فراتحلیل تحول اخلاقی در تحقیقات انجام شده طی سالهای 1365ـ1388

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

عضو هیئت علمی پژوهشکده تعلیم‌و‌تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش‌و‌پرورش

چکیده

فراتحلیل تحول اخلاقی در تحقیقات انجام شده طی سالهای 1365ـ1388   زهرا شعبانی*   چکیده هدف از این پژوهش، فراتحلیل تحول اخلاقی براساس تحقیقات انجام شده در سالهای 1365ـ 1388 و بررسی میزان تأثیر مفاهیم مختلف اخلاقی با روش فراتحلیل انجام شده است. بدین منظور جامعه پژوهش، کلیه پژوهشهایی تعیین شد که در قلمرو تحول اخلاقی در بیست و چهار سال اخیر در قالب پایان‌نامه تحصیلی (کارشناسی ارشد و دکتری) در دانشگاهها و مراکز پژوهشی مختلف انجام گرفته‌اند. روش نمونه‌گیری در این پژوهش گزینش چهل و پنج پژوهش کمّی تحول اخلاقی به صورت هدفمند است متناسب با مفاهیم پژوهش رشد اخلاقی، قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی؛ روش اجرای آن ابتدا شناسایی منابع حوزه قابل پژوهش (شناسایی پژوهشها، استخراج اطلاعات و خلاصه‌ای برای هر پژوهش) است؛ سپس، ارزشیابی نتایج هر پژوهش که از بین 45 پژوهش، داوران بر 34 پژوهش برای اندازه‌گیری میزان اثر مفاهیم اخلاقی توافق کردند؛ و سرانجام پایایی پژوهش براساس توافق دو ارزیاب محاسبه شد و برای تجزیه و تحلیل، در سطح استنباطی از نرم‌افزار CMA استفاده شد.  
*  عضو هیئت علمی پژوهشکده تعلیم‌و‌تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش‌و‌پرورش     (shabanied@yahoo.com)

کلیدواژه‌ها


مقدمه

پدیده‌های انسانی و اجتماعی از عوامل متعدد منبعث می‌شوند و با یک علت تبیین‌پذیر نیستند. رفتارگرایان با کاهش عوامل مؤثر بر رفتار انسان به نظارتهای تصـادفی و نامـعین، بر عوامل محیطی تأکید می‌کنند (Bandura, 1986: 12). نظریة شناختی پیاژه توانایی کودکان را با توالی ثابت برآورد کرده و بر این امر تأکید می‌کند که همه کودکان از مراحل رشد یکسان عبور می‌کنند؛ نو پیاژه‌ایها بر عوامل اجتماعی و محیطی تأکید بیشتری دارند. تفاوتهای فردی، جهت‌گیری ارزشی و فرهنگی یا شیوه تقلیل‌گرایانه[1]، فهم مفاهیم اخلاقی را دچار
انحراف کرده است. رفتار اخلاقی فرد ممکن است خلاف استدلالها و قضاوتها انعکاس پیدا کند؛ استدلال اخلاقی مردان عمدتاً بر مسائل عدالت و زنان بر احساس مسئولیت نسبت به دیگران استوار است (کدیور، 1376). مردان و
زنان از معیارهای اخلاقی متفاوتی استفاده می‌کنند. استدلال اخلاقی مردان
بیشتر بر حقوق فردی افراد متمرکز است، ولی زنان بر مسئولیتهای دیگران
تأکید می‌کنند (اسلاوین، ۲۰۰۶).

کاستی نظریة کلبرگ و پیاژه در تحول اخلاقی این است که کودکان می‌توانند به شیوه‌هایی پیشرفته‌تر از آنچه نظریة مرحله‌ای رشد اخلاقی اعلام می‌دارد، دربارة موقعیتهای اخلاقی استدلال کنند.اگر چه کودکان کم سن هنگام ارزیابی رفتار، پیامدها را مهم‌تر از مقاصد می‌دانند، تحت شرایط خاص، کودکان 3 و 4 ساله برای قضاوت کردن رفتار دیگران از مقاصد استفاده می‌کنند. کودکان 6 تا 10 ساله که در مرحلة اصول اخلاقی دگرمختار هستند نیز بین مقرراتی که والدین حق دارند وضع و اجرا کنند و مقرراتی که تحت اختیار خود یا همسالانشان قرار دارد، تمایز قائل می‌شوند. توریل درپژوهش خود نشان داده که کودکان 5/2 تا 3 ساله مقررات اخلاقی را از مقررات اجتماعی متمایز می‌کنند.

