نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار مدیریت آموزشی دانشگاه خوارزمی
2 کارشناس ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه خوارزمی
چکیده
کلیدواژه‌ها
کتاب درسی نقش مهمی در حفظ و انتقال ثمرۀ تجارب، مطالعات و تحقیقات و تولیدات فکری اندیشمندان هر جامعه دارد و نهتنها دستاوردهای اندیشۀ بشر اعم از اندیشههای ادبی، هنری و علمی و فنی را حفظ و منتقل کرده، بلکه آنها را تثبیت میکند. بر این اساس، با وجود ظهور ابزارهای مختلف آموزشی نو و شگفتانگیز ارتباطی و اطلاعرسانی، هنوز از اهمیت کتاب درسی کاسته نشده است (کاردان، 1382). درواقع، کتاب درسی از ضروریات و واجبات است و هر گونه ضعف در آن میتواند به یادگیری و آموزش بیاثر منجر شود (Al-Mahrooqi & et al., 2015). مطالعات متعددی اهمیت و جایگاه کتابهای درسی را در فرایند تدریس و یادگیری نشان دادهاند. برای مثال، در نظام پیشدانشگاهی امریکا، 75 درصد از زمان دانشآموزان در کلاسهای درس به مطالعه و بررسی کتاب درسی اختصاص دارد. همچنین 90 درصد از زمان آنان برای انجام تکالیف درسی در منزل به مطالعۀ کتابهای درسی اختصاص مییابد (فتحی و همکاران، 1384). نیز در بسیاری از موضوعات و رشتههای مربوط به دانشجویان، کتابهای درسی منبع اصلی دانش هستند و از طرفی تأثیر بسیاری بر دانشجویان دارند (Khine, 2013). کتاب درسی دانشگاهی نقشی اساسی در تحقق هدف‌های آموزشی در مراکز آموزش عالی دارد (James, 2017)، بهویژه در ایران که از رسانه‌های آموزشی دیگر کمتر استفاده میشود. در اصل بخشی از کیفیت آموزش در نظام آموزش عالی با کیفیت کتاب در ارتباط است. هر چه کتاب درسی غنی و با کیفیت بالا باشد، بر کیفیت آموزشی آن افزوده میشود و در مقابل اگر کیفیت ضعیفی داشته باشد، تأثیر نامطلوبی بر کیفیت آموزشی خواهد داشت (آرمند و ملکی، 1391).
کتاب درسی بهمنزلۀ یکی از عناصر نظام آموزشی، مورد توجه صاحبنظران و اندیشمندان حوزۀ برنامهریزی درسی بوده و هست. صاحبنظران تعاریف مختلفی از کتاب درسی ارائه کردهاند؛ برای مثال، بیلر (Baller, 1991) کتاب درسی را واسطۀ آموزشی در زمینۀ موضوعی خاص و محصول فرایندی فناورانه تعریف میکند. به اعتقاد او، کتاب درسی مفهوم برنامۀ درسی و ساختارها را به طریقی که برای آموزش و یادگیری مناسب است، تبیین و تفسیر میکند و یا در تعریفی ساده، کتاب درسی کتابی است که در نظامهای آموزشی مختلف و در همۀ سطوح تحصیلی مورد استفاده قرار میگیرد و ابزاری مهم در فرایند آموزش و یادگیری است. بدین‌ترتیب، کتاب درسی دانشگاهی برای برنامه و اهدافی معین و با حجمی مشخص تدوین شده است و در دورههای آموزشی و دروس مختلف در آموزش عالی مورد استفادۀ استادان و دانشجویان قرار میگیرد. تفاوت عمدۀ کتاب درسی دانشگاهی با کتاب غیردرسی این است که کتاب درسی دانشگاهی مخاطب خاصی دارد، مثلاً در درس معینی برای استادان و دانشجویان آن درس تهیه میشود و نیز در تدوین و آموزش موضوعات درسی‌ای بهکار میرود که دارای حجم معینی است و عمدتاً خلاف کتب مرجع از ابتدا تا انتها مطالعه میشود و در پایان دورۀ آموزشی از مطالب آن ارزشیابی به عمل میآید (آرمند و ملکی، 1391).
کتابهای درسی از اصلیترین و مهمترین مادۀ آموزشی در کلاس درس هستند؛ اما هر کتابی حتی اگر برای برنامۀ درسی خاصـی تـدوین شـده باشـد، نمـیتوانـد برچسب «درسی» را یدک بکشد، مگـر آنکـه ویژگیهـا و شاخصهای کارآمدی و اثربخشی یک کتـاب درسـی را داشته باشد (حسینی و مطور، 1391). درخصوص ویژگیهای مهم هر کتاب درسی دانشگاهی، پژوهشهای مختلفی شده است. برای مثال، آرمند (1378) ـ در یک مطالعۀ موردی ـ ویژگیهای کتاب مطلوب دانشگاهی و نیز حسینی و مطور (1391) و رضی (1388) به برخی از ویژگیها اشاره داشتهاند. برخی دیگر، به ویژگیهای بنیادی‌تری اشاره کردهاند؛ برای مثال، از نظر رضایی و نوروززاده (1389)، کتاب اثربخش و کارآمد دانشگاهی کتابی است که تازهترین و آخرین یافتههای علمی را دربرگیرد، دانشجویان و استادان را به تفکر نقادانه و خلاق برانگیزد و آنها را به ادامۀ مطالعه و تحقیق ترغیب کند و یا کاردان (1382) معتقد است کتاب دانشگاهی اثربخش کتابی است که از نظر محتوا منعکسکنندۀ جدیدترین اطلاعات در زمینۀ مورد نظر باشد و متن کتاب روح انتقادی را در خواننده پرورش دهد.
در میان پژوهشهای انجامشده، منصوریان (1392) با نگاهی جامع، صد ویژگی را برای کتابهای دانشگاهی اثربخش و کارآمد اشاره و آنها را در ده عامل طبقهبندی کرده است:
1. تخصصگرایی و هدفمندی: بدین معنا که کتاب در حوزۀ موضوعی مشخص دارای درجهای از بنیان علمی و سرشت پژوهشی باشد و نیز هدفی صریح و روشن را دنبال کند.
2.توان نظری و دلالتهای کاربردی: منظور آن است که محتوای کتاب تا چه اندازه بر پشتوانۀ نظری استوار متکی است و تا چه اندازه میان نظریه و عمل پیوند برقرار کرده است؛ سهم رویکرد عملی به چه میزان است.
3. توان استنادی و ماهیت میانرشتهای: هر کتاب مجموعهای از آثار پیشین است و به عبارتی، هر اثر تازه در پیوند با آثار پیشین و رشتههای مختلف است که باید بازتابی از آن در متن کتاب دیده شود.
4. جامعیت و روزآمدی: منظور از جامعیت، جامعیت نسبی است؛ به این معنا که بیشتر مطالب کتاب مورد نظر مربوط به مباحث و منابع مرتبط با محور بحث خود است و منظور از روزآمدی همراهی نویسنده با پیشرفت‌های جدید یک رشته است.
5. صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان: منظور، توان نویسنده و کارنامۀ آموزشی و پژوهشی اوست. مؤلف باید در زمینۀ موضوع اثر تخصص و تجربه داشته و دارای صلاحیت علمی لازم باشد.
6. پاکیزگی نگارشی و ادبی: منظور، شفافیت، سادگی و سلاست نثری است که برای انتقال مفاهیم انتخاب شده است. شیوۀ نگارش یک کتاب دانشگاهیِ کارآمد باید به گونهای باشد که خواننده بدون کمترین ابهام به موضوع اصلی مطلب دست یابد.
7. انسجام محتوایی و ساختاری: منظور از انسجام محتوایی، پیوند منطقی میان اجزاء خرد و کلان یک متن است، به نحوی که خواننده بتواند کلام نویسنده را به طور پیوسته در آن ببیند و موضوع را دنبال کند و منظور از انسجام ساختاری، یکسانی در بیان مفاهیم و شکل ظاهری کلمات است.
8. همخوانی با نظریههای یادگیری: از آنجا که کتاب دانشگاهی ماهیتی آموزشی دارد و باید دانش، تخصص یا مهارت مشخصی را به خواننده بیاموزد یا او را به پیگیری موضوع تشویق کند؛ بنابراین لحن و شیوۀ نویسنده باید تا حدامکان با نظریههای یادگیری و توصیههای عملی این نظریهها همخوانی داشته باشد.
9. ماهیت تعاملی و توان انگیزشی: منظور از این عامل، ثمربخشی نتیجۀ گفتوگو و تعامل میان ذهن نویسنده و خواننده است و نیز اینکه تا چه میزان کتاب توانایی ایجاد انگیزه در دانشجویان را دارد.
10. ویژگیهای فیزیکی و ظاهری: منظور ویژگیهای چاپی و ظاهری کتاب است، ازجمله صفحهآرایی، طرح روی جلد، تصاویر و توان فنی ناشر در چاپ و انتشار با کیفیت این تصاویر.
در این پژوهش با توجه به جامعیت و بدیع بودن تقسیمبندی ارائه‌شده توسط منصوریان (1392)، عوامل ده گانه و نشانگان آن برای ارزیابی یک کتاب درسیِ مطرح در رشتۀ مدیریت آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است. شکل شمارۀ 1 عوامل مورد نظر برای ارزیابی این کتاب را نشان داده است.
شکل 1 عوامل اثربخش و کارآمد برای کتابهای دانشگاهی (منصوریان، 1392)
نگاهی به کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی
به بیان مؤلف (علاقه‌بند، 1395)، منظور از عبارت مبانی نظری در عنوان کتاب، عمدتاً دانش و معرفت ناشی از تحقیقات و نظریههای علوم رفتاری است که اصول و قواعدی را برای پژوهش و کارورزی در مدیریت آموزشی فراهم میسازد و منظور از عبارت اصول مدیریت آموزشی، تعمیمهایی است که به مدلها و نظریهها منجر میشود. کتاب مذکور برای درس «اصول مدیریت آموزشی» (دورۀ کارشناسی و دورۀ کارشناسی ارشد) رشتۀ مدیریت آموزشی در ده فصل تألیف شده است. در فصل اول با عنوان زمینۀ مدیریت آموزشی، به نظام آموزش و پرورش و کارکردهای آن و ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی، به اختصار، اشاره شده است؛ فصل دوم، به جایگاه نظریه در مدیریت آموزشی پرداخته است. در فصل سوم، نظریههای سازمان و مدیریت؛ در فصل چهارم، نظریۀ بوروکراسی؛ در فصل پنجم، نظریههای رفتاری و در فصل ششم و هفتم نظریۀ سیستمها و نظریۀ سیستم اجتماعی بررسی شده است. در فصل هشتم، به اختصار، مفاهیم و نظریههای جدید، ازجمله مدیریت کیفیت فراگیر، مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده اشاره شده است. فصل نهم مدیریت و رهبری آموزشی و فصل دهم (بازنگری و ترکیب مفاهیم و مدلها) به‌مدرسه بهعنوان یک سیستم اجتماعی، سیستم فردی، سیستم سیاسی و فرهنگی بررسی شده است.
در واقع، بر اساس طبقهبندی سطوح سهگانۀ وظایف و مسئولیتهای سازمان، مطالب فصل یکم به سطح نهادی، فصول دوم تا هشتم به سطح مدیریتی، فصل نهم به سطح فنی و فصل دهم به بازنگری و ترکیب مفاهیم اختصاص یافته است. مؤلف هدف کلی از تألیف کتاب را زمینهسازی برای شناخت علمی مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش، تفکر دربارۀ مسائل آن و پی بردن به اهمیت کاربرد مفاهیم، اصول، نظریهها و یافتههای علمی در مدیریت آموزشی عنوان میکند. با توجه به اینکه این کتاب یکی از منابع مهم آزمون کارشناسی ارشد و دکتری است، اغلب دانشجویان این رشته آن را مطالعه میکنند و یکی از پرارجاع‌ترین کتابهای رشتۀ مدیریت آموزشی در بحث مبانی و اصول است.
بیان مسئله
مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر این است که با وجود اینکه کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی (علاقه‌بند، 1395) در بیشتر دانشگاهها بهعنوان منبع درسی تدریس میشود، هنوز اطلاع چندانی درخصوص کیفیت، کارآمدی و اثربخشی آن وجود ندارد. اگرچه متخصصان رشتۀ مدیریت آموزشی توان علمی بالایی در نگارش کتابی جامع در این حوزه نشان ندادهاند؛ اما فراوانی کاربرد این کتاب توسط دانشجویان به شکلگیری این مسئلۀ اساسی کمک کرده است. به بیان دیگر، این مسئله مطرح است که آیا این منبع، دانش ویژگیهای یک کتاب دانشگاهی مطلوب را دارد؟ از سوی دیگر، با توجه به اینکه در نگاه به شاخص مثبت یک کتاب جامعیت چندانی وجود نداشته است، مسئلۀ دیگر این پژوهش این است که آیا این کتاب بر اساس عوامل دهگانۀ معرفیشده توسط منصوریان (1392) کیفیت لازم را دارد یا خیر؟
ضرورت و اهمیت این پژوهش از آنجا ناشی میشود که اولاً تاکنون ارزشیابی جامعی از کیفیت کتابهای درسی رشتۀ مدیریت آموزشی انجام نشده است. همانگونه که اشاره شد کتابهای درسی در یادگیری دانشجویان بسیار مؤثرند؛ بنابراین، ارزیابی کیفیت کتاب‌ها باید در اولویت قرار گیرد و این اولویت در پژوهش حاضر با ارزیابی یک کتاب مطرح و پرکاربرد در رشتۀ مدیریت آموزشی بهخوبی مورد تأکید قرار گرفته است. البته نقدهای جدی بر کتابهای درسی مورد استفاده برای رشتۀ مدیریت آموزشی وارد است؛ ولی بهدلیل اینکه پژوهشهای مستند این چنینی کمتر انجام شده است، بر نقدها تأثیر سوء خواهد گذاشت. با ارزشیابی این کتاب بابی برای ارزشیابی سایر کتابهای این رشته گشوده خواهد شد؛ زیرا برای رسیدن به بهره‌وری مطلوب در کتابهای درسی و افزایش کارایی و اثربخشی آنها لازم است که با استفاده از شیوههای درست نقد و ارزیابی شوند و برای تقویت نقاط قوت و برطرف کردن نقاط ضعف، تلاشهای مؤثر و نتیجهبخش انجام شود.
