم ارتباط‌دادن واقعیت‌ها و ایده‌های مختلف به یکدیگر باشند. به همین منظور، بهتر است مسائلی در کتاب‌های درسی مطرح شوند که از محیط پیرامون، سرچشمه گرفته‌ و به زندگی واقعی نیز مربوط باشند )تایلر[26]، 1381). در کتاب آمار و مدل‌سازی بیشتر به مسائل خوش‌ساختار توجه شده و در آن کمتر مسئله‌ای مستلزم استفاده از ریاضی برای حل مسائل دنیای واقعی و یا مسائل بدساختار است. در آمار همۀ مسائل کاربرد دارد؛ لذا گنجاندن مسائل نزدیک به مسائل زندگی واقعی و مسائل بدساختار در محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی می‌تواند در تحقق اهداف آموزشی ازجمله پرورش توانایی و مهارت حل مسئله، مدل‌سازی پدیده‌‌ها و مسائل واقعی، تربیت و تقویت قوۀ تفکر در دانش‌آموزان مؤثر باشد.

             نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها در سؤال دوم نشان می‌دهد که میانگین سؤالات مربوط به تناسب محتوای کتاب با اهداف مصوب درس از دیدگاه دبیران، از میانگین فرضی پایین‌تر است. همچنین از دیدگاه دبیران، محتوای این کتاب با اهداف آموزشی این درس نامتناسب است. این امر با یافته‌های گویا و حسن‌پور (1392) ـ که بر نامتناسب‌بودن محتوا با اهداف آموزشی تأکید کرده‌اند ـ همسو است؛ ولی با یافته‌های سامسون ساندی (2014) و کرمی و دیگران (1392) ـ که تناسب محتوا با اهداف آموزشی را در مطالعۀ خود گزارش کرده بودند ـ ناهمسو است.

             در فرایند برنامه‌ریزی درسی پس از تعیین هدف، محتوای برنامۀ درسی انتخاب می‌شود. نخستین گام برای ایجاد امکان تحقق هدف، انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است؛ زیرا هدف‌ها به‌وسیلۀ محتوا تأمین می‌شوند. محتوا وسیله‌ای برای تحقق اهداف به‌شمار می‌رود و به همین دلیل ضروری است محتوا با اهداف مورد انتظار تناسب داشته باشد.

             در تنظیم و سازمان‌دهی محتوای درس آمار و مدل‌سازی با اهداف از قبل تعیین‌شده، باید سعی شود تا محتوا با اهداف آموزشی متناسب باشد. حفظ ارتباط بین اهداف آموزشی ضرورتی است که برنامه‌ریزان، مسئولان و مجریان برنامه‌های آموزشی و درسی نباید از آن غافل بمانند. با برقرار‌کردن ارتباط و هماهنگی لازم بین هدف‌ها، می‌توان از پراکندگی، دوباره‌کاری، اتلاف نیروی انسانی، اتلاف وقت و منابع مادی و فعالیت‌های آموزشی در محتوای کتاب‌های درسی جلوگیری کرد. محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه باید به‌گونه‌ای طراحی و تدوین شود که دانش‌آموزان را قادر سازد علاوه‌بر انجام اعمال ریاضی، کاربرد ریاضیات را در زندگی روزمره به‌کار گیرند و به بررسی مسائل محیط اطراف بپردازند و همچنین مهارت تجزیه و تحلیل داده‌ها و فرضیه‌ها و قدرت حل مسائل در ارتباط با محیط اطراف و آشنایی با ابزار و فنون مختلف آماری و نرم‌افزارهای آماری را یاد بگیرند.

             نتایج تحلیل داده‌ها در سؤال سوم،  نشان می‌دهد که از نظر دبیران، میانگین سؤالات مربوط به زمان اختصاص‌یافته برای آموزش کتاب آمار و مدل‌سازی دورۀ متوسطه از میانگین فرضی بالاتر است؛ یعنی محتوای کتاب با زمان اختصاص‌یافته در سطح نسبتاً زیاد متناسب است. در زمینۀ همسو و غیرهمسو بودن این یافته‌ها، تحقیق کاملاً مشابهی در زمینۀ تناسب زمان اختصاص‌یافته با محتوای تعیین‌شده یافت نشد.