مهم‌ترین کاستی نظریة کلبرگ این است که استدلال اخلاقی را برابر با رفتار اخلاقی واقعی می‌داند؛ و استدلال اخلاقی را تابع جنبة شناختی انسان می‌داند. اینرسون (1998) معتقد است که رابطة استدلال اخلاقی کودکان با رفتار اخلاقی آنها بسیار ضعیف است؛ و به عقیده مایرز استدلال اخلاقی ویژگی عقلانیت خود را از دست داده و بیشتر به سوی پراگماتیسم حرکت می‌کند. ریمون بودون بر این باور است که رفتار اخلاقی با شناخت ویژگیهای فرد میسر نیست بلکه فرد را در فضای اجتماعی و محیط پیرامونش باید تحلیل کرد (ساروخانی، 1383). بندورا فرایندهای شناختی و توجه را واسطه رفتار اخلاقی می‌داند. در تحلیل نظریه بندورا با توجه به وزن یکسان، عناصر سه گانه «محیط، رفتار، شخص» بر عمل تأثیر می‌گذارند؛ اگر چه استدلال و قضاوت اخلاقی
بر عمل اخلاقی موثر است، عنصر عمل اخلاقی گویاتر از استدلال اخلاقی
است. نظریه یادگیری اجتماعی، هم خاستگاه اجتماعی رفتار و تفکر، و هم بعد
شناختی آن را که بیانگر فرایندهای فکر بر انگیزش، عواطف و عمل انسان است
مورد تأکید قرار می‌دهد (کدیور، 1383). افزون بر این، ویژگیهای دیگر انسان از قبیل خود نظم‌دهی و مکانیسم انگیزش اخلاقی بر عمل اخلاقی تاثیر دارد
(Bandura, 1986؛ صاحبی، 1369 ).

هافمن (1987) رشد اخلاقی را ناشی از رشد اجتماعی و عاطفی دانسته است. راچلز (2000) بر این باور است که رفتار اخلاقی، در سطح دیگرخواهانه است و از آرزوهایی سرچشمه می‌گیرد که نه تنها به سود ماست، بلکه
در جهت مصالح دیگران نیز هست. در سنت تحلیلی انگیزش اخلاقی، این امر نهفته است که با خودخواهی درونی افراد مبارزه شود. در واقع بسیاری از
متفکران هدف بنیانی اخلاق را دیگرخواهی و اجتناب از خودخواهی دانسته‌اند. دیگرخواهی نتیجة یک پاسخ عاطفی به مشکلات دیگران است، و همدردی احساسی عاطفی است که منجر به کمک به دیگری می‌شود. هرچه میزان
صفات پایدار انسانی از قبیل همدلی، دلسوزی و عشق بیشتر باشد، بیشتر متوجه نیازها و کاستیهای دیگران می‌شویم. راشتون (1984) نشان می‌دهد که
نوع‌دوستی با مهرورزی 43%، نوعدوستی با همدلی 15% ،مهرورزی با همدلی
47% همبستگی دارد. براساس یافته‌های باتسون (1998) و لوین و همکاران (2001)، هر چه میزان مسئولیت‌پذیری و همدلی افزایش یاید عمل اخلاقی هم افزایش پیدا می‌کند.