اهداف و سؤالات پژوهش
هدف این پژوهش ارزیابی کیفیت کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی (علاقه‌بند، 1395) با استفاده از عوامل دهگانۀ معرفیشده توسط منصوریان (1392) است. سؤالات پژوهش حاضر بدین شرحاند:
1. در کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی تخصصگرایی و هدفمندی چه کیفیتی دارد؟
2. در کتاب حاضر توان نظری و دلالتهای کاربردی چه کیفیتی دارد؟
3. در کتاب موردبحث توان استنادی و ماهیت میانرشتهای چه کیفیتی دارد؟
4. در کتاب موردنظر جامعیت و روزآمدی چه کیفیتی دارد؟
5. در کتاب موردبحث صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان چه کیفیتی دارد؟
6. در کتاب موردنظر موردنظر پاکیزگی نگارشی و ادبی چه کیفیتی دارد؟
7. در کتاب مورد بحث انسجام محتوایی و ساختاری چه کیفیتی دارد؟
8. در کتاب موردنظر همخوانی با نظریههای یادگیری چه کیفیتی دارد؟
9. در کتاب موردبحث ماهیت تعاملی و توان انگیزشی چه کیفیتی دارد؟
10. در کتاب موردنظر ویژگیهای فیزیکی و ظاهری چه کیفیتی دارد؟
11. هر یک از عوامل ده گانه در کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی از نظر کیفیت چگونه مرتب میشوند؟
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوۀ گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعۀ آماری مورد بررسی شامل کلیۀ دانشجویان مقاطع کارشناسی ارشد (ورودی سال 1394 و 1395) و دکتری (ورودی سال 1392ـ1395) رشتۀ مدیریت آموزشی در تهران بوده است. از میان این دانشجویان از طریق نمونه‌گیری در دسترس، به تعداد 115 دانشجوی کارشناسی ارشد و دکتری (از دانشگاههای تهران، شهید بهشتی، علامه طباطبایی، خوارزمی، الزهرا و امام صادق) انتخاب شدند و در نهایت اطلاعات 70 دانشجو بررسی و تحلیل شد.
ابزار مورد استفاده در پژوهش یک پرسشنامه 100 گویهای بود که بر اساس پژوهش و عوامل و ویژگیهای مطرح در پژوهش منصوریان (1392) (نک: شکل 1) در مقیاس 5 درجهای لیکرت تهیه شد. در بررسی روایی از روایی محتوایی و در بررسی پایایی از آلفای کرونباخ استفاده شد. همانگونه که در جدول 2 ملاحظه میشود تمام ضرایب پایایی بالاتر از 8/0 محاسبه شده که بیانگر پایایی مطلوب پرسشنامۀ مورد استفاده است. گفتنی است در بررسی پایایی از روش «حذف گویه به شرط افزایش پایایی» استفاده شد که با توجه به نتیجه، تعداد یک گویۀ ضعیف حذف شد و در نهایت، ضرایب پایایی کل 97/0 محاسبه شد.
برای تحلیل دادههای پژوهش، علاوه بر ضریب آلفای کرونباخ که به آن اشاره شد، از روشهای آماری توصیفی (فراوانی درصد، میانگین و انحراف معیار) و همچنین برای بررسی نرمال بودن دادهها از آزمون «کولموگروف اسمیرنوف تکنمونهای» استفاده شد. نتایج این آزمون نشان میدهد که دادهها نرمال نیستند. بر این اساس، برای پاسخ به سؤالات پژوهش از آزمون خی دو و آزمون فریدمن استفاده شده است. همچنین درمورد کیفیت عوامل و نشانگرها در سطوح «نامطلوب، نسبتاً نامطلوب، نسبتاً مطلوب و مطلوب» به ترتیبِ ذیل نتیجه‌گیری شده است:
ـ نامطلوب: بیش از 50 درصد فراوانیها به گزینههای «کم» و «خیلی کم» اختصاص دارد.
ـ نسبتاً نامطلوب: فراوانی پاسخها در سطح متوسط به پایین قرار دارد.
ـ نسبتاً مطلوب: فراوانی پاسخها در سطح متوسط به بالا قرار دارد.
ـ مطلوب: بیش از 50 درصد فراوانیها به گزینههای «زیاد» و «خیلی زیاد» اختصاص دارد.
یافتههای پژوهش
جدول 1 عوامل دهگانۀ مورد ارزیابی در پژوهش حاضر را با میانگین و انحراف معیار توصیف کرده است:
جدول 1 توصیف عوامل (متغیرهای) پژوهش
|
عوامل |
میانگین |
انحراف معیار |
|
تخصصگرایی و هدفمندی |
36/3 |
62/0 |
|
توان نظری و دلالتهای کاربردی |
14/3 |
68/0 |
|
توان استنادی و ماهیت میانرشتهای |
57/3 |
56/0 |
|
جامعیت و روزآمدی |
67/2 |
76/0 |
|
صلاحیت و کارنامة پدیدآورندگان |
75/3 |
59/0 |
|
پاکیزگی نگارشی و ادبی |
84/2 |
48/0 |
|
انسجام محتوایی و ساختاری |
83/3 |
63/0 |
|
همخوانی با نظریههای یادگیری |
74/2 |
59/0 |
|
ماهیت تعاملی و توان انگیزشی |
85/2 |
90/0 |
|
ویژگیهای فیزیکی و ظاهری |
73/3 |
58/0 |
جدول 1 عوامل (متغیرها) را با میانگین و انحراف معیار توصیف کرده است. بر اساس آن عواملی که مقادیری کمتر از میانگین فرضی (3=μ) دارند، عبارتاند از: «جامعیت و روزآمدی»، «پاکیزگی نگارشی و ادبی»، «همخوانی با نظریههای یادگیری»، «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» و مابقی عوامل، میانگینی بالاتر از میانگین فرضی جامعه دارند. همچنین، بر اساس انحراف معیارها، مشاهده میشود که غالب عوامل با پراکندگی نسبتاً کمی از میانگین فاصله دارند.
1. پاسخ به سؤال اول پژوهش
جدول 2 نتایج ارزیابی عامل «تخصصگرایی و هدفمندی» را گزارش کرده است.