             بر اساس نتیجۀ فوق، تعداد مفاهیم، اصول، تعمیم‌ها و نظریه‌هایی که در محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی ارائه شده است با زمانی که صرف خواندن و فهمیدن آن می‌شود، مطابقت دارد و این امر فرصت کافی برای انجام فعالیت‌های لازم یاددهی ـ یادگیری را در کلاس برای دانش‌آموزان فراهم آورده است. دبیران بیان کردند که زمان اختصاص‌یافته فقط برای ارائۀ محتوای کتاب کافی است؛ ولی در صورت کاربردی‌شدن و استفاده از نرم‌افزارها، محدودیت زمانی وجود خواهد داشت.

             نتایج تحلیل داده‌ها دربارۀ سؤال چهارم، نشان می‌دهد که از نظر دبیران، میانگین سؤالات مربوط به ارزیابی تناسب ساختار ظاهری کتاب از میانگین فرضی پایین‌تر است. ساختار ظاهری کتاب از نظر فراوانی تمرین و مسائل یادگیری در فصل‌ها، سبک تایپ و شیوۀ نگارش، مناسب ارزیابی شده است؛ اما دبیران ساختاری ظاهری را از نظر ارائۀ تصاویر، جلد، تناسب تصاویر با متن کتاب، معرفی منابع و فهرست کتاب، مناسب ارزیابی نکرده‌اند. این نتیجه‌گیری با یافته‌های سامسون ساندی (2014) ـ که بر عدم رعایت ویژگی‌های ظاهری کتاب‌های مورد مطالعه تأکید کرده ـ همسو است؛ اما با نتایج تحقیق کرمی و دیگران (1392) ـ که بر رعایت ویژگی‌های ظاهری کتاب از قبیل کیفیت تصاویر و کمیت آن‌ها و وضوح و تنوع و ارتباط با متن و زندگی روزمرۀ فراگیران تأکید کرده ـ غیرهمسو است.

             شکل ظاهری کتاب درسی در جلب توجه، ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه و تمرکز حواس فراگیران نقش مؤثری دارد. شکل ظاهری و قالب کتاب شامل جلد ، متن، تصاویر و نوع کاغذ است. علاوه‌بر متن، تصاویر نیز به شکل دیداری مخاطب را درگیر می‌کند و همان‌گونه که می‌دانیم بسیاری از یادگیری‌های ما از طریق حس بینایی است. محتوا و ساختار کتاب درسی در یادگیری مجموعه‌ای از دانش‌ها، بینش‌ها و مهارت‌ها نقش مؤثری دارد و فراگیران را برای توسعه و حمایت یادگیری‌های بعدی و به‌کارگیری آموخته‌ها در زندگی بزرگ‌سالی آماده می‌کند.

پیشنهادها

             1. نتایج به‌دست آمده از این تحقیق نشان می‌دهد که بارزترین ضعف این کتاب، نبود مسائل متفاوت و بدساختار در محتوای کتاب درسی است و کتاب حس پژوهش و تحقیق در دانش‌آموزان را بر‌نمی‌انگیزد. لذا پیشنهاد می‌شود در تجدیدنظر‌های بعدی، تا حد ‌امکان از مسائل بدساختار، و درگیرکننده و چالش‌زا استفاده شود.

             2. برای توضیح بیشتر و درک بهتر مطالب و مفاهیم ارائه‌شده در محتوای متن کتاب و ایجاد مهارت تفکر در دانش‌آموزان، از تصاویر جذاب، گویا و متناسب با متن استفاده شود.

             3. در مدارس امکان استفاده از ماشین‌حساب،رایانه و نرم‌افزارهای آماری فراهم شود.