هارت و فگلی (1995) به این نتیجه رسیدند که سطح قضاوت اخلاقی گروه نوجوانان نیکوکار و نوجوانان عادی، تفاوت معناداری با یکدیگر ندارد. علت تفاوت در رفتار اخلاقی دو گروه را نمی‌توان مربوط به سطح تحولی اخلاقی یا استدلال اخلاقی دانست. از کاستیهای تحول اخلاقی کلبرگ این است که مستقل از عوامل عاطفی و اجتماعی است و رفتار اخلاقی پیامد اجتناب‌ناپذیر قضاوت اخلاقی در تحقیقات مختلف اسـت (Narvaez & etals, 2008). رشد اخلاقی چند بُعدی است؛ وقتی رفتار فرد را در موقعیت عمل بررسی کنیم
می‌بینیم که انگیزش، نوع تفکر و احساس اخلاقی بر عمل اخلاقی موثر هستند. محققانی همچون رست و بلاسی معتقدند که «عمل اخلاقی ضرورتاً نتیجه استدلال اخلاقی نیست» و عوامل هیجانی، انگیزش وصفات شخصیتی را در رفتارهای اخلاقی تبیین می‌کنند (کریمی، ۱۳۷۸). جاناتان دنسی بر این باور است که برای رسیدن به قضاوت اخلاقی باید بر مهارتهای اخلاقی[2] تأکید شود. در ده سال اخیر تحقیقات نشان داده که استدلال اخلاقی[3] و احساسات اخلاقی[4] بر انگیزش اخلاقی[5] موثر است و هویت اخلاقی[6] منبع انگیزش اخلاقی است که به خودپنداری، علائق اخلاقی و ارزشهای اخلاقی[7] اختصاص دارد؛ همچنین هویت اخلاقی سهم بسزایی در رفتار اخلاقی دارد (سم و هاردی، 2005). اهمیت عقل و عاطفه در فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی تأکید شده، با این رویکرد که عواطف مثبت، تفکرات اخلاقی را هدایت مثبت می‌کند. هاپکینز (2006) نیز بر این
باور است که احساسات مثبت، اطلاعات مثبت را در حافظه تقویت می‌کند و روند تفکر اخلاقی را تسهیل می‌سازد؛ همچنین تربیت عاطفی، تفکر اخلاقی را افزایش می دهد و براساس تعالیم دینی عواطف و احساسات از جنبه های متعالی وجود انسان است و می‌تواند ابزاری برای فضائل اخلاقی باشد. استرآبادی
(1321) رویکرد ایمانی را عاملی موثر برتربیت اخلاقی می‌داند و می‌گوید ایمان
یا تحریک عواطف بر عمل اخلاقی تأثیر‌گذار است. در فرهنگ اسلامی باورهای ایمان گرایانه، شامل اعتقاد به خدا، آخرت و احساسات متعهدانه‌ای است که باورهای ایمان گرایانه را تکمیل می‌کند و در ایجاد و تداوم عمل اخلاقی موثر است. در مکتب انسان‌گرایی، آبراهام مزلو و ویلیام جیمز بر این باورند که
انسان دارای ماهیت مسئولیت پذیری رفتار اخلاقی است، و این رشد در
طول تاریخ و فرهنگ قابل مشاهده است. رانان (1989)معتقد است که
عمل اخلاقی تابع خودمختاری در عمل،[8] خودمختاری در اراده[9] و خودمختاری در اندیشه و فکر[10] است؛ بین این سه نوع خودمختاری تفاوتهایی رفتاری وجود دارد.

براتون (2004) در تحقیق طولی بر روی کنش و واکنشهای اخلاقی دانشجویان تربیت دبیری، نشان داد که احساسات اخلاقی همانند جبر قوی[11] در کنش و واکنشهای اخلاقی وجود دارد؛ هرچند کنشهای اخلاقی به عنوان پیش‌‌آیندهایی[12] در رفتار اخلاقی است، تعمقهای اخلاقی[13] عاملی مهم بر کنش اخلاقی است. آنگاه که آدمی از باید و نبایدهایی که عرضه می‌شود فراتر رود و به بازشناسی نیک از بد برسد، این شناخت فرد را به کردار شایسته برمی انگیزد (نقیب‌زاده، 1383: 13).