جدول 2 نتایج ارزیابی عامل «تخصصگرایی و هدفمندی
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو
|
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. محتوا به روشنی تعلق آن را به حوزۀ تخصصی نشان میدهد. |
1 |
3 |
18 |
25 |
23 |
*29/36 |
4 |
10/7 |
*49/144 |
|
2. تعیین هدف مشخص از نگارش اثر |
1 |
3 |
12 |
36 |
18 |
*71/56 |
09/7 |
||
|
3. همخوانی کتاب با قلمرو تخصصی موضوع مورد بحث |
- |
5 |
31 |
16 |
18 |
*49/19 |
40/6 |
||
|
4. ترسیم درست و روشن دامنۀ موضوعی کتاب |
- |
10 |
24 |
24 |
12 |
*77/9 |
04/6 |
||
|
5. روشن بودن وجوه تشابه و تمایز کتاب با آثار مشابه |
6 |
5 |
23 |
24 |
12 |
*57/23 |
84/5 |
||
|
6. توانایی نویسنده در پوشش مطالب تخصصی |
4 |
14 |
27 |
11 |
14 |
*86/19 |
25/5 |
||
|
7. موفقیت نویسنده در رسیدن به هدف موردنظر |
2 |
13 |
31 |
16 |
8 |
*86/33 |
22/5 |
||
|
8. همخوانی معقول میان هدف نویسنده و نیازهای مخاطبان اصلی کتاب |
1 |
14 |
35 |
12 |
8 |
*43/46 |
00/5 |
||
|
9. نداشتن ماهیت پژوهشی |
4 |
28 |
23 |
6 |
9 |
*29/33 |
86/3 |
||
|
10. مبتنی نبودن کتاب بر نظریههای یادگیری |
10 |
30 |
24 |
1 |
5 |
*43/44 |
19/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
همانگونه که در جدول 2 ملاحظه میشود، در تمام نشانگان عامل «تخصصگرایی و هدفمندی»، بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p ) وجود دارد (خی دو محاسبهشده بزرگتر از خی دو جدول است). به این ترتیب نشانگان این عامل از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده است که این رتبهبندی نیز به لحاظ آماری معنادار بوده است (). با توجه به جدول 2، میتوان گفت در مجموع عامل «تخصصگرایی و هدفمندی» در سطح «نسبتاً مطلوب» ارزیابی شده است.
2. پاسخ به سؤال دوم پژوهش
جدول 3 نتایج ارزیابی عامل «توان نظری و دلالتهای کاربردی» را گزارش کرده است.
جدول 3 نتایج ارزیابی عامل «توان نظری و دلالتهای کاربردی»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهده شده |
|||||||||
|
1. اطمینان به پشتوانۀ نظری مباحث مطرحشده |
1 |
1 |
10 |
33 |
25 |
*71/59 |
4 |
94/7 |
*47/258 |
|
2. استفاده از مبانی دست اول و معتبر |
1 |
1 |
19 |
26 |
23 |
*00/42 |
41/7 |
||
|
3. بالا بودن سهم مبانی نظری در پیدایش محتوای کتاب |
2 |
- |
19 |
25 |
24 |
*49/19 |
24/7 |
||
|
4. بالا بودن تجربۀ نویسنده |
1 |
5 |
14 |
30 |
20 |
*71/38 |
84/6 |
||
|
5. هوشمندی و دقت نویسنده در استناد به نظریههای مرتبط |
- |
22 |
21 |
16 |
11 |
40/4 |
90/5 |
||
|
6. عدم برقراری پیوند میان دو حوزۀ نظر و عمل |
13 |
22 |
16 |
14 |
5 |
*71/10 |
49/4 |
||
|
7. توجه کم نویسنده به دلالتهای کاربردی مطالب کتاب |
16 |
17 |
22 |
10 |
5 |
*43/12 |
31/4 |
||
|
8. عدم توجه به جزئیات و موارد خاص در بیان توصیههای عملی |
13 |
29 |
15 |
8 |
5 |
*57/24 |
00/4 |
||
|
9. عدم استناد نویسنده به تجربیات خود در بهکاربستن توصیهها |
22 |
23 |
14 |
5 |
6 |
*71/20 |
56/3 |
||
|
10. نبود مثالهای کافی از دلالتهای کاربردی مطالب در متن |
29 |
18 |
9 |
8 |
6 |
*14/26 |
31/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
بر اساس اطلاعات مندرج در جدول 3، در تمام نشانگان عامل «توان نظری و دلالتهای کاربردی» به جز «هوشمندی و دقت نویسنده در استناد به نظریههای مرتبط»، بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد. به این ترتیب با توجه به فراوانی پاسخها، نقاط ضعف و قوت کتاب در هر عامل شناسایی و همچنین به ترتیب اهمیت، از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده که با توجه به نتایج آزمون فریدمن، این رتبهبندی به لحاظ آماری معنادار بوده است (). با توجه به جدول 3، میتوان گفت که در مجموع عامل «توان نظری و دلالتهای کاربردی» در سطح «نسبتاً مطلوب» ارزیابی شده است.
3. پاسخ به سؤال سوم پژوهش
جدول 4 نتایج ارزیابی عامل «توان استنادی و ماهیت میانرشتهای» را گزارش کرده است.
جدول 4 نتایج ارزیابی عامل «توان استنادی و ماهیت میانرشتهای»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1.طراحی دقیق و منظم فهرست منابع مورد استفاده |
1 |
2 |
12 |
25 |
30 |
*57/49 |
4 |
16/7 |
ð43/188 |
|
2. امانتداری نویسنده در استفاده از آثار دیگران |
- |
- |
14 |
33 |
23 |
*74/7 |
94/6 |
||
|
3. استفاده از آثار معتبر و مرتبط پیشین |
1 |
2 |
20 |
26 |
21 |
*71/38 |
47/6 |
||
|
4. استناد به آثار هسته و تأثیرگذار پیشین |
1 |
3 |
18 |
26 |
22 |
*71/36 |
36/6 |
||
|
5. میزان جامعیت کتاب در استناد به منابع مرتبط موضوعی |
1 |
5 |
20 |
23 |
21 |
*71/29 |
12/6 |
||
|
6. منصف و بیطرف بودن نویسنده در ارزیابی پیشینۀ موضوع |
1 |
4 |
20 |
31 |
14 |
*43/42 |
05/6 |
||
|
7. مفید بودن این کتاب برای متخصصان رشتههای هم‌جوار |
- |
6 |
31 |
22 |
11 |
*54/21 |
22/5 |
||
|
8. بهرهگیری کم نویسنده از منابع علمی رشتههای هم‌جوار |
2 |
15 |
26 |
21 |
6 |
*71/28 |
41/4 |
||
|
9. تحلیلی و انتقادی نبودن دیدگاه نویسنده نسبت به آثار مرتبط پیشین |
21 |
16 |
15 |
13 |
5 |
*29/43 |
21/3 |
||
|
10. عدم اشارۀ نویسنده به آراء مخالف و موافق دیدگاه خود |
21 |
16 |
15 |
13 |
5 |
*71/9 |
06/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
در تمام نشانگان، عامل «توان استنادی و ماهیت میانرشتهای» بین فراوانی مشاهدهشده است و در فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد (خی دو محاسبهشده بزرگتر از خی دو جدول است). نشانگان این عامل از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده که این رتبهبندی به لحاظ آماری معنادار بوده است ((. در مجموع عامل «توان استنادی و ماهیت میانرشتهای» در سطح «نسبتاً مطلوب» ارزیابی میشود.
