تأملی بر عوامل و نشانگان کارآمدی و اثربخشی یک کتاب مطرح در رشتۀ مدیریت آموزشی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار مدیریت آموزشی دانشگاه خوارزمی

2 کارشناس ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه خوارزمی

چکیده

رشتۀ مدیریت آموزشی یکی از رشته­های با قدمت و پرطرفدار در مجموعۀ علوم تربیتی است که در بسیاری از دانشگاه‌های معتبر دولتی و غیردولتی دانشجویان زیادی را مجذوب خود و جایگاه ویژه‌ای بین اجتماع علمی حوزۀ علوم تربیتی کسب کرده است. در این رشته، استادان بسیاری کتاب‌های درسی تألیف کرده‌اند، از جمله علی علاقه‌بند نویسنده کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی.این اثر یکی از کتاب­های پرارجاع و منبعی مهم برای آزمون کارشناسی ارشد و دکتری است. تاکنون تلاش پژوهشی خاصی برای ارزیابی این کتاب انجام نشده است؛ پژوهش توصیفی ـ پیمایشی حاضر با کاربست صد ویژگی کتاب دانشگاهی کارآمد و اثربخش، این کتاب را از دیدگاه 70 دانشجوی کارشناسی ارشد و دکتری مدیریت آموزشی در 6 دانشگاه دولتی شهر تهران ارزیابی کرده است. داده‌های فراهم‌شده از پرسشنامه‌ای روا و پایا، به­وسیلۀ آزمون­های ناپارامتریک خی دو و فریدمن تحلیل شدند. نتایج نشان داد که کتاب مورد ارزیابی هرچند در برخی از ابعاد وضعیت مطلوبی دارد؛ اما در برخی از ابعادِ بسیار مهم دیگر، شامل «جامعیت و روزآمدی»، «پاکیزگی نگارشی و ادبی»، «همخوانی با نظریه­های یادگیری»، و «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» مناسب نیست. در پایان مقاله درمورد یافته­ها بحث شده است.

کلیدواژه‌ها


کتاب درسی نقش مهمی در حفظ و انتقال ثمرۀ تجارب، مطالعات و تحقیقات و تولیدات فکری اندیشمندان هر جامعه دارد و نه­تنها دستاوردهای اندیشۀ بشر اعم از اندیشه­های ادبی، هنری و علمی و فنی را حفظ و منتقل کرده، بلکه آن‌ها را تثبیت می­کند. بر این اساس، با وجود ظهور ابزارهای مختلف آموزشی نو و شگفت­انگیز ارتباطی و اطلاع­رسانی، هنوز از اهمیت کتاب درسی کاسته نشده است (کاردان، 1382). درواقع، کتاب درسی از ضروریات و واجبات است و هر گونه ضعف در آن می­تواند به یادگیری و آموزش بی­اثر منجر شود (Al-Mahrooqi & et al., 2015). مطالعات متعددی اهمیت و جایگاه کتاب­های درسی را در فرایند تدریس و یادگیری نشان داده­اند. برای مثال، در نظام پیش­دانشگاهی امریکا، 75 درصد از زمان دانش­آموزان در کلاس­های درس به مطالعه و بررسی کتاب درسی اختصاص دارد. همچنین 90 درصد از زمان آنان برای انجام تکالیف درسی در منزل به مطالعۀ کتاب‌های درسی اختصاص می­یابد (فتحی و همکاران، 1384). نیز در بسیاری از موضوعات و رشته‌های مربوط به دانشجویان، کتاب­های درسی منبع اصلی دانش هستند و از طرفی تأثیر بسیاری بر دانشجویان دارند (Khine, 2013). کتاب درسی دانشگاهی نقشی اساسی در تحقق هدف‌های آموزشی در مراکز آموزش عالی دارد (James, 2017)، به­ویژه در ایران که از رسانه‌های آموزشی دیگر کمتر استفاده می­شود. در اصل بخشی از کیفیت آموزش در نظام آموزش عالی با کیفیت کتاب در ارتباط است. هر چه کتاب درسی غنی و با کیفیت بالا باشد، بر کیفیت آموزشی آن افزوده می­شود و در مقابل اگر کیفیت ضعیفی داشته باشد، تأثیر نامطلوبی بر کیفیت آموزشی خواهد داشت (آرمند و ملکی، 1391).

                کتاب درسی به­منزلۀ یکی از عناصر نظام آموزشی، مورد توجه صاحب‌نظران و اندیشمندان حوزۀ برنامه­ریزی درسی بوده و هست. صاحب‌نظران تعاریف مختلفی از کتاب درسی ارائه کرده‌اند؛ برای مثال، بیلر (Baller, 1991) کتاب درسی را واسطۀ آموزشی در زمینۀ موضوعی خاص و محصول فرایندی فناورانه تعریف می­کند. به اعتقاد او، کتاب درسی مفهوم برنامۀ درسی و ساختارها را به طریقی که برای آموزش و یادگیری مناسب است، تبیین و تفسیر می­کند و یا در تعریفی ساده، کتاب درسی کتابی است که در نظام­های آموزشی مختلف و در همۀ سطوح تحصیلی مورد استفاده قرار می­گیرد و ابزاری مهم در فرایند آموزش و یادگیری است. بدین‌ترتیب، کتاب درسی دانشگاهی برای برنامه و اهدافی معین و با حجمی مشخص تدوین شده است و در دوره­های آموزشی و دروس مختلف در آموزش عالی مورد استفادۀ استادان و دانشجویان قرار می‌گیرد. تفاوت عمدۀ کتاب درسی دانشگاهی با کتاب غیردرسی این است که کتاب درسی دانشگاهی مخاطب خاصی دارد، مثلاً در درس معینی برای استادان و دانشجویان آن درس تهیه می­شود و نیز در تدوین و آموزش موضوعات درسی‌ای به­کار می­رود که دارای حجم معینی است و عمدتاً خلاف کتب مرجع از ابتدا تا انتها مطالعه می­شود و در پایان دورۀ آموزشی از مطالب آن ارزشیابی به عمل می­آید (آرمند و ملکی، 1391).

                کتاب­های درسی از اصلی­ترین و مهم­ترین مادۀ آموزشی در کلاس درس هستند؛ اما هر کتابی حتی اگر برای برنامۀ درسی خاصـی تـدوین شـده باشـد، نمـی­توانـد برچسب «درسی» را یدک بکشد، مگـر آنکـه ویژگی­هـا و شاخص‌های کارآمدی و اثربخشی یک کتـاب درسـی را داشته باشد (حسینی و مطور، 1391). درخصوص ویژگی­های مهم هر کتاب درسی دانشگاهی، پژوهش‌های مختلفی شده است. برای مثال، آرمند (1378) ـ در یک مطالعۀ موردی ـ ویژگی‌های کتاب مطلوب دانشگاهی و نیز حسینی و مطور (1391) و رضی (1388) به برخی از ویژگی­ها اشاره داشته­اند. برخی دیگر، به ویژگی‌های بنیادی‌تری اشاره کرده­اند؛ برای مثال، از نظر رضایی و نوروززاده (1389)، کتاب اثربخش و کارآمد دانشگاهی کتابی است که تازه­ترین و آخرین یافته­های علمی را دربرگیرد، دانشجویان و استادان را به تفکر نقادانه و خلاق برانگیزد و آن­ها را به ادامۀ مطالعه و تحقیق ترغیب کند و یا کاردان (1382) معتقد است کتاب دانشگاهی اثربخش کتابی است که از نظر محتوا منعکس­کنندۀ جدیدترین اطلاعات در زمینۀ مورد نظر باشد و متن کتاب روح انتقادی را در خواننده پرورش دهد.