تحقیق احمدپناه (1377) و دادستان (1381) نشان داد که تحول شناختی با اخلاق همبستگی دارد و تحول اخلاقی در دوره‌های مختلف تحصیلی متفاوت است. همچنین فراشناخت و استدلال اخلاقی با رفتار اخلاقی همبستگی دارد و «عامل انسانی» مهم‌ترین پیش‌بینی‌کننده استدلال و رفتار اخلاقی است (طالب‌زاده ثانی، 1380). منبع کنترل درونی با سطح بالای قضاوت همبستگی مثبت دارد، و همچنین منبع کنترل بیرونی با سطح پایین قضاوت اخلاقی همبستگی دارد (نوبخت، 137۳)، و ارزشهای اخلاقی با رفتارهای اخلاقی همبستگی مثبت دارد (طالبی، 138۰). بیشترین فراتحلیل تحقیقات انجام شده، از نظریه پیاژه و کلبرگ الهام گرفته که بر این امر اذعان دارند که عبور فرد از مراحل ابتدایی اخلاق به مراحل بالاتر براساس ساختهای شناختی استوار است و تفکر اخلاقی با بالا رفتن سن افزایش پیدا می‌کند؛ لذا تحول شناختی و تحول اخلاقی با همبستگی بالا گزارش شده است. به نظر عباس‌زاده و دیگران (1381) نیت نیکو افراد را به سمت اعمال خوب سوق می‌دهد و اخلاق وظیفه‌گرایانه[14] بیشتر در سطح فردی موثر است. در دیدگاه غایت گرایانه، اخلاق حرفه‌ای بر حل مشکلات اخلاقی مؤثر بوده، اخلاق اجتماعی تابع موقعیت است. همچنین به عقیده‌ طالبی (1380) بین گروههای مرجع سیاسی ایران و کنشهای متعارض با ارزشهای اخلاقی همبستگی وجود دارد. وی عوامل محیطی و اجتماعی از قبیل تشویق و تنبیه، ارزشهای گروهی، سطح درآمد و تحصیلات والدین و محل سکونت دانش‌آموزان را در رشد اخلاقی ایشان مؤثر می‌داند (صاحبی، 1369). همچنین بین کارکردهای مدیریت مدارس با رفتار اخلاقی دانش‌آموزان همبستگی وجود دارد (رحمانیان، 1385)، و انتظارات اخلاقی معلمان بیشترین عامل موثر بر رفتار اخلاقی دانش‌آموزان است (کمالیان، 1383). مقایسه تحقیقات تحول اخلاقی در عوامل درونی و بیرونی نشان می‌دهد که هر چند توالی مراحل تحول شناختی و اخلاقی در نظریه پیاژه و کلبرگ ثابت است، براساس ظرفیتها و قابلیت فردی (سن، جنس، تحصیلات، هوش، تحول) و ویژگیهای خانواده، مدرسه (عوامل درون مدرسه‌ای، انتظارات معلمان، عناصر نظام آموزش و پرورش)، گروههای مرجع اجتماعی، پایبندی به فرهنگ اسلامی و نیز بر حسب ویژگیهای نظامهای تربیتی، تغییر می‌کند و عوامل اجتماعی بر سطوح بالای استدلال اخلاقی تأثیر می‌گذارد. رورتی براین باور است که دانش اخلاقی با توجه به توانایی و شایستگی افراد به‌تدریج حاصل می‌شود (به نقل از کلی، 1995).

در فرایند فراتحلیل، تجربه، تعقل، استقراء و قیاس به یاری هم می‌شتابند تا با افزایش توان تحلیلی و تلفیقی پژوهشگر و ترکیب آن با اطلاعات پسین، اطلاعات آگاهی دهندة بیشتری ایجاد کنند. توان تحلیلی، پژوهشگر را قادر می‌سازد تا با مشاهده و درک دقیق، پدیده‌های تربیتی را مفهوم سازی کند و ذهن تلفیقی او سبب می‌شود که متغیرهای به‌ظاهر پراکنده را در قالب مبانی نظری نوین قرار دهد، و بدین ترتیب می‌تواند روابط بین واقعیتهای تربیتی را تبیین کند. گلاس فراتحلیل را از سال 1976 مطرح کرد و از آن زمان فراتحلیل تبدیل به یک ابزار پژوهش شد و به طور گسترده مورد پذیرش پژوهشگران قرار گرفت. براساس پایگاه اطلاعاتی اریک بیش از 800 مقاله به وسیله فراتحلیل انجام شده است (Rosenthal, 2001).