4. پاسخ به سؤال چهارم پژوهش
جدول 5 نتایج ارزیابی عامل «جامعیت و روزآمدی» را گزارش کرده است.
جدول 5 نتایج ارزیابی عامل «جامعیت و روزآمدی»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. شناخت نویسنده از مؤلفان اصلی رشتۀ خود و بهره گیری از آثار آنها |
3 |
4 |
6 |
27 |
30 |
*71/50 |
4 |
35/8 |
ð68/171 |
|
2. جامعیت کافی محتوای کتاب در حوزۀ موضوعی مورد نظر |
1 |
16 |
18 |
28 |
7 |
*31 |
25/7 |
||
|
3. پوشش وجوه مختلف موضوعی |
3 |
26 |
21 |
13 |
7 |
*26 |
45/6 |
||
|
4. کتاب در مقایسه با آثار مشابه در زمینۀ موضوعی فراتر نرفته است. |
13 |
24 |
15 |
12 |
6 |
*14/12 |
46/5 |
||
|
5. محتوای کتاب بازتابی از گفتمان جاری در رشته نیست |
19 |
18 |
16 |
11 |
6 |
42/8 |
25/5 |
||
|
6. بهرهگیری کم نویسنده از مجلات اصلی رشته خود |
11 |
31 |
21 |
1 |
6 |
*43/41 |
90/4 |
||
|
7. بهرهگیری کم از منابع جدید و روزآمد |
26 |
17 |
9 |
13 |
5 |
*57/18 |
61/4 |
||
|
8. استناد کم به آخرین یافتههای موجود در مجموعه مقالات سمینارها |
21 |
23 |
16 |
5 |
5 |
*14/21 |
50/4 |
||
|
9. استناد کم به منابع الکترونیکی جدید |
24 |
20 |
16 |
7 |
3 |
*14/22 |
39/4 |
||
|
10. کم بودن بازتابی از تحولات رشتۀ مورد بررسی |
34 |
18 |
8 |
10 |
- |
*94/23 |
84/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
در عامل «جامعیت و روزآمدی» تمام نشانگان به جز «محتوای کتاب بازتابی از
گفتمان جاری در رشتۀ نیست»، بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار تفاوت
معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد و رتبهبندی اول تا دهم آنها نیز به لحاظ آماری معنادار بوده است ( ). این عامل، بهطور کلی، در سطح «نامطلوب» ارزیابی میشود.
5. پاسخ به سؤال پنجم پژوهش
جدول 6 نتایج ارزیابی عامل «صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان» را گزارش کرده
است.
جدول 6 نتایج ارزیابی عامل «صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو
|
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. صاحب شهرت و اعتبار بودن نویسنده در حوزۀ موضوعی کتاب |
2 |
- |
3 |
11 |
54 |
*29/104 |
4 |
80/5 |
ð56/107 |
|
2. وجود آثار تألیفی یا ترجمهشده مشابه توسط نویسنده |
1 |
1 |
3 |
23 |
42 |
*57/94 |
26/5 |
||
|
3. کارشناس و متخصص بودن نویسنده در زمینۀ موضوعی کتاب |
2 |
1 |
5 |
20 |
42 |
*26 |
02/5 |
||
|
4. نمونههایی از جوایز علمی درکارنامۀ نویسنده که بیانگر شایستگی او باشد. |
- |
3 |
2 |
32 |
33 |
*47/51 |
71/4 |
||
|
5. داشتن تجربۀ عملی نویسنده در زمینۀ موضوعی کتاب |
1 |
3 |
4 |
35 |
27 |
*43/71 |
36/4 |
||
|
6. همخوانی کارنامۀ آموزشی و پژوهشی نویسنده با موضوع کتاب |
1 |
3 |
8 |
31 |
27 |
*00/56 |
21/4 |
||
|
7. توانا بودن نویسنده برای نقد و بررسی آثار مرتبط با کتاب |
2 |
1 |
20 |
27 |
20 |
*57/39 |
62/3 |
||
|
8. نقد و بررسی آثار دیگر نویسنده در مجلات تخصصی |
2 |
7 |
25 |
20 |
16 |
*29/25 |
03/3 |
||
|
*P<05/0 |
|||||||||
در تمام نشانگان عامل «صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان»، بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد و رتبهبندی اول
تا هشتم نشانگان نیز با توجه به نتیجۀ آزمون فریدمن معنادار بوده است (). این عامل با توجه به فراوانی پاسخها در سطح «مطلوب» ارزیابی می شود.
6. پاسخ به سؤال ششم پژوهش
نتایج ارزیابی عامل «پاکیزگی نگارشی و ادبی» در جدول 7 گزارش شده است.
جدول 7 نتایج ارزیابی عامل «پاکیزگی نگارشی و ادبی»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو
|
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. عاری بودن متن از غلطهای املایی و نگارشی |
- |
1 |
7 |
39 |
23 |
*00/50 |
4 |
89/8 |
*10/341 |
|
2. رعایت اصول سجاوندی |
2 |
1 |
7 |
42 |
18 |
*00/83 |
43/8 |
||
|
3. موفقیت نویسنده در بیان ایدهها و اندیشههای خود |
1 |
8 |
27 |
22 |
12 |
*57/31 |
41/7 |
||
|
4. موفقیت نویسنده در کاربرد زبان معیار |
3 |
26 |
18 |
13 |
10 |
*29/21 |
59/5 |
||
|
5. بهکارگیری ظرایف زبانی و پرهیز از کژتابی |
6 |
24 |
34 |
2 |
4 |
*71/57 |
09/5 |
||
|
6. پرهیز از پیچیدگیهای غیرضروری |
14 |
22 |
31 |
2 |
1 |
*57/47 |
16/4 |
||
|
6. عاری بودن کتاب از ایجاز مخل و اطناب ممل |
7 |
36 |
25 |
2 |
- |
*80/42 |
16/4 |
||
|
7. کوتاه، صریح و روشن بودن اغلب جملهها |
10 |
29 |
30 |
- |
1 |
*26/35 |
12/4 |
||
|
8. موفقیت نویسنده در پیشگیری از ابهام در متن کتاب |
14 |
32 |
24 |
- |
- |
*97/6 |
61/3 |
||
|
9. سلیس و روان بودن نثر کتاب |
25 |
28 |
16 |
1 |
- |
*20/25 |
19/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
در تمام نشانگان عامل «پاکیزگی نگارشی و ادبی»، بین فراوانی مشاهدهشده
و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد. به این ترتیب با توجه به
فراوانی پاسخها، نشانگان بهطور معناداری از رتبۀ اول تا نهم مرتب شدهاند (). این عامل بهطور کلی در سطح «نسبتاً نامطلوب» ارزیابی می شود.
7. پاسخ به سؤال هفتم پژوهش
نتایج ارزیابی عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» در جدول 8 گزارش شده است.