                در میان پژوهش­های انجام­شده، منصوریان (1392) با نگاهی جامع، صد ویژگی را برای کتاب‌های دانشگاهی اثربخش و کارآمد اشاره و آن‌ها را در ده عامل طبقه­بندی کرده است:

                1. تخصص‌گرایی و هدفمندی: بدین معنا که کتاب در حوزۀ موضوعی مشخص دارای درجه­ای از بنیان علمی و سرشت پژوهشی باشد و نیز هدفی صریح و روشن را دنبال کند.

                2.توان نظری و دلالت‌های کاربردی: منظور آن است که محتوای کتاب تا چه اندازه بر پشتوانۀ نظری استوار متکی است و تا چه اندازه میان نظریه و عمل پیوند برقرار کرده است؛ سهم رویکرد عملی به چه میزان است.

                3. توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای: هر کتاب مجموعه­ای از آثار پیشین است و به عبارتی، هر اثر تازه در پیوند با آثار پیشین و رشته­های مختلف است که باید بازتابی از آن در متن کتاب دیده شود.

                4. جامعیت و روزآمدی: منظور از جامعیت، جامعیت نسبی است؛ به این معنا که بیشتر مطالب کتاب مورد نظر مربوط به مباحث و منابع مرتبط با محور بحث خود است و منظور از روزآمدی همراهی نویسنده با پیشرفت‌های جدید یک رشته است.

                5. صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان: منظور، توان نویسنده و کارنامۀ آموزشی و پژوهشی اوست. مؤلف باید در زمینۀ موضوع اثر تخصص و تجربه داشته و دارای صلاحیت علمی لازم باشد.

                6. پاکیزگی نگارشی و ادبی: منظور، شفافیت، سادگی و سلاست نثری است که برای انتقال مفاهیم انتخاب شده است. شیوۀ نگارش یک کتاب دانشگاهیِ کارآمد باید به گونه­ای باشد که خواننده بدون کمترین ابهام به موضوع اصلی مطلب دست یابد.

                7. انسجام محتوایی و ساختاری: منظور از انسجام محتوایی، پیوند منطقی میان اجزاء خرد و کلان یک متن است، به نحوی که خواننده بتواند کلام نویسنده را به طور پیوسته در آن ببیند و موضوع را دنبال کند و منظور از انسجام ساختاری، یکسانی در بیان مفاهیم و شکل ظاهری کلمات است.

                8. همخوانی با نظریه­های یادگیری: از آنجا که کتاب دانشگاهی ماهیتی آموزشی دارد و باید دانش، تخصص یا مهارت مشخصی را به خواننده بیاموزد یا او را به پیگیری موضوع تشویق کند؛ بنابراین لحن و شیوۀ نویسنده باید تا حدامکان با نظریه­های یادگیری و توصیه­های عملی این نظریه­ها همخوانی داشته باشد.

                9. ماهیت تعاملی و توان انگیزشی: منظور از این عامل، ثمربخشی نتیجۀ گفت­وگو و تعامل میان ذهن نویسنده و خواننده است و نیز اینکه تا چه میزان کتاب توانایی ایجاد انگیزه در دانشجویان را دارد.

                10. ویژگی­های فیزیکی و ظاهری: منظور ویژگی­های چاپی و ظاهری کتاب است، ازجمله صفحه­آرایی، طرح روی جلد، تصاویر و توان فنی ناشر در چاپ و انتشار با کیفیت این تصاویر.

                در این پژوهش با توجه به جامعیت و بدیع بودن تقسیم­بندی ارائه‌شده توسط منصوریان (1392)، عوامل ده گانه و نشانگان آن برای ارزیابی یک کتاب درسیِ مطرح در رشتۀ مدیریت آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است. شکل شمارۀ 1 عوامل مورد نظر برای ارزیابی این کتاب را نشان داده است.

شکل 1   عوامل اثربخش و کارآمد برای کتاب‌های دانشگاهی (منصوریان، 1392)

 

نگاهی به کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی

به بیان مؤلف (علاقه‌بند، 1395)، منظور از عبارت مبانی نظری در عنوان کتاب، عمدتاً دانش و معرفت ناشی از تحقیقات و نظریه­های علوم رفتاری است که اصول و قواعدی را برای پژوهش و کارورزی در مدیریت آموزشی فراهم می­سازد و منظور از عبارت اصول مدیریت آموزشی، تعمیم­هایی است که به مدل­ها و نظریه­ها منجر می­شود. کتاب مذکور برای درس «اصول مدیریت آموزشی» (دورۀ کارشناسی و دورۀ کارشناسی ارشد) رشتۀ مدیریت آموزشی در ده فصل تألیف شده است. در فصل اول با عنوان زمینۀ مدیریت آموزشی، به نظام آموزش و پرورش و کارکردهای آن و ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی، به اختصار، اشاره شده است؛ فصل دوم، به جایگاه نظریه در مدیریت آموزشی پرداخته است. در فصل سوم، نظریه­های سازمان و مدیریت؛ در فصل چهارم، نظریۀ بوروکراسی؛ در فصل پنجم، نظریه­های رفتاری و در فصل ششم و هفتم نظریۀ سیستم­ها و نظریۀ سیستم اجتماعی بررسی شده است. در فصل هشتم، به اختصار، مفاهیم و نظریه­های جدید، ازجمله مدیریت کیفیت فراگیر، مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده اشاره شده است. فصل نهم مدیریت و رهبری آموزشی و فصل دهم (بازنگری و ترکیب مفاهیم و مدل­ها) به‌مدرسه به­عنوان یک سیستم اجتماعی، سیستم فردی، سیستم سیاسی و فرهنگی بررسی شده است.

                در واقع، بر اساس طبقه­بندی سطوح سه­گانۀ وظایف و مسئولیت­های سازمان، مطالب فصل یکم به سطح نهادی، فصول دوم تا هشتم به سطح مدیریتی، فصل نهم به سطح فنی و فصل دهم به بازنگری و ترکیب مفاهیم اختصاص یافته است. مؤلف هدف کلی از تألیف کتاب را زمینه­سازی برای شناخت علمی مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش، تفکر دربارۀ مسائل آن و پی بردن به اهمیت کاربرد مفاهیم، اصول، نظریه­ها و یافته­های علمی در مدیریت آموزشی عنوان می­کند. با توجه به اینکه این کتاب یکی از منابع مهم آزمون کارشناسی ارشد و دکتری است، اغلب دانشجویان این رشته آن را مطالعه می‌کنند و یکی از پرارجاع‌ترین کتاب‌های رشتۀ مدیریت آموزشی در بحث مبانی و اصول است.