یکی از اساسی‌ترین مفاهیم موجود در ادبیات فراتحلیل مفهوم اندازه اثر[15] است. اندازه اثر نشان دهندة میزان یا درجه حضور پدیده در جامعه است و هرچه اندازه اثر بزرگ‌تر باشد، درجة حضور پدیده هم بیشتر است (Thompson, 2009). همچنین کوهن (75:1998) به برآورد اندازه اثر و استفاده از آن در تصمیم‌گیری در مورد رد یا قبول فرضیه صفر پرداخته است. در این خصوص روزنتال نیز معتقد است در علوم رفتاری اگر اندازه اثر محاسبه نشود، احتمال خطای نوع دوم از خطای نوع اول بیشتر می‌شود (Rosenthal, 2001: 50). استراتژی پژوهش فراتحلیل در وهلة اول، نظریه آزمایی درقلمرو موضوع است، و پس از آن به ایجاد آمادگی نظریه‌پردازی جدید می‌پردازد (گال، 1971). در این مقاله تلاش شده که به سوالهای زیر با روش فراتحلیل پاسخ داده شود تا تنگنای نظریه موجود اخلاقی کشف گردد: میزان تأثیر عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده، بر رفتار اخلاقی چقدر است؟ میزان تأثیرعوامل همگرایی تحقیقات انجام شده، بر قضاوت اخلاقی چقدر است؟ میزان تأثیر عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده، بر رشد اخلاقی چقدر است؟

روش پژوهش: فراتحلیل[16] با روشاسنادی نتایج پژوهشهای کمی[17] را با یکدیگر ترکیب و روابطی تازه میان پدیده‌های تربیتی کشف می‌کند. این روش تحلیل تحلیلهاست؛ یعنی تحلیل آماری مجموعه‌ای از تحقیقات انجام شده به منظور ادغام یافته‌هاست و از طریق ترکیب یافته‌ها، داده های جدیدی را تولید می‌کند.

جامعه پژوهش: پژوهشهای مختلف تحول اخلاق در قالب پایان‌نامه تحصیلی (کارشناسی ارشد و دکتری) و طرحهای پژوهشی بیست و چهار سال گذشته ایران را شامل می‌شود. نمونه‌ پژوهش شامل چهل و پنج پژوهش‌ کمّی تحول اخلاق است که به صورت هدفمند متناسب با موضوع پژوهش براساس مفاهیم قضاوت اخلاقی، رشد اخلاقی و رفتار اخلاقی انتخاب شده‌اند. روایی فراتحلیل این موارد را شامل می‌شود: 1) ارزشیابی کیفیت نتایج پژوهش انجام شده؛2) تصحیح نتایج آن؛ 3) محاسبه پایایی داوریهای انجام شده در مورد کیفیت پژوهش.

 

انواع پایایی مورد بررسی

الف) پایایی شناسایی: توافق داوران در انتخاب پژوهشها و طبقه‌بندی آن؛ ب) پایایی کدگذاری: توافق دو داور در مورد استفاده از مفاهیم خاص برای کدگذاری قضاوت اخلاقی، تحول اخلاقی و رفتار اخلاقی؛ ج) پایایی سطوح معنادار و اندازه اثر: توافق در محاسبات اندازه اثر در بین دو فراتحلیل‌گر که دارای تجارب یکسانی هستند و در قلمرو مفاهیم اخلاقی اندازه گیری می‌شود.

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: فراتحلیل برای یکپارچه کردن و ترکیب نتایج پژوهشها به کار رفته است. برای محاسبه اندازه اثر و ترکیب داده‌ها از نرم افزار CMA در سطح استنباطی داده‌ها استفاده شده ‌است.

 

متغیرهای مورد مطالعه

متغیرهای مستقل فعال: خود تنظیمی هویت اخلاقی، هویت دینی.

متغیرهای هویتی: هویت حرفه‌ای (ورزشکار و غیر ورزشکار)، طبقه اقتصادی ـ اجتماعی، هویت جنسی (زن و مرد) و طبقه‌بندی متغیرها بر اساس عوامل درونی و بیرونی در سه مفهوم قضاو ت اخلاقی، رشد اخلاقی و رفتار اخلاقی.

متغیرهای وابسته: تحول اخلاقی مبتنی بر دیدگاه پیاژه، کلبرگ، نئوکلبرگ، رست؛ قضاوت اخلاقی مبتنی بر دیدگاه پیاژه، کلبرگ؛ رفتار اخلاقی در سطح کنشگر (فردی)، اجتماعی و نهادی.