جدول 8 نتایج ارزیابی عامل «انسجام محتوایی و ساختاری»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. فهرست مندرجات بهخوبی بیانگر دامنه و عمق مطالب است. |
1 |
1 |
9 |
29 |
30 |
*29/60 |
4 |
65/6 |
ð49/88 |
|
2. یکدستی در استفاده از معادل فارسی کلمات بیگانه |
- |
4 |
10 |
24 |
32 |
*06/28 |
31/6 |
||
|
3. نگارش اصولی بندها (پاراگرافها) |
2 |
1 |
13 |
26 |
28 |
*71/46 |
20/6 |
||
|
4. یکدستی در رسمالخط مورد استفاده |
- |
5 |
12 |
25 |
28 |
*17/20 |
09/6 |
||
|
5. وجود صفحهآرایی واحد و یکسان در بخشهای مختلف کتاب |
1 |
- |
13 |
36 |
20 |
*63/36 |
07/6 |
||
|
6. اصولی و استاندارد بودن شیوۀ استناد به منابع در متن و در کتابنامه |
3 |
1 |
22 |
24 |
20 |
*00/35 |
54/5 |
||
|
7. استمرار منطقی مطالب هر فصل با فصلهای قبل |
3 |
6 |
21 |
25 |
15 |
*43/25 |
99/4 |
||
|
8. وجود انسجام و پیوندی منطقی بین اجزاء کتاب |
- |
12 |
15 |
31 |
12 |
*23/14 |
92/4 |
||
|
9. تناسب معقول بین حجم مطالب پیشبینی در فصول مختلف |
2 |
16 |
20 |
20 |
12 |
*00/16 |
21/4 |
||
|
10. منطقی و دقیق بودن فصلبندی مطالب |
3 |
18 |
21 |
15 |
13 |
*43/13 |
01/4 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
برای نشانگان عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» نیز بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد. این نشانگان نیز از رتبۀ اول تا دهم بهطور معناداری به لحاظ کیفی مرتب شدهاند () و با توجه به فراوانی پاسخهایی که برای آنها فراهم شده است، عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» در سطح «مطلوب» ارزیابی میشود.
8. پاسخ به سؤال هشتم پژوهش
جدول 9 نتایج ارزیابی عامل «همخوانی با نظریههای یادگیری» را گزارش کرده است.
جدول 9 نتایج ارزیابی عامل «همخوانی با نظریههای یادگیری»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. وجود واژگان تخصصی در پایان کتاب |
1 |
4 |
9 |
10 |
46 |
*29/95 |
4 |
59/8 |
ð48/134 |
|
2. کتاب مجموعه دادهها را فراهم کرده است و نه زمینهای برای تأمل مخاطب. |
7 |
20 |
24 |
12 |
7 |
*00/17 |
98/5 |
||
|
3. تأثیرگذاری کم بر پویایی ذهن و زبان مخاطبان |
8 |
16 |
38 |
6 |
2 |
*86/58 |
72/5 |
||
|
3. شیوۀ نگارش کتاب حاضر الگویی کارآمد برای آثار مشابه نیست. |
6 |
21 |
35 |
6 |
2 |
*43/54 |
72/5 |
||
|
4. نبود تدابیری برای اطمینان از انتقال صحیح و دقیق مطالب |
11 |
22 |
19 |
11 |
7 |
*14/11 |
41/5 |
||
|
5. مخاطب اصلی برای درک مطالب کتاب نیاز به کمک دارد. |
9 |
27 |
23 |
5 |
6 |
*00/30 |
36/5 |
||
|
6. دغدغه درک و فهم مخاطب |
10 |
27 |
24 |
3 |
6 |
*57/33 |
14/5 |
||
|
7. توجه کم نویسنده به پرسشهای پرتکرار خوانندگان |
12 |
30 |
16 |
7 |
5 |
*14/28 |
80/4 |
||
|
8. بهرهگیری کم نویسنده از نظریههای یادگیری در تدوین کتاب |
19 |
24 |
19 |
7 |
1 |
*29/26 |
51/4 |
||
|
10. کمبود تمرینهای عملی و مسائلی برای تفکر در کتاب |
29 |
19 |
9 |
7 |
6 |
*71/27 |
77/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
در تمام نشانگان عامل «همخوانی با نظریههای یادگیری» بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0p ≤) وجود دارد. رتبۀ اول تا دهم آنها نیز به لحاظ آماری معنادار محاسبه شده است. این عامل در سطح «نسبتاً نامطلوب» ارزیابی میشود ().
9. پاسخ به سؤال نهم پژوهش
جدول 10 نتایج ارزیابی عامل «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» را گزارش کرده است.
جدول 10 نتایج ارزیابی عامل «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. مشخص بودن بخشهای مهم و اهمیت آنها برای مخاطب |
- |
6 |
20 |
32 |
12 |
*66/21 |
4 |
99/7 |
*14/152 |
|
2. نویسنده در پیشگفتار به انگیزۀ خود از نگارش اشاره کرده است. |
2 |
22 |
26 |
8 |
12 |
*00/28 |
40/6 |
||
|
3. در کتاب، فضای گفتوگویی و تعاملی وجود ندارد. |
6 |
16 |
26 |
14 |
8 |
*71/17 |
24/6 |
||
|
4. مطالعۀ این کتاب شور و شوق کمی جهت آموختن ایجاد میکند. |
10 |
15 |
25 |
9 |
11 |
*29/12 |
00/6 |
||
|
5. تعاملی و گفتوگومدار نبودن لحن نویسنده در نگارش کتاب. |
7 |
16 |
31 |
9 |
7 |
*71/29 |
89/5 |
||
|
6. بیان ضرورت انتشار اثر و امتیاز ویژۀآن. |
11 |
24 |
21 |
4 |
10 |
*57/19 |
41/5 |
||
|
7. صداقت و صمیمیت لحن نویسنده در نگارش اثر |
14 |
25 |
20 |
8 |
3 |
*43/22 |
11/5 |
||
|
8. عدم ترسیم مسیری که برای تدوین کتاب پیموده شده است. |
22 |
14 |
19 |
5 |
10 |
*29/13 |
81/4 |
||
|
9. نبود پرسشهایی برای تأمل در مباحث مطرحشده در انتهای هر فصل. |
40 |
5 |
10 |
9 |
6 |
*57/61 |
67/3 |
||
|
10. امکان مکاتبه با نویسنده (نظیر درج نشانی ایمیل در کتاب) وجود ندارد. |
40 |
9 |
9 |
4 |
8 |
*57/61 |
48/3 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
در عامل «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» در تمام نشانگان بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد و رتبهبندی اول تا دهم آنها نیز به لحاظ آماری معنادار بوده است (). این عامل بهطور کلی در سطح «نسبتاً نامطلوب» ارزیابی میشود.
10. پاسخ به سؤال دهم پژوهش
جدول 11 نتایج ارزیابی عامل «ویژگی های فیزیکی و ظاهری» را گزارش کرده است.