 

بیان مسئله

مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر این است که با وجود اینکه کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی (علاقه‌بند، 1395) در بیشتر دانشگاه­ها به­عنوان منبع درسی تدریس می‌شود، هنوز اطلاع چندانی درخصوص کیفیت، کارآمدی و اثربخشی آن وجود ندارد. اگرچه متخصصان رشتۀ مدیریت آموزشی توان علمی بالایی در نگارش کتابی جامع در این حوزه نشان نداده­اند؛ اما فراوانی کاربرد این کتاب توسط دانشجویان به شکل­گیری این مسئلۀ اساسی کمک کرده است. به بیان دیگر، این مسئله مطرح است که آیا این منبع، دانش ویژگی­های یک کتاب دانشگاهی مطلوب را دارد؟ از سوی دیگر، با توجه به اینکه در نگاه به شاخص مثبت یک کتاب جامعیت چندانی وجود نداشته است، مسئلۀ دیگر این پژوهش این است که آیا این کتاب بر اساس عوامل ده­گانۀ معرفی­شده توسط منصوریان (1392) کیفیت لازم را دارد یا خیر؟

                ضرورت و اهمیت این پژوهش از آنجا ناشی می­شود که اولاً تاکنون ارزشیابی جامعی از کیفیت کتاب‌های درسی رشتۀ مدیریت آموزشی انجام نشده است. همان­گونه که اشاره شد کتاب‌های درسی در یادگیری دانشجویان بسیار مؤثرند؛ بنابراین، ارزیابی کیفیت کتاب‌ها باید در اولویت قرار گیرد و این اولویت در پژوهش حاضر با ارزیابی یک کتاب مطرح و پرکاربرد در رشتۀ مدیریت آموزشی به­خوبی مورد تأکید قرار گرفته است. البته نقدهای جدی بر کتاب‌های درسی مورد استفاده برای رشتۀ مدیریت آموزشی وارد است؛ ولی به­دلیل اینکه پژوهش‌های مستند این چنینی کمتر انجام شده است، بر نقدها تأثیر سوء خواهد گذاشت. با ارزشیابی این کتاب بابی برای ارزشیابی سایر کتاب‌های این رشته گشوده خواهد شد؛ زیرا برای رسیدن به بهره‌وری مطلوب در کتاب‌های درسی و افزایش کارایی و اثربخشی آن­ها لازم است که با استفاده از شیوه‌های درست نقد و ارزیابی شوند و برای تقویت نقاط قوت و برطرف کردن نقاط ضعف، تلاش­های مؤثر و نتیجه­بخش انجام شود.

 

اهداف و سؤالات پژوهش

هدف این پژوهش ارزیابی کیفیت کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی (علاقه‌بند، 1395) با استفاده از عوامل ده­گانۀ معرفی­شده توسط منصوریان (1392) است. سؤالات پژوهش حاضر بدین شرح­اند:

                1. در کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی تخصص­گرایی و هدفمندی چه کیفیتی دارد؟

                2. در کتاب حاضر توان نظری و دلالت­های کاربردی چه کیفیتی دارد؟

                3. در کتاب موردبحث توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای چه کیفیتی دارد؟

                4. در کتاب موردنظر جامعیت و روزآمدی چه کیفیتی دارد؟

                5. در کتاب موردبحث صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان چه کیفیتی دارد؟

                6. در کتاب موردنظر موردنظر پاکیزگی نگارشی و ادبی چه کیفیتی دارد؟

                7. در کتاب مورد بحث انسجام محتوایی و ساختاری چه کیفیتی دارد؟

                8. در کتاب موردنظر همخوانی با نظریه­های یادگیری چه کیفیتی دارد؟

                9. در کتاب موردبحث ماهیت تعاملی و توان انگیزشی چه کیفیتی دارد؟

                10. در کتاب موردنظر ویژگی­های فیزیکی و ظاهری چه کیفیتی دارد؟

                11. هر یک از عوامل ده­ گانه در کتاب مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی از نظر کیفیت چگونه مرتب می­شوند؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوۀ گردآوری اطلاعات توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعۀ آماری مورد بررسی شامل کلیۀ دانشجویان مقاطع کارشناسی ارشد (ورودی سال 1394 و 1395) و دکتری (ورودی سال 1392ـ1395) رشتۀ مدیریت آموزشی در تهران بوده است. از میان این دانشجویان از طریق نمونه‌گیری در دسترس، به تعداد 115 دانشجوی کارشناسی ارشد و دکتری (از دانشگاه­های تهران، شهید بهشتی، علامه طباطبایی، خوارزمی، الزهرا و امام صادق) انتخاب شدند و در نهایت اطلاعات 70 دانشجو بررسی و تحلیل شد.

                ابزار مورد استفاده در پژوهش یک پرسشنامه 100 گویه­ای بود که بر اساس پژوهش و عوامل و ویژگی­های مطرح در پژوهش منصوریان (1392) (نک: شکل 1) در مقیاس 5 درجه­ای لیکرت تهیه شد. در بررسی روایی از روایی محتوایی و در بررسی پایایی از آلفای کرونباخ استفاده شد. همان­گونه که در جدول 2 ملاحظه می­شود تمام ضرایب پایایی بالاتر از 8/0 محاسبه شده که بیانگر پایایی مطلوب پرسشنامۀ مورد استفاده است. گفتنی است در بررسی پایایی از روش «حذف گویه به شرط افزایش پایایی» استفاده شد که با توجه به نتیجه، تعداد یک گویۀ ضعیف حذف شد و در نهایت، ضرایب پایایی کل 97/0 محاسبه شد.

                برای تحلیل داده­های پژوهش، علاوه بر ضریب آلفای کرونباخ که به آن اشاره شد، از روش­های آماری توصیفی (فراوانی درصد، میانگین و انحراف معیار) و همچنین برای بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون «کولموگروف اسمیرنوف تک­نمونه­ای» استفاده شد. نتایج این آزمون نشان می­دهد که داده­ها نرمال نیستند. بر این اساس، برای پاسخ به سؤالات پژوهش از آزمون خی دو و آزمون فریدمن استفاده شده است. همچنین درمورد کیفیت عوامل و نشانگرها در سطوح «نامطلوب، نسبتاً نامطلوب، نسبتاً مطلوب و مطلوب» به ترتیبِ ذیل نتیجه‌گیری شده است:

                ـ نامطلوب: بیش از 50 درصد فراوانی­ها به گزینه­­های «کم» و «خیلی کم» اختصاص دارد.

                ـ نسبتاً نامطلوب: فراوانی پاسخ­ها در سطح متوسط به پایین قرار دارد.

                ـ نسبتاً مطلوب: فراوانی پاسخ­ها در سطح متوسط به بالا قرار دارد.

                ـ مطلوب: بیش از 50 درصد فراوانی­ها به گزینه­های «زیاد» و «خیلی زیاد» اختصاص دارد.