             4. چون مدت زمان اختصاص‌یافته برای تدریس درس زیاد است، مدرسان در حاشیۀ درس با مشارکت دانش‌آموزان، پروژه‌های آماری انجام دهند.

             5. برای کاستن از ضعف تناسب محتوای کتاب آمار و مدل‌سازی با اهداف مصوب درس، پیشنهاد می‌شود در محتوای کتاب بازبینی و تجدید نظر شود.



[1].  Barnett & Coate

[2].  Sabar

[3].  Rumberger

[4].  Voss

[5].  Gagné

[6].  Dewey

[7].  Mayer

[8].  Polya

[9].  Jonassen

[10].  Hung

[11].  Well-Structured

[12].  Ill-Structured

[13].  Logical problems

[14].  Algorithmic problems

[15].  Story problems

[16].  Rule-using problems

[17].  Decision-making problems

[18].  Troubleshooting problems

[19].  Strategic performance problems

[20].  Case- analysis problems

[21].  Design problems

[22].  Dilemmas

[23].  Bransford & Stein

[24].  Stylianidse

[25]. Sunday

[26].  Tyler

ادیب، یوسف (1374). تحلیل محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی دورۀ ابتدایی در سال تحصیلی 74ـ73، شورای تحقیقات ادارۀ کل آموزش و پرورش آذربایجان شرقی.

بخشعلی‌زاده، شهرناز و دیگران (1392). آمار و مدل‌سازی، چ یازدهم، تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.

پولیا، جورج (1373). خلاقیت ریاضی، ترجمۀ پرویز شهریاری، چ دوم، تهران: انتشارات فاطمی.

تایلر، رالف (1381). اصول اساسی برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، ترجمۀ علی تقی‌پور ظهیر،
چ سوم،تهران: انتشارات آگاه.

جعفری، طیبه (1388). تحلیل محتوای سؤال‌های کتاب‌های ریاضی دوم و سوم دبیرستان در رشتۀ ادبیات و علوم انسانی بر اساس طبقه‌بندی تجدیدنظر شده بلوم در حیطۀ شناختی، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

رضایی، مانی (1385). «تحلیل محتوای حل مسئله در کتاب‌های درسی ریاضی»، رشد آموزش ریاضی، ش 86، ص 45ـ51.

رفیع‌پور، ابوالفضل (1391). «تحلیل محتوای مسائل کتاب حسابان بر اساس رویکرد مدل‌سازی»، فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی ایران، س 6، ش 24، ص 135ـ156.

شونفیلد، ا. ا. چ. (1378). «فراشناخت و ریاضیات»، رشد آموزش ریاضی، ش 55، ص4.

صدیقی، طاهره (1388). تحلیل محتوای کتاب ریاضی (1) دورۀ متوسطه بر پایۀ استانداردهای محتوایی NCTM-2000 ، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشکدۀ علوم انسانی دانشگاه پیام‌نور.

فتحی‌آذر، اسکندر (1390). روشها و فنون تدریس، تبریز: دانشگاه تبریز.

فتحی واجارگاه، کورش (1393). اصول و مفاهیم اساسی برنامه‌ریزی درسی، تهران: علم استادان.

قورچیان، نادرقلی (1372). «گامی در مسیر انتخاب محتوا»، فصلنامۀ تعلیم و تربیت،ش 33،
ص 37ـ64.

کرمی، زهره و دیگران (1392). «تحلیل محتوای کتاب ریاضی 1 پایۀ اول متوسطه بر اساس تکنیک ویلیام رومی و حیطه‌شناختی بلوم»،پژوهش در برنامه‌ریزی درسی،ش1،
ص 167ـ179.

گویا، زهرا و مرتضی حسن‌پور (1392). «کتاب تازه‌تألیف ریاضی 1 از منظر مدرسان آن»، رشد آموزش ریاضی، دورة 30، ش 2، ص 4ـ17.