جدول 11 نتایج ارزیابی عامل «ویژگیهای فیزیکی و ظاهری»
|
به ترتیب کیفیت |
سطوح پاسخ |
خی‌دو |
df |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|||||
|
فراوانی مشاهدهشده |
|||||||||
|
1. تناسب کیفیت کاغذ و چاپ کتاب با استانداردهای موجود |
1 |
- |
12 |
29 |
28 |
*29/55 |
4 |
77/6 |
54*/146 |
|
2. تناسب بهای پشت جلد با کیفیت اثر و قیمت روز |
2 |
1 |
10 |
25 |
32 |
*00/28 |
71/6 |
||
|
3. تدوین نمایۀ موضوعی برای سهولت در بازیابی مطالب |
1 |
2 |
16 |
28 |
23 |
*43/42 |
26/6 |
||
|
4. استحکام و کیفیت جلد و صحافی کتاب |
1 |
2 |
12 |
32 |
23 |
*57/51 |
24/6 |
||
|
5. خوانا و چشم نواز بودن فونت انتخابی برای متن کتاب |
1 |
1 |
12 |
41 |
15 |
*57/76 |
96/5 |
||
|
6. تدوین نمایۀ اشخاص برای سهولت در بازیابی اسامی |
1 |
3 |
16 |
33 |
17 |
*43/47 |
70/5 |
||
|
7. تناسب صفحهآرایی کتاب با محتوای آن |
1 |
3 |
27 |
25 |
14 |
*43/41 |
14/5 |
||
|
8. تناسب حجم کتاب با نیاز اغلب مخاطبان |
1 |
11 |
22 |
21 |
15 |
*86/20 |
01/5 |
||
|
9. رعایت معیارهای زیباییشناختی در طراحی جلد کتاب |
4 |
8 |
21 |
23 |
14 |
*00/19 |
70/4 |
||
|
10. نبود نسخۀ الکترونیکی کتاب در کنار نسخۀ چاپی |
24 |
25 |
6 |
7 |
8 |
*43/26 |
50/2 |
||
|
|
*P<05/0 |
||||||||
در ارزیابی آخرین عامل، نتایج حاکی است که نشانگان عامل «ویژگیهای فیزیکی و ظاهری»، بهطور معناداری ارزیابی (05/0 ≥ p) و بهطور معناداری از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده است که () این عامل در مجموع در سطح «مطلوب» ارزیابی میشود.
11. پاسخ به سؤال یازدهم پژوهش
برای جمعبندی نهایی و در پاسخ به آخرین سؤال پژوهش، آزمون فریدمن رتبۀ کیفی هر یک از عوامل مورد ارزیابی را تعیین کرده است که جدول 12 آن را گزارش میکند.
جدول 12 آزمون معناداری رتبهبندی فریدمن برای عوامل مورد ارزیابی
|
عوامل به ترتیب کیفیت |
میانگین رتبه |
خی‌دو (df=9) |
|
1. انسجام محتوایی و ساختاری |
38/8 |
ð37/331 |
|
2. ویژگیهای فیزیکی و ظاهری |
96/7 |
|
|
3. صلاحیت و کارنامۀپدیدآورندگان |
60/7 |
|
|
4. توان استنادی و ماهیت میانرشتهای |
13/7 |
|
|
5. تخصصگرایی و هدفمندی |
86/5 |
|
|
6. توان نظری و ماهیت میانرشتهای |
02/5 |
|
|
7. ماهیت تعاملی و توان انگیزشی |
76/3 |
|
|
8. پاکیزگی نگارشی و ادبی |
62/3 |
|
|
9. همخوانی با نظریههای یادگیری |
01/3 |
|
|
10. جامعیت و روزآمدی |
66/2 |
|
|
|
|
*P<05/0 |
همانگونه که در جدول 12 ملاحظه میشود، عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» بیشترین کیفیت و عامل «جامعیت و روزآمدی» کمترین کیفیت را در کتاب مورد ارزیابی دارد.
بحث و نتیجه‌گیری
همانگونه که از نظر گذشت، این پژوهش یک کتاب مطرح و پرمطالعه و پرارجاع را با عوامل و نشانگانی مورد ارزیابی قرار داد. یافتههای این پژوهش قابل تأمل است. هر چند کتاب مورد ارزیابی در عوامل تخصصگرایی و هدفمندی، توان نظری و دلالتهای کاربردی، توان استنادی و ماهیت میانرشتهای، صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان، انسجام محتوایی و ساختاری و ویژگیهای فیزیکی و ظاهری وضعیت خوبی دارد، اما از منظر دانشجویان تحصیلات تکمیلی در برخی از عوامل رضایتبخش نیست. اگرچه طبق چارچوب پژوهشهای کمّی در قسمت بحث به برخی از شواهد پژوهشی پشتیبان اشاره شده؛ اما این روند برای پژوهش حاضر که یک کتاب را ارزیابی کرده و پژوهشهای مشابهی برای این کتاب یا کتابهای مشابه در رشتۀ مدیریت آموزشی صورت نگرفته است، کاربرد ندارد. لذا، به ضعفهای کتاب و عوامل ضعیف آن پرداختیم. ضعفهای کتاب بر اساس یافتهها و تحلیل‌های صورت‌گرفته، بهطور کلی شامل جامعیت و روزآمدی، پاکیزگی نگارشی و ادبی، همخوانی با نظریههای یادگیری، ماهیت تعاملی و توان انگیزشی است. برای رسیدن به بهره‌وری مطلوب در آموزش و افزایش کارایی و اثربخشی آن لازم است کتابهای درسی موجود با استفاده از شیوههای درست و در ابعاد مختلف ازجمله محتوا، ساختار و شکل ظاهری مورد ارزیابی قرار گیرند. میدانیم که هدف هر کتاب درسی از طریق محتوا و مفاهیم درون آن محقق میشود؛ بنابراین، توجه به محتوای کتب دانشگاهی اهمیت ویژه‌ای دارد. جامعیت و روزآمدی کتاب درسی از مهمترین عوامل مؤثر در اثربخشی آموزش است؛ درنتیجه، محتوای کتاب دانشگاهیِ کارآمد باید به گونهای باشد که جدیدترین یافتهها و پژوهشهای علمی را ارائه دهد، نه صرفاً مجموعهای از نظریههای کهنه و قدیمی را؛ زیرا دانش بشر و دستاوردهای آن دائماً در حال تغییر و تحول است و نادیده گرفتن آن و بسنده کردن به دانش قدیمی، نتیجهای جز عقبماندگی، بی‌عبوری و سکون نخواهد داشت. محتوای کتاب مجموعهای از دانش، مهارتها و ارزشهایی است که باید دانشجو آن را فراگیرد. دانشجوی مدیریت آموزشی نیز نیازمند یادگیری انواع مهارت‌هایی است که بتواند در محیط پیچیدۀ امروزی آنها را بهکار بندد و امر خطیر مدیریت را بهخوبی برعهده گیرد؛ این در حالی است که کتابهای موجود دانشجو را تنها به حفظ مجموعهای از اصول و قوانین وادار میکند، بدون آنکه زمینهای برای خلق اندیشهای جدید در ذهن او فراهم کند و یا روح انتقادی او را پرورش دهد. باید بدانیم تا زمانی که کتابهای دانشگاهی رشتۀ مدیریت آموزشی صرفاً نظریهمحور باشند و حوزۀ عمل و کاربرد را به‌فراموشی بسپارند، اثربخش بودن فارغالتحصیلان آن رشته در عرصۀ جامعه، مدارس و سازمانها، امری به مراتب مشکل خواهد بود و اگر هم محقق شود قطعاً با سختی و فراز و نشیبهای بسیار همراه است. دیگر ویژگیای که در کتاب حاضر کمتر دیده شده، ماهیت تعاملی و توان انگیزشی است. منظور از تعامل، تعامل میان نویسندۀ کتاب و خوانندۀ آن است. تا چه میزان امکان برقراری ارتباط با نویسنده وجود دارد؟ نویسنده چگونه میتواند بازخورد مناسبی از سوی خوانندگان کتاب خود دریافت کند؟ بازخوردهایی حاصل از نقدها، نظرات مختلف، تقدیرها و تشکرها زمینهای برای رشد نویسنده و بهسازی کتاب است. اگرچه در برخی از کتاب‌ها یک نشانی ایمیل درج شده است و این تا حدودی باب تعامل و گفتوگو را فراهم میکند، اما راههای دیگری مانند ایجاد یک وبلاگ و یا وب‌سایتی که نویسنده آن را به‌روزرسانی کند، نیز پیشنهاد میشود. همچنین منظور از توان انگیزشی، ایجاد شور و شوق در خواننده جهت آموختن بیشتر و نیروی محرکهای جهت انجام دادن پژوهشهای مرتبط است که از دیدگاه دانشجویان شرکتکننده در این پژوهش، هم در این کتاب و هم در بیشتر کتابهای این رشته، کمتر دیده شده است.