 

یافته­های پژوهش

جدول 1 عوامل ده‌گانۀ مورد ارزیابی در پژوهش حاضر را با میانگین و انحراف معیار توصیف کرده است:


جدول 1   توصیف عوامل (متغیرهای) پژوهش

عوامل

میانگین

انحراف معیار

تخصص‌گرایی و هدفمندی

36/3

62/0

توان نظری و دلالت‌های کاربردی

14/3

68/0

توان استنادی و ماهیت میان‌رشته‌ای

57/3

56/0

جامعیت و روزآمدی

67/2

76/0

صلاحیت و کارنامة پدیدآورندگان

75/3

59/0

پاکیزگی نگارشی و ادبی

84/2

48/0

انسجام محتوایی و ساختاری

83/3

63/0

همخوانی با نظریه‌های یادگیری

74/2

59/0

ماهیت تعاملی و توان انگیزشی

85/2

90/0

ویژگی‌های فیزیکی و ظاهری

73/3

58/0

 

 

 

                جدول 1 عوامل (متغیرها) را با میانگین و انحراف معیار توصیف کرده است. بر اساس آن عواملی که مقادیری کمتر از میانگین فرضی (3=μ) دارند، عبارت­اند از: «جامعیت و روزآمدی»، «پاکیزگی نگارشی و ادبی»، «همخوانی با نظریه­های یادگیری»، «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» و مابقی عوامل، میانگینی بالاتر از میانگین فرضی جامعه دارند. همچنین، بر اساس انحراف معیارها، مشاهده می‌شود که غالب عوامل با پراکندگی نسبتاً کمی از میانگین فاصله دارند.

 

1. پاسخ به سؤال اول پژوهش

جدول 2 نتایج ارزیابی عامل «تخصص­گرایی و هدفمندی» را گزارش کرده است.

 

جدول 2   نتایج ارزیابی عامل «تخصص­گرایی و هدفمندی

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

 

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. محتوا به روشنی تعلق آن را به حوزۀ تخصصی نشان می­دهد.

1

3

18

25

23

*29/36

4

10/7

*49/144

2. تعیین هدف مشخص از نگارش اثر

1

3

12

36

18

*71/56

09/7

3. همخوانی کتاب با قلمرو تخصصی موضوع مورد بحث

-

5

31

16

18

*49/19

40/6

4. ترسیم درست و روشن دامنۀ موضوعی کتاب

-

10

24

24

12

*77/9

04/6

5. روشن بودن وجوه تشابه و تمایز کتاب با آثار مشابه

6

5

23

24

12

*57/23

84/5

6. توانایی نویسنده در پوشش مطالب تخصصی

4

14

27

11

14

*86/19

25/5

7. موفقیت نویسنده در رسیدن به هدف موردنظر

2

13

31

16

8

*86/33

22/5

8. همخوانی معقول میان هدف نویسنده و نیازهای مخاطبان اصلی کتاب

1

14

35

12

8

*43/46

00/5

9. نداشتن ماهیت پژوهشی

4

28

23

6

9

*29/33

86/3

10. مبتنی نبودن کتاب بر نظریه­های یادگیری

10

30

24

1

5

*43/44

19/3

 

*P<05/0

 

                همان­گونه که در جدول 2 ملاحظه می­شود، در تمام نشانگان عامل «تخصص­گرایی و هدفمندی»، بین فراوانی مشاهده­شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p ) وجود دارد (خی دو محاسبه­شده بزرگ­تر از خی دو جدول است). به این ترتیب نشانگان این عامل از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده است که این رتبه­بندی نیز به لحاظ آماری معنادار بوده است (). با توجه به جدول 2، می‌توان گفت در مجموع عامل «تخصص­گرایی و هدفمندی» در سطح «نسبتاً مطلوب» ارزیابی شده است.

 

2. پاسخ به سؤال دوم پژوهش

جدول 3 نتایج ارزیابی عامل «توان نظری و دلالت­های کاربردی» را گزارش کرده است.

 

جدول 3   نتایج ارزیابی عامل «توان نظری و دلالت‌های کاربردی»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده شده

1. اطمینان به پشتوانۀ نظری مباحث مطرح­شده

1

1

10

33

25

*71/59

4

94/7

*47/258

2. استفاده از مبانی دست اول و معتبر

1

1

19

26

23

*00/42

41/7

3. بالا بودن سهم مبانی نظری در پیدایش محتوای کتاب

2

-

19

25

24

*49/19

24/7

4. بالا بودن تجربۀ نویسنده

1

5

14

30

20

*71/38

84/6

5. هوشمندی و دقت نویسنده در استناد به نظریه­های مرتبط

-

22

21

16

11

40/4

90/5

6. عدم برقراری پیوند میان دو حوزۀ نظر و عمل

13

22

16

14

5

*71/10

49/4

7. توجه کم نویسنده به دلالت­های کاربردی مطالب کتاب

16

17

22

10

5

*43/12

31/4

8. عدم توجه به جزئیات و موارد خاص در بیان توصیه­های عملی

13

29

15

8

5

*57/24

00/4

9. عدم استناد نویسنده به تجربیات خود در به­کاربستن توصیه­ها

22

23

14

5

6

*71/20

56/3

10. نبود مثال­های کافی از دلالت‌های کاربردی مطالب در متن

29

18

9

8

6

*14/26

31/3

 

*P<05/0

 

                بر اساس اطلاعات مندرج در جدول 3، در تمام نشانگان عامل «توان نظری و دلالت‌های کاربردی» به جز «هوشمندی و دقت نویسنده در استناد به نظریه­های مرتبط»، بین فراوانی مشاهده­شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد. به این ترتیب با توجه به فراوانی پاسخ­ها، نقاط ضعف و قوت کتاب در هر عامل شناسایی و همچنین به ترتیب اهمیت، از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده که با توجه به نتایج آزمون فریدمن، این رتبه­بندی به لحاظ آماری معنادار بوده است (). با توجه به جدول 3، می‌توان گفت که در مجموع عامل «توان نظری و دلالت­های کاربردی» در سطح «نسبتاً مطلوب» ارزیابی شده است.

 

3. پاسخ به سؤال سوم پژوهش

جدول 4 نتایج ارزیابی عامل «توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای» را گزارش کرده است.

 

جدول 4   نتایج ارزیابی عامل «توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1.طراحی دقیق و منظم فهرست منابع مورد استفاده

1

2

12

25

30

*57/49

4

16/7

ð43/188

2. امانت­داری نویسنده در استفاده از آثار دیگران

-

-

14

33

23

*74/7

94/6

3. استفاده از آثار معتبر و مرتبط پیشین

1

2

20

26

21

*71/38

47/6

4. استناد به آثار هسته و تأثیرگذار پیشین

1

3

18

26

22

*71/36

36/6

5. میزان جامعیت کتاب در استناد به منابع مرتبط موضوعی

1

5

20

23

21

*71/29

12/6

6. منصف و بی­طرف بودن نویسنده در ارزیابی پیشینۀ موضوع

1

4

20

31

14

*43/42

05/6

7. مفید بودن این کتاب برای متخصصان رشته­های هم‌جوار

-

6

31

22

11

*54/21

22/5

8. بهره­گیری کم نویسنده از منابع علمی رشته­های هم‌جوار

2

15

26

21

6

*71/28

41/4

9. تحلیلی و انتقادی نبودن دیدگاه نویسنده نسبت به آثار مرتبط پیشین

21

16

15

13

5

*29/43

21/3

10. عدم اشارۀ نویسنده به آراء مخالف و موافق دیدگاه خود

21

16

15

13

5

*71/9

06/3

 

*P<05/0

                در تمام نشانگان، عامل «توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای» بین فراوانی مشاهده­شده است و در فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد (خی دو محاسبه­شده بزرگ­تر از خی دو جدول است). نشانگان این عامل از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده که این رتبه­بندی به لحاظ آماری معنادار بوده است ((. در مجموع عامل «توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای» در سطح «نسبتاً مطلوب» ارزیابی می‌شود.