یافته ها: 1. میزان تأثیر عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده، بر قضاوت اخلاقی چقدر است؟

 

جدول 1   فراتحلیل عوامل تاثیرگذار بر قضاوت اخلاق تحقیقات انجام شده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


همان‌طور که در جدول 1 می‌بینیم، عوامل تأثیرگذار بر پژوهشهای انجام شده در مفهوم قضاوت اخلاقی نشان داده شده است. براساس 43 پژوهش کمّی که از سال 71 ـ89 در قلمرو مفاهیم اخلاقی انجام شده امکان ترکیب در حیطة قضاوت اخلاقی یازده پژوهش (اکرمی، 71؛ هاشمی، 80 ؛ زادشهر، 87 ؛ نظری، 81 ؛ نوبخت، 73؛ قادری، 83؛ شهسواری، 82 ؛ کمائی، 73؛ راموز، 83 ؛ نظری، 77) حاصل شد. با توجه به ترکیب یازده پژوهش در قضاوت اخلاقی میزان اثر حدود 4/0 با درجات آزادی 3530 و احتمال 95% اثر متوسط است، بنابر این فرضیه صفر رد می‌شود. تاثیر متغیرهای مستقل بر قضاوت اخلاقی 4% بوده، منظور این است که تأثیر متغیرهای مستقل بر قضاوت اخلاقی 4% اثر متوسطی و معناداری است و میزان اثر در فراتحلیل به حجم نمونه و ویژگیهای آماری پژوهشهای انجام شده وابسته است.

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


نمودار 1   توزیع نمودار عوامل تاثیرگذار بر قضاوت اخلاق تحقیقات انجام شده

 

نمودار قیفی شماره یک، یازده تحقیق در قلمرو قضاوت اخلاقی بر اساس Z فیشر را نشان می‌دهد و حاکی از این است که هشت پژوهش قضاوت اخلاقی دارای پراکندگی زیادی هستند و متغیرهای مستقل آن در یک راستا نیستند و در پژوهش اکرمی (1371) و هاشمی (1380) و راموز(1383) متمرکز هستند و اندازه اثر متوسط نزدیک به اندازه اثر کل را دارا می‌باشند. هشت پژوهش دیگر خارج از محورهای نمودار هستند و باید در خصوص متغیرهای اصلی در آینده پژوهش بیشتری صورت گیرد تا به صورت متمرکز در هم ترکیب شوند.

2. میزان تأثیر عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده، بر رشد اخلاقی چقدر است؟

 

جدول 2   فرا تحلیل عوامل تأثیرگذار بررشد اخلاقی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


همان‌طور که جدول شماره دو نشان می‌دهد، براساس فراتحلیل عوامل تأثیر‌گذار بر رشد اخلاقی، و وارد شدن سیزده پژوهش‌ دادستان(1381 و 1383)، احمد پناه (1377)، رحیم زاده، (1380)، رضایی (1372) نیری (1380)، مکتبی (1375)، میرسلطانی (1384)، رئیسی (1387)، ابراهیمی (1386)، اسماعیلی (1382)، پرتو (1380)، سعادتمند (1379)در مفهوم اخلاقی امکان ترکیب مطالعات حاصل شد و اندازه اثر کل نزدیک به 3/0± با درجات آزادی 3720 و احتمال 95% اثر متوسط است. بنابراین فرضیه صفر رد می‌شود و می‌توان گفت میزان اثر رشد اخلاقی در سطح 3/0اثر معنادار و متوسط است. پژوهش دادستان (1381) و پرتو (1380) بیشترین اثرها را در بین پژوهشها داشتند؛ منظور این است که تأثیر متغیرهای مستقل بر رشد اخلاقی 3% در جامعه است. هر چه متغیرهای مستقل مشترک بیشتر باشند، در ترکیب پژوهشها، میزان اثر هم با استفاده از متغیرهای مستقل مشترک و مورد مطالعه با حجم نمونه افزایش پیدا می‌کند.