پاکیزگی نگارشی و ادبی نیز از نکتههای بسیار مهمی است که ضعف در آن سبب کاهش انگیزه و خدشهدار کردن تعامل و گفتوگو میان خواننده و نویسنده میشود. موفقیت نویسنده در کاربرد زبان معیار، سلیس و روان بودن نثر کتاب، پرهیز از ایجاز مخل و اطناب و ابهام در متن همگی در اثربخش و کارآمد بودن کتاب نقش بسزایی دارند. وقتی برای بیان مطلب از جملات طولانی استفاده شود و پیچیدگیهای غیرضروری در متن دیده شود، خواننده دچار سردرگمی میشود؛ درنتیجه، پیام نویسنده دریافت نمیشود. اگر استاد توانا و با مسئولیتی در کنار دانشجو نباشد که مطالب کتاب را به او منتقل کند، درواقع یکی از فرصتهای یادگیری دانشجو از بین میرود و یادگیری مطلب قطعاً انرژی مضاعفی را می‌طلبد. از دیگر ویژگیهایی که در کتاب حاضر و شاید کتابهای دیگر این رشته کم‌رنگ است، بهرهگیری نویسنده از نظریههای یادگیری جهت تدوین کتاب است. از آنجا که کتاب دانشگاهی ماهیتی آموزشی دارد و قرار است دانش، تخصص یا مهارت مشخصی را به خواننده بیاموزد؛ لحن و شیوۀ بیان نویسنده باید تا حد ممکن با نظریههای یادگیری و توصیههای عملی این نظریهها همخوانی داشته باشد (منصوریان، 1392). طبق نظریۀ رشد شناختی پیاژه، فراگیرندگان زمانی برای فراگیری یا تعامل با محیط انگیزه می‌یابند که مطلب مورد نظر بهنحوی در رفع نیازمندیهایشان اثرگذار باشد. بنابراین، مواد آموزشی و محتوا باید انگیزشی و کاربردی باشند. پیاژه معتقد است که فراگیر در جریان یادگیری، به دانش خود شکل میدهد و آن را بنا می‌نهد. فراگیر جدا از کسب اطلاعات مورد نیاز، چگونه آموختن و چگونه فکر کردن را بیاموزد. بنا بر نظریۀ یادگیری معنادار، محتوای درسی باید ابتدا مفاهیم و مطالب را بهصورتی کلی بیان کند و سپس به ذکر جزئیات بپردازد (از کل به جزء). در ابتدای هر فصل نخست کلیات مطالب بیان شود و سپس به شرح و تفصیل آن پرداخته شود. همچنین، بر اساس نظریۀ یادگیری برونر، یادگیرنده وادار میشود تا خود بیندیشد و کشف کند که دانش چگونه بهدست میآید و در نتیجۀ این امر، مهارت‌های تفکر سطح بالا در او بالا میرود.بدین‌ترتیب، بهرهگیری نویسندگان از نظریههای یادگیری حین نگارش و تدوین کتاب درسی دانشگاهی امری ضروری است.
اگرچه در این تحقیق، یک نمونه از کتب دانشگاهی رشتۀ مدیریت آموزشی بررسی شده است، اما بر اساس یادداشتها و نظراتی که دانشجویان شرکتکننده در نمونۀ آماری بیان کردهاند، میتوان دریافت که بهطور کلی ضعف‌هایی که از این کتاب شناسایی شده است، در سایر کتابهای این رشته نیز کموبیش وجود دارد و این اشکال نهتنها در کتابهای تألیفی، بلکه در کتابهای ترجمهای که در حال حاضر در دانشگاهها تدریس میشوند، نیز وجود دارد. از آن جایی که در رشتۀ مدیریت آموزشی، کتابهای تألیفی جدید کم است و کتابهای موجود نیز با یکدیگر و با کتب ترجمهای همپوشانی دارند؛ ضروری است که کتابهای موجود بازبینی و اصلاح شده و نیز کتابهای جدیدتری تألیف و ترجمه شود. اما باید بدانیم کتابهای تألیفی موجود بهدلیل آنکه مؤلفان آنها از منابع غیربومی استفاده میکنند، به نوعی «شبه ترجمه» هستند. بنابراین، نیاز به تألیف کتابهای جدیدتر مطرح میشود، مقصود کتبی است که با شرایط بومی جامعۀ ایران هماهنگی داشته باشد و توانایی پرورش دانشجویان را بهگونهای فراهم کند که قدرت تحلیل مسائل روز و مشکلات اصلی حوزۀ آموزش کشور خود را داشته باشند. از آنجایی که کتابهای درسی مهمترین منبع و شاید بتوان گفت اصلیترین منبع کسب دانش برای دانشجویان است، هر گونه بهبود در این زمینه و رفع نواقص موجود در کتاب دانشگاهی میتواند تا حد زیادی به اثربخشی آموزش و رشد مهارتها و دانش دانشجویان و به طبع آن، رشد آموزش کشور کمک کند.
امید است پژوهش حاضر توانسته باشد تمرکز توجه مؤلفان، صاحبنظران و استادان رشتۀ مدیریت آموزشی را به اصلاح کتابهای این رشته و تدوین کتاب‌ها کاربردی‌تر جلب کرده و آغازی باشد برای ایجاد تغییری مثبت و در پی آن تحولی کارساز جهت بهینه‌سازی کتابهای موجود تا در آینده شاهد تألیف کتابهای جدید، بدون نواقص موجود و با هدف تربیت دانشجویانی کارآمد در رشتۀ مدیریت آموزشی باشیم.
)