 

4. پاسخ به سؤال چهارم پژوهش

جدول 5 نتایج ارزیابی عامل «جامعیت و روزآمدی» را گزارش کرده است.

 

جدول 5   نتایج ارزیابی عامل «جامعیت و روزآمدی»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. شناخت نویسنده از مؤلفان اصلی رشتۀ خود و بهره گیری از آثار آن­ها

3

4

6

27

30

*71/50

4

35/8

ð68/171

2. جامعیت کافی محتوای کتاب در حوزۀ موضوعی مورد نظر

1

16

18

28

7

*31

25/7

3. پوشش وجوه مختلف موضوعی

3

26

21

13

7

*26

45/6

4. کتاب در مقایسه با آثار مشابه در زمینۀ موضوعی فراتر نرفته است.

13

24

15

12

6

*14/12

46/5

5. محتوای کتاب بازتابی از گفتمان جاری در رشته نیست

19

18

16

11

6

42/8

25/5

6. بهره­گیری کم نویسنده از مجلات اصلی رشته خود

11

31

21

1

6

*43/41

90/4

7. بهره­گیری کم از منابع جدید و روزآمد

26

17

9

13

5

*57/18

61/4

8. استناد کم به آخرین یافته­های موجود در مجموعه مقالات سمینارها

21

23

16

5

5

*14/21

50/4

9. استناد کم به منابع الکترونیکی جدید

24

20

16

7

3

*14/22

39/4

10. کم بودن بازتابی از تحولات رشتۀ مورد بررسی

34

18

8

10

-

*94/23

84/3

 

*P<05/0

 

                در عامل «جامعیت و روزآمدی» تمام نشانگان به جز «محتوای کتاب بازتابی از
گفتمان جاری در رشتۀ نیست»، بین فراوانی مشاهده­شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت
معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد و رتبه­بندی اول تا دهم آن­ها نیز به لحاظ آماری معنادار بوده است ( ). این عامل، به‌طور کلی، در سطح «نامطلوب» ارزیابی می‌شود.

 

5. پاسخ به سؤال پنجم پژوهش

جدول 6 نتایج ارزیابی عامل «صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان» را گزارش کرده
است.

 

جدول 6   نتایج ارزیابی عامل «صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

 

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. صاحب شهرت و اعتبار بودن نویسنده در حوزۀ موضوعی کتاب

2

-

3

11

54

*29/104

4

80/5

ð56/107

2. وجود آثار تألیفی یا ترجمه­شده مشابه توسط نویسنده

1

1

3

23

42

*57/94

26/5

3. کارشناس و متخصص بودن نویسنده در زمینۀ موضوعی کتاب

2

1

5

20

42

*26

02/5

4. نمونه­هایی از جوایز علمی درکارنامۀ نویسنده که بیانگر شایستگی ­او باشد.

-

3

2

32

33

*47/51

71/4

5. داشتن تجربۀ عملی نویسنده در زمینۀ موضوعی کتاب

1

3

4

35

27

*43/71

36/4

6. همخوانی کارنامۀ آموزشی و پژوهشی نویسنده با موضوع کتاب

1

3

8

31

27

*00/56

21/4

7. توانا بودن نویسنده برای نقد و بررسی آثار مرتبط با کتاب

2

1

20

27

20

*57/39

62/3

8. نقد و بررسی آثار دیگر نویسنده در مجلات تخصصی

2

7

25

20

16

*29/25

03/3

*P<05/0

 

                در تمام نشانگان عامل «صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان»، بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد و رتبه­بندی اول
تا هشتم نشانگان نیز با توجه به نتیجۀ آزمون فریدمن معنادار بوده است (). این عامل با توجه به فراوانی پاسخ­ها در سطح «مطلوب» ارزیابی می شود.

 

6. پاسخ به سؤال ششم پژوهش

نتایج ارزیابی عامل «پاکیزگی نگارشی و ادبی» در جدول 7 گزارش شده است.

 

جدول 7   نتایج ارزیابی عامل «پاکیزگی نگارشی و ادبی»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

 

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. عاری بودن متن از غلط­های املایی و نگارشی

-

1

7

39

23

*00/50

4

89/8

*10/341

2. رعایت اصول سجاوندی

2

1

7

42

18

*00/83

43/8

3. موفقیت نویسنده در بیان ایده­ها و اندیشه­های خود

1

8

27

22

12

*57/31

41/7

4. موفقیت نویسنده در کاربرد زبان معیار

3

26

18

13

10

*29/21

59/5

5. به­کارگیری ظرایف زبانی و پرهیز از کژتابی

6

24

34

2

4

*71/57

09/5

6. پرهیز از پیچیدگی­های غیرضروری

14

22

31

2

1

*57/47

16/4

6. عاری بودن کتاب از ایجاز مخل و اطناب ممل

7

36

25

2

-

*80/42

16/4

7. کوتاه، صریح و روشن بودن اغلب جمله­ها

10

29

30

-

1

*26/35

12/4

8. موفقیت نویسنده در پیشگیری از ابهام در متن کتاب

14

32

24

-

-

*97/6

61/3

9. سلیس و روان بودن نثر کتاب

25

28

16

1

-

*20/25

19/3

 

*P<05/0

 

                در تمام نشانگان عامل «پاکیزگی نگارشی و ادبی»، بین فراوانی مشاهده­شده
و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد. به این ترتیب با توجه به
فراوانی پاسخ‌ها، نشانگان به‌طور معناداری از رتبۀ اول تا نهم مرتب شده­اند (). این عامل به‌طور کلی در سطح «نسبتاً نامطلوب» ارزیابی می شود.

7. پاسخ به سؤال هفتم پژوهش

نتایج ارزیابی عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» در جدول 8 گزارش شده است.

 

جدول 8   نتایج ارزیابی عامل «انسجام محتوایی و ساختاری»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. فهرست مندرجات به­خوبی بیانگر دامنه و عمق مطالب است.