همان‌طور که نمودار قیفی شماره دو نشان می‌دهد، در فرا تحلیل سیزده پژوهش‌ در قلمرو رشد اخلاقی براساس Z فیشر، پراکندگی بین متغیرهای مستقل رشد اخلاقی بالاست و تنها پژوهشهای دادستان (1381 و 1383) و پرتو (1380)
در یک راستا قرار دارد و باید پژوهشهای بیشتری در این حوزه صورت گیرد تا به صورت متمرکز در هم ترکیب شوند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


نمودار 2   نمودار قیفی شکل فراتحلیل در حیطه رشد اخلاقی

 

 

3. میزان تأثیر عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده، بر رفتار اخلاقی چقدر است؟

 

جدول شماره3   فراتحلیل پژوهشهای رفتار اخلاقی انجام شده در حیطه اخلاق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


همان‌طور که جدول شماره سه در فراتحلیل عوامل مؤثر بر مفهوم رفتار اخلاقی نشان می‌دهد، با توجه به ترکیب داده‌های پژوهشهای خبیری (1381)، کفایتی (1386)، داورانی (1384)، رحمانیان (1385)، ضامنی (1385)، کدیور (1376)، طالبی (1380)، طالب زاده (1381)، طالبیان (1387)، کاویان (1383)، اندازه اثر نزدیک به 1/0 با درجات آزادی 18346 و احتمال 95/0 است؛ لذا میزان اثر ناچیز است و فرضیه صفر تأیید می‌شود. پس، می‌توان گفت میزان اثر رفتار اخلاقی در جامعه مورد مطالعه کم گزارش شده است و به همین جهت اثر متغیر مستقل قابلیت تبیین‌پذیری ندارد؛ از این رو، رفتار اخلاقی در سه سطح کنشگر فردی، اجتماعی و نهادی در ده تحقیق فوق به صورت تلفیقی استفاده شده و هر کدام به طور جداگانه طبقه‌بندی نشده است و همین امر باعث شده که اثر متغیر مستقل بر رفتار اخلاقی ناچیز شود.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


نمودار ۳   نمودار قیفی شکل تحقیقات رفتار اخلاقی انجام شده

 

همان‌طور که نمودار قیفی شماره سه در فراتحلیل ده تحقیق در قلمرو رفتار اخلاقی، بر اساس Z فیشر، نشان می‌دهد، پژوهش کدیور(1376) و طالبیان (1387) و طالبی (1380) در روند متغیرهای مستقل به هم شبیه هستند و رفتار اخلاقی در سطح کنشگر اجتماعی، از سایر پژوهشها متفاوت تر است، لیکن به دلیل فقدان همگرایی تحقیقات نمی‌توان از آن نتیجه‌ای اساسی گرفت.

بحث و نتیجه‌گیری

ـ بحث عوامل تأثیرگذار بر قضاوت اخلاقی معنادار است.

در این پژوهش سه مفهوم قضاوت اخلاقی، رفتار اخلاقی و رشد اخلاقی طبقه‌بندی شده است؛ همچنین توزیع مفاهیم تحقیق در قالب قضاوت اخلاقی‌ـ چهارده تحقیق به میزان 6/32 درصد ـ و رفتار اخلاقی ـ پانزده تحقیق به میزان 9/34 درصد ـ و تحول اخلاقی ـ چهارده تحقیق به میزان 6/32 درصد ـ (در کل 43 تحقیق) مورد بررسی توصیفی قرار گرفته است. در حیطه قضاوت اخلاقی یازده تحـقیــق در هم ترکیب شد، و میزان اثر در فراتحلیل یازده تحقیق حدود 4/0 در حد متوسط است و یازده تحقیق عوامل موثر بر قضاوت اخلاقی شامل عوامل درونی از قبیل منبع کنترل، هوش، حالات هیجانی (خلق شاد، غمگین، خنثی)، افزایش سن و جنسیت است. همچنین عوامل بیرونی شامل نابهنجاری اجتماعی، عوامل خانواده، نظام مدرسه، تفاوتهای بین فرهنگی و رشد اجتماعی، درقضاوت اخلاقی تأثیرگذار است.