محمودی، فیروز (1391). طراحی الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر مسئله در دورۀ کارشناسی ارشد رشتۀ مدیریت آموزشی و اعتبارسنجی و امکان‌سنجی آن در آموزش عالی ایران، رسالۀ دکتری رشتۀ مطالعات برنامۀ درسی، تهران: دانشگاه تربیت مدرس.

محمودیان‌فرد، شیدا (1389). «تأملی بر محتوای ریاضی 1 قدیم و جدیدالتألیف از جنبۀ فعال‌بودن»، یازدهمین کنفرانس آموزش ریاضی استان مازندران.

ملکی، حسن (1392). برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل)، تهران: نشر پیام اندیشه، چ هجدهم.

مهرمحمدی، محمود و فیروز محمودی (1391). وارونگی: رویکرد نوین به طراحی برنامه‌ای درسی معطوف به تربیت حرفه‌ای (با تأکید بر علوم تربیتی)، دوفصلنامۀ برنامۀ درسی آموزش عالی، ش 6، ص 141ـ177.

هاشمی، سهیلا و مهرناز شهرآرا (1386). «بررسی مؤلفه‌های روان‌شناختی در فرایند حل مسئلۀ علوم اجتماعی در دانش‌آموزان دختر پایۀ سوم متوسطه و دورۀ پیش‌دانشگاهی شهر تهران»،مطالعات روان‌شناختی، دانشگاه الزهرا، دورۀ 3، ش 3.

یارمحمدیان، محمدحسین (1392). اصول برنامه‌ریزی درسی، چ یازدهم، اصفهان: انتشارات یادوارۀ کتاب.

Barnett, R. & K. Coate (2005). Engaging The Curriculum In Higher Education Maidenhead, SRHE/OpenUniversity Press.

Bransford, J. D. & B.S. Stein (1984). The Ideal Problem Solver,New York: W.H.Freeman and Company.

Dewey, J. (2010). "The Teacher and the Public (TAP)", Teachers, Leaders and Schools: Essays by John, eds. D.J. Simpson & S.F Stack. Dewey (pp. 214-244), Carbondale: IL Southern illinois University Press.

Gagné, R. M. (1965). The Conditions of Learning and Theory of Instruction (1st ed.), NY: Holt, Rinehart & Winston.

Jonassen, D. H. (2000). "Toward a Design Theory of Problem Solving", Educational Technology: Research & Development, no. 48 (4), pp. 63-85.

Jonassen, D. H. (2004). Learning to Solve Problems: An Instructional Design Guide,Pfeiffer.

Jonassen, D. H. (2008). Instructional Design as a Design Problem, New York: American Educational Research Association.

Jonassen, D. H. (2011). "Supporting Problem Solving in PBL", Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, no. 5 (2), pp. 95-119.

Jonassen, D. H. & W. Hung (2008). "All Problems are Not Equal: Implications for PBL", Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, no. 2(2), pp. 6-28.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). "Determining Sample Size for Research Activities", Educational and Psychological Measurement, 30(3), pp. 607-610.

Mayer, R. E. (1992). Thinking, Problem Solving, Cognition, New York: W. H. Freeman and Company.

Polya, G. (2014). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method, Princeton University Press.

Rumberger, R. W. (2012). Dropping Out: Why Students Drop Out of High School and What Can Be Done About It,Harvard University Press.

Schmidt, H. G. & et. al. (2009). "Constructivist, Problem-based Learning Does Work: a Meta-analysis of Curricular Comparisons Involving a Single Medical School", Educational Psychologist, no. 44(4), pp. 227-249.

Stylianides, G. J. (2005). Investigating Student’s Opportunities to Develop Proficiency in Reasoning and Proving: A Curricular Perspective, Doctoral Dissertation, University of Michigan.

Sunday, S. (2014). "Mathematics Textbook Analysis", A Study on Recommended Mathematics Textbooks in School use in Southwestern States of Nigeria European Scientific Journal, no. 1, pp. 140-151.

Voss, J. F. & J. W. Segal (1991). Informal Reasoning and Education, NJ: Routledge.