1

1

9

29

30

*29/60

4

65/6

ð49/88

2. یکدستی در استفاده از معادل فارسی کلمات بیگانه

-

4

10

24

32

*06/28

31/6

3. نگارش اصولی بندها (پاراگراف­ها)

2

1

13

26

28

*71/46

20/6

4. یکدستی در رسم­الخط مورد استفاده

-

5

12

25

28

*17/20

09/6

5. وجود صفحه­آرایی واحد و یکسان در بخش­های مختلف کتاب

1

-

13

36

20

*63/36

07/6

6. اصولی و استاندارد بودن شیوۀ استناد به منابع در متن و در کتابنامه

3

1

22

24

20

*00/35

54/5

7. استمرار منطقی مطالب هر فصل با فصل­های قبل

3

6

21

25

15

*43/25

99/4

8. وجود انسجام و پیوندی منطقی بین اجزاء کتاب

-

12

15

31

12

*23/14

92/4

9. تناسب معقول بین حجم مطالب پیش­بینی در فصول مختلف             

2

16

20

20

12

*00/16

21/4

10. منطقی و دقیق بودن فصل­بندی مطالب

3

18

21

15

13

*43/13

01/4

 

*P<05/0

 

                برای نشانگان عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» نیز بین فراوانی مشاهده­شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد. این نشانگان نیز از رتبۀ اول تا دهم به­طور معناداری به لحاظ کیفی مرتب شده­اند () و با توجه به فراوانی پاسخ­هایی که برای آن­ها فراهم شده است، عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» در سطح «مطلوب» ارزیابی می­شود.

8. پاسخ به سؤال هشتم پژوهش

جدول 9 نتایج ارزیابی عامل «همخوانی با نظریه­های یادگیری» را گزارش کرده است.

 

جدول 9   نتایج ارزیابی عامل «همخوانی با نظریه­های یادگیری»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. وجود واژگان تخصصی در پایان کتاب

1

4

9

10

46

*29/95

4

59/8

ð48/134

2. کتاب مجموعه داده­ها را فراهم کرده است و نه زمینه­ای برای تأمل مخاطب.

7

20

24

12

7

*00/17

98/5

3. تأثیرگذاری کم بر پویایی ذهن و زبان مخاطبان

8

16

38

6

2

*86/58

72/5

3. شیوۀ نگارش کتاب حاضر الگویی کارآمد برای آثار مشابه نیست.

6

21

35

6

2

*43/54

72/5

4. نبود تدابیری برای اطمینان از انتقال صحیح و دقیق مطالب

11

22

19

11

7

*14/11

41/5

5. مخاطب اصلی برای درک مطالب کتاب نیاز به کمک دارد.

9

27

23

5

6

*00/30

36/5

6. دغدغه درک و فهم مخاطب

10

27

24

3

6

*57/33

14/5

7. توجه کم نویسنده به پرسش­های پرتکرار خوانندگان

12

30

16

7

5

*14/28

80/4

8. بهره­گیری کم نویسنده از نظریه­های یادگیری در تدوین کتاب

19

24

19

7

1

*29/26

51/4

10. کمبود تمرین­های عملی و مسائلی برای تفکر در کتاب

29

19

9

7

6

*71/27

77/3

 

*P<05/0

 

                در تمام نشانگان عامل «همخوانی با نظریه‌های یادگیری» بین فراوانی مشاهده­شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0p ≤) وجود دارد. رتبۀ اول تا دهم آن­ها نیز به لحاظ آماری معنادار محاسبه شده است. این عامل در سطح «نسبتاً نامطلوب» ارزیابی می‌شود ().

9. پاسخ به سؤال نهم پژوهش

جدول 10 نتایج ارزیابی عامل «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» را گزارش کرده است.

 

جدول 10   نتایج ارزیابی عامل «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. مشخص بودن بخش­های مهم و اهمیت آن­ها برای مخاطب

-

6

20

32

12

*66/21

4

99/7

*14/152

2. نویسنده در پیشگفتار به انگیزۀ خود از نگارش اشاره کرده است.

2

22

26

8

12

*00/28

40/6

3. در کتاب، فضای گفت­وگویی و تعاملی وجود ندارد.

6

16

26

14

8

*71/17

24/6

4. مطالعۀ این کتاب شور و شوق کمی جهت آموختن ایجاد می‌کند.

10

15

25

9

11

*29/12

00/6

5. تعاملی و گفت­وگومدار نبودن لحن نویسنده در نگارش کتاب.

7

16

31

9

7

*71/29

89/5

6. بیان ضرورت انتشار اثر و امتیاز ویژۀآن.

11

24

21

4

10

*57/19

41/5

7. صداقت و صمیمیت لحن نویسنده در نگارش اثر

14

25

20

8

3

*43/22

11/5

8. عدم ترسیم مسیری که برای تدوین کتاب پیموده شده است.

22

14

19

5

10

*29/13

81/4

9. نبود پرسش­هایی برای تأمل در مباحث مطرح­شده در انتهای هر فصل.

40

5

10

9

6

*57/61

67/3

10. امکان مکاتبه با نویسنده (نظیر درج نشانی ایمیل در کتاب) وجود ندارد.

40

9

9

4

8

*57/61

48/3

 

*P<05/0

 

                در عامل «ماهیت تعاملی و توان انگیزشی» در تمام نشانگان بین فراوانی مشاهده­شده و فراوانی مورد انتظار تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) وجود دارد و رتبه­بندی اول تا دهم آن‌ها نیز به لحاظ آماری معنادار بوده است (). این عامل به‌طور کلی در سطح «نسبتاً نامطلوب» ارزیابی می­شود.

10. پاسخ به سؤال دهم پژوهش

جدول 11 نتایج ارزیابی عامل «ویژگی های فیزیکی و ظاهری» را گزارش کرده است.

 

جدول 11   نتایج ارزیابی عامل «ویژگی­های فیزیکی و ظاهری»

به ترتیب کیفیت

سطوح پاسخ

خی‌دو

df

میانگین رتبه

خی‌دو

(df=9)

1

2

3

4

5

فراوانی مشاهده­شده

1. تناسب کیفیت کاغذ و چاپ کتاب با استانداردهای موجود

1

-

12

29

28

*29/55

4

77/6

54*/146

2. تناسب بهای پشت جلد با کیفیت اثر و قیمت روز

2

1

10

25

32

*00/28

71/6

3. تدوین نمایۀ موضوعی برای سهولت در بازیابی مطالب

1

2

16

28

23

*43/42

26/6

4. استحکام و کیفیت جلد و صحافی کتاب

1

2

12

32

23

*57/51

24/6

5. خوانا و چشم نواز بودن فونت انتخابی برای متن کتاب

1

1

12

41

15

*57/76

96/5

6. تدوین نمایۀ اشخاص برای سهولت در بازیابی اسامی

1

3

16

33

17

*43/47

70/5

7. تناسب صفحه­آرایی کتاب با محتوای آن

1

3

27

25

14

*43/41

14/5

8. تناسب حجم کتاب با نیاز اغلب مخاطبان

1

11

22

21

15

*86/20

01/5

9. رعایت معیارهای زیبایی­شناختی در طراحی جلد کتاب

4

8

21

23

14

*00/19

70/4

10. نبود نسخۀ الکترونیکی کتاب در کنار نسخۀ چاپی

24

25

6

7

8

*43/26

50/2

 

*P<05/0

 

                در ارزیابی آخرین عامل، نتایج حاکی است که نشانگان عامل «ویژگی­های فیزیکی و ظاهری»، به­طور معناداری ارزیابی (05/0 ≥ p) و به­طور معناداری از رتبۀ اول تا دهم مرتب شده است که () این عامل در مجموع در سطح «مطلوب» ارزیابی می­شود.

11. پاسخ به سؤال یازدهم پژوهش

برای جمع­بندی نهایی و در پاسخ به آخرین سؤال پژوهش، آزمون فریدمن رتبۀ کیفی هر یک از عوامل مورد ارزیابی را تعیین کرده است که جدول 12 آن را گزارش می­کند.

 

جدول 12   آزمون معناداری رتبه­بندی فریدمن برای عوامل مورد ارزیابی

عوامل به ترتیب کیفیت

میانگین رتبه

خی‌دو (df=9)

1. انسجام محتوایی و ساختاری

38/8

ð37/331

2. ویژگی­های فیزیکی و ظاهری

96/7

3. صلاحیت و کارنامۀپدیدآورندگان

60/7

4. توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای

13/7

5. تخصص­گرایی و هدفمندی

86/5

6. توان نظری و ماهیت میان­رشته­ای

02/5

7. ماهیت تعاملی و توان انگیزشی

76/3

8. پاکیزگی نگارشی و ادبی

62/3

9. همخوانی با نظریه­های یادگیری

01/3

10. جامعیت و روزآمدی

66/2

 

 

*P<05/0

 

                  همان‌گونه که در جدول 12 ملاحظه می­شود، عامل «انسجام محتوایی و ساختاری» بیشترین کیفیت و عامل «جامعیت و روزآمدی» کمترین کیفیت را در کتاب مورد ارزیابی دارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

همان­گونه که از نظر گذشت، این پژوهش یک کتاب مطرح و پرمطالعه و پرارجاع را با عوامل و نشانگانی مورد ارزیابی قرار داد. یافته­های این پژوهش قابل تأمل است. هر چند کتاب مورد ارزیابی در عوامل تخصص­گرایی و هدفمندی، توان نظری و دلالت­های کاربردی، توان استنادی و ماهیت میان­رشته­ای، صلاحیت و کارنامۀ پدیدآورندگان، انسجام محتوایی و ساختاری و ویژگی­های فیزیکی و ظاهری وضعیت خوبی دارد، اما از منظر دانشجویان تحصیلات تکمیلی در برخی از عوامل رضایت­بخش نیست. اگرچه طبق چارچوب پژوهش­های کمّی در قسمت بحث به برخی از شواهد پژوهشی پشتیبان اشاره شده؛ اما این روند برای پژوهش حاضر که یک کتاب را ارزیابی کرده و پژوهش­های مشابهی برای این کتاب یا کتاب‌های مشابه در رشتۀ مدیریت آموزشی صورت نگرفته است، کاربرد ندارد. لذا، به ضعف­های کتاب و عوامل ضعیف آن پرداختیم. ضعف­های کتاب بر اساس یافته‌ها و تحلیل‌های صورت‌گرفته، به‌طور کلی شامل جامعیت و روزآمدی، پاکیزگی نگارشی و ادبی، همخوانی با نظریه‌های یادگیری، ماهیت تعاملی و توان انگیزشی است. برای رسیدن به بهره‌وری مطلوب در آموزش و افزایش کارایی و اثربخشی آن لازم است کتاب‌های درسی موجود با استفاده از شیوه­های درست و در ابعاد مختلف ازجمله محتوا، ساختار و شکل ظاهری مورد ارزیابی قرار گیرند. می­دانیم که هدف هر کتاب درسی از طریق محتوا و مفاهیم درون آن محقق می­شود؛ بنابراین، توجه به محتوای کتب دانشگاهی اهمیت ویژه‌ای دارد. جامعیت و روزآمدی کتاب درسی از مهم­ترین عوامل مؤثر در اثربخشی آموزش است؛ درنتیجه، محتوای کتاب دانشگاهیِ کارآمد باید به گونه‌ای باشد که جدیدترین یافته­ها و پژوهش­های علمی را ارائه دهد، نه صرفاً مجموعه­ای از نظریه­های کهنه و قدیمی را؛ زیرا دانش بشر و دستاوردهای آن دائماً در حال تغییر و تحول است و نادیده گرفتن آن و بسنده کردن به دانش قدیمی، نتیجه­ای جز عقب­ماندگی، بی‌عبوری و سکون نخواهد داشت. محتوای کتاب مجموعه­ای از دانش، مهارت­ها و ارزش­هایی است که باید دانشجو آن را فراگیرد. دانشجوی مدیریت آموزشی نیز نیازمند یادگیری انواع مهارت‌هایی است که بتواند در محیط پیچیدۀ امروزی آن‌ها را به­کار بندد و امر خطیر مدیریت را به‌خوبی برعهده گیرد؛ این در حالی است که کتاب‌های موجود دانشجو را تنها به حفظ مجموعه‌ای از اصول و قوانین وادار می­کند، بدون آنکه زمینه­ای برای خلق اندیشه­ای جدید در ذهن او فراهم کند و یا روح انتقادی او را پرورش دهد. باید بدانیم تا زمانی که کتاب‌های دانشگاهی رشتۀ مدیریت آموزشی صرفاً نظریه­محور باشند و حوزۀ عمل و کاربرد را به‌فراموشی بسپارند، اثربخش بودن فارغ­التحصیلان آن رشته در عرصۀ جامعه، مدارس و سازمان­ها، امری به مراتب مشکل خواهد بود و اگر هم محقق شود قطعاً با سختی و فراز و نشیب­های بسیار همراه است. دیگر ویژگی­ای که در کتاب حاضر کمتر دیده شده، ماهیت تعاملی و توان انگیزشی است. منظور از تعامل، تعامل میان نویسندۀ کتاب و خوانندۀ آن است. تا چه میزان امکان برقراری ارتباط با نویسنده وجود دارد؟ نویسنده چگونه می­تواند بازخورد مناسبی از سوی خوانندگان کتاب خود دریافت کند؟ بازخوردهایی حاصل از نقدها، نظرات مختلف، تقدیرها و تشکرها زمینه­ای برای رشد نویسنده و بهسازی کتاب است. اگرچه در برخی از کتاب‌ها یک نشانی ایمیل درج شده است و این تا حدودی باب تعامل و گفت­وگو را فراهم می­کند، اما راه­های دیگری مانند ایجاد یک وبلاگ و یا وب‌سایتی که نویسنده آن را به‌روزرسانی کند، نیز پیشنهاد می­شود. همچنین منظور از توان انگیزشی، ایجاد شور و شوق در خواننده جهت آموختن بیشتر و نیروی محرکه­ای جهت انجام دادن پژوهش­های مرتبط است که از دیدگاه دانشجویان شرکت‌کننده در این پژوهش، هم در این کتاب و هم در بیشتر کتاب‌های این رشته، کمتر دیده شده است.
پاکیزگی نگارشی و ادبی نیز از نکته­های بسیار مهمی است که ضعف در آن سبب کاهش انگیزه و خدشه­دار کردن تعامل و گفت­وگو میان خواننده و نویسنده می­شود. موفقیت نویسنده در کاربرد زبان معیار، سلیس و روان بودن نثر کتاب، پرهیز از ایجاز مخل و اطناب و ابهام در متن همگی در اثربخش و کارآمد بودن کتاب نقش بسزایی دارند. وقتی برای بیان مطلب از جملات طولانی استفاده شود و پیچیدگی‌های غیرضروری در متن دیده شود، خواننده دچار سردرگمی می­شود؛ درنتیجه، پیام نویسنده دریافت نمی­شود. اگر استاد توانا و با مسئولیتی در کنار دانشجو نباشد که مطالب کتاب را به او منتقل کند، درواقع یکی از فرصت­های یادگیری دانشجو از بین می‌رود و یادگیری مطلب قطعاً انرژی مضاعفی را می‌طلبد. از دیگر ویژگی­هایی که در کتاب حاضر و شاید کتاب‌های دیگر این رشته کم‌رنگ است، بهره­گیری نویسنده از نظریه­های یادگیری جهت تدوین کتاب است. از آنجا که کتاب دانشگاهی ماهیتی آموزشی دارد و قرار است دانش، تخصص یا مهارت مشخصی را به خواننده بیاموزد؛ لحن و شیوۀ بیان نویسنده باید تا حد ممکن با نظریه‌های یادگیری و توصیه­های عملی این نظریه­ها همخوانی داشته باشد (منصوریان، 1392). طبق نظریۀ رشد شناختی پیاژه، فراگیرندگان زمانی برای فراگیری یا تعامل با محیط انگیزه می‌یابند که مطلب مورد نظر به­نحوی در رفع نیازمندی­هایشان اثرگذار باشد. بنابراین، مواد آموزشی و محتوا باید انگیزشی و کاربردی باشند. پیاژه معتقد است که فراگیر در جریان یادگیری، به دانش خود شکل می‌دهد و آن را بنا می‌نهد. فراگیر جدا از کسب اطلاعات مورد نیاز، چگونه آموختن و چگونه فکر کردن را بیاموزد. بنا بر نظریۀ یادگیری معنادار، محتوای درسی باید ابتدا مفاهیم و مطالب را به­صورتی کلی بیان کند و سپس به ذکر جزئیات بپردازد (از کل به جزء). در ابتدای هر فصل نخست کلیات مطالب بیان شود و سپس به شرح و تفصیل آن پرداخته شود. همچنین، بر اساس نظریۀ یادگیری برونر، یادگیرنده وادار می‌شود تا خود بیندیشد و کشف کند که دانش چگونه به­دست می­آید و در نتیجۀ این امر، مهارت‌های تفکر سطح بالا در او بالا می­رود.بدین‌ترتیب، بهره­گیری نویسندگان از نظریه­های یادگیری حین نگارش و تدوین کتاب درسی دانشگاهی امری ضروری است.

                اگرچه در این تحقیق، یک نمونه از کتب دانشگاهی رشتۀ مدیریت آموزشی بررسی شده است، اما بر اساس یادداشت­ها و نظراتی که دانشجویان شرکت­کننده در نمونۀ آماری بیان کرده­اند، می­توان دریافت که به­طور کلی ضعف‌هایی که از این کتاب شناسایی شده است، در سایر کتاب­های این رشته نیز کم­و­بیش وجود دارد و این اشکال نه‌تنها در کتاب‌های تألیفی، بلکه در کتاب‌های ترجمه­ای که در حال حاضر در دانشگاه‌ها تدریس می­شوند، نیز وجود دارد. از آن جایی که در رشتۀ مدیریت آموزشی، کتاب‌های تألیفی جدید کم است و کتاب‌های موجود نیز با یکدیگر و با کتب ترجمه­ای هم­پوشانی دارند؛ ضروری است که کتاب‌های موجود بازبینی و اصلاح شده و نیز کتاب‌های جدیدتری تألیف و ترجمه شود. اما باید بدانیم کتاب‌های تألیفی موجود به­دلیل آنکه مؤلفان آن­ها از منابع غیربومی استفاده می­کنند، به نوعی «شبه ترجمه» هستند. بنابراین، نیاز به تألیف کتاب‌های جدیدتر مطرح می‌شود، مقصود کتبی است که با شرایط بومی جامعۀ ایران هماهنگی داشته باشد و توانایی پرورش دانشجویان را به­گونه­ای فراهم کند که قدرت تحلیل مسائل روز و مشکلات اصلی حوزۀ آموزش کشور خود را داشته باشند. از آنجایی که کتاب‌های درسی مهم­ترین منبع و شاید بتوان گفت اصلی­ترین منبع کسب دانش برای دانشجویان است، هر گونه بهبود در این زمینه و رفع نواقص موجود در کتاب دانشگاهی می­تواند تا حد زیادی به اثربخشی آموزش و رشد مهارت­ها و دانش دانشجویان و به طبع آن، رشد آموزش کشور کمک کند.

                امید است پژوهش حاضر توانسته باشد تمرکز توجه مؤلفان، صاحب­نظران و استادان رشتۀ مدیریت آموزشی را به اصلاح کتاب‌های این رشته و تدوین کتاب‌ها کاربردی‌تر جلب کرده و آغازی باشد برای ایجاد تغییری مثبت و در پی آن تحولی کارساز جهت بهینه‌سازی کتاب‌های موجود تا در آینده شاهد تألیف کتاب‌های جدید، بدون نواقص موجود و با هدف تربیت دانشجویانی کارآمد در رشتۀ مدیریت آموزشی باشیم.

 

آرمند، محمد (1378)، «معرفی، نقد و بررسی ویژگی­های نمونه­ای از یک کتاب درسی دانشگاهی»، پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، ش 5(5)، ص62ـ66.

آرمند، محمد و حسن ملکی (1391)، مقدمه­ای بر شیوۀ طراحی و تألیف کتاب درسی دانشگاهی، تهران: سمت.

حسینی، محمدحسین و معصومه مطور (1391)، «نقدی بر کتاب‌های درسی دانشگاهی رشتۀ علوم تربیتی در ایران»، پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، ش 16(26)، ص 119ـ142.

رضایی، ندا و رضا نوروز زاده (1389)، «پیش­بایست­ها و الزامات کتاب درسی دانشگاهی»، پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، ش 14(1)، ص 117-138.

رضی، احمد (1388)، «شاخص­های ارزیابی و نقد کتاب‌های درسی دانشگاهی»، پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، ش 21(10)، ص 21ـ30.

فتحی واجارگاه، کوروش و محرم آقازاده (1384)، راهنمای تألیف کتاب درسی، تهران: آییژ.

کاردان، محمد علی (1382)، «نظریه­ها و تجربه­ها: نقش کتاب دانشگاهی و ویژگی­های آن»، سخن سمت، ش 8(10)، ص 11ـ20.

علاقه‌بند، علی (1395)، مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران: روان.

منصوریان، یزدان (1392)، «صد ویژگی کتاب‌های دانشگاهی اثربخش و کارآمد»، پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، ش 17(29)، ص 1ـ17.

Al-Mahrooqi, R. & et al., C. (2016), "An Analysis of Lexicon in Omani English Language Teaching: Challenges from Teaching and Learning Perspectives", Journal of Arts and Social Sciences [JASS], No. 7(1), pp. 27-48.

Baller, E. (1991), "The Impact of Textbooks", The International Encyclopedia of Curriculum, No. 1, pp. 138-139.

Khine, M. S. (2013), "Critical Analysis of Science Textbooks", Evaluating Instructional Effectiveness, Netherlands: Springer.