رشد قضاوت اخلاقی صرفاً به یادگیری مقررات در فرهنگ خاص محدود نمی‌شود، بلکه بازتاب نوعی فرایند رشد قضاوت اخلاقی یعنی آگاهی به درست و غلط جهان شمول است. کلبرگ (1966) نظریه خود را در گروهی از پسران 10، 13 و 16 ساله با ملیتهای مختلف ـ در تایوان، ترکیه، ایالات متحد امریکا، کانادا و بریتانیا ـ به آزمون گذاشت و اعتبار آن را ثابت نمود. یافته‌های تحقیق کلبرگ در ایالات متحد امریکا نشان داد اکثریت بزرگسالان در 24 سالگی هم به سطوح سوم قضاوت اخلاقی نمی‌رسند (Santilli & Hudson, 1992). قضاوت اخلاقی با هوشبهر همبستگی دارد. این امر بیانگر ماهیت شناختی است؛ کودکانی که در گروههای اجتماعی وارد می‌شوند، درباره قدرت و روابط اجتماعی به تدریج دیـدگاه پیچیده‌تری پیـدا مـی‌کنند (Mason & Gibbs, 1993). گــرین و همکاران (2008 و 2004)، 20 معمای اخلاقی شامل 12 داستان شخصی و 8 داستان غیر شخصی با استفاده از کامپیوتر به صورت شنیداری برای آزمودنیها پخش کردند. در این آزمون، تفاوتهای فرهنگی در پاسخ به قضاوت اخلاقی معنی‌دار بود و فرهنگ نقش عمده‌ای در تصمیم‌گیری مسائل اخلاقی در کنار عوامل شناختی و هیجانی مداخله‌کننده ایفا می‌کرد.

در فراتحلیل قضاوت اخلاقی تحقیقات موجود انجام شده عوامل درونی و بیرونی طبقه‌بندی و در جدول ۴ بحث شده است.


جدول ۴   عوامل موثر بر قضاوت اخلاقی

یافته‌های مبتنی بر گزاره پژوهش

 

در کمائی (1373) و نظری (1377) منبع کنترل با رشد قضاوت اخلاقی همبستگی دارد، و منبع کنترل بر قضاوت اخلاقی هم مؤثر است.

۱. منبع کنترل

عوامل درونی

آقاجری (1377) معتقد است که بین هوش و قضاوت اخلاقی همبستگی وجود دارد. هاشمی(1380) نشان داد کودکان و نوجوانان با افزایش سن در مراحل بالاتری از قضاوت اخلاقی قرار دارند.

۲. هوش

هاشمی (1380) معتقد است که بین قضاوت اخلاقی دختران و پسران خیابانی تفاوت معناداری وجود دارد.

۳. جنسیت

حالات خلقی مردان و زنان بر قضاوت اخلاقی مؤثر بود (نظری، 1377).

۴. حالات خلقی

یافته‌های اکرمی و هاشمی (1371 و 1380) نشان داد که قضاوت اخـلاقی کودکان و نوجوانان بهنجار (6ـ17) ساله بیشتر از نابهنجار (بزهکار، خیابانی) است.

۱. ناهنجاریهای اجتماعی

عوامل بیرونی

بین شرایط خانوادگی و سبک تربیتی و قضاوت اخلاقی در تحقیقات کمائی (1373) و شهسواری (1382) همبستگی وجود دارد و بین سبک آزادمنش تربیتی و قضاوت اخلاقی رابطه معناداری وجود دارد و در تحقیق زادشهر (1387) تحصیلات والدین بر قضاوت و اخلاق مؤثر نیست و بیشتر عملکرد خانواده بر رشد قضاوت اخلاقی مؤثر است.

۲. خانواده

تحقیق کمائی (1373) در چهار دوره تحصیلی (راهنمایی، دبیرستانی، تربیت معلم و دانشجویان) نشان داد که در مراحل دوم و سوم قضاوت اخلاقی تفاوت معناداری وجود دارد؛ و نظری(1381) و پرتو (1380) نتیجه می‌گیرند که بین جنس، پایه تحصیلی و قضاوت اخلاقی رابطه معناداری وجود دارد و بین قضاوت اخلاقی در دوره راهنمایی و دبیرستان تفاوت معناداری وجود دارد.

۳. پایه‌های مختلف تحصیلی

تحقیق کدیور(1376) نشان داد که بین قضاوتهای اخلاقی معلمان و نحوة برخورد آنها با دانش‌آموزان رابطه‌ای معنادار وجود دارد؛ و تحقیق قادری(1383) نشان داد بین جو سازمانی مدارس در پایه دوم و سوم و قضاوت اخلاقی همبستگی وجود دارد. تحقیق قادری (1377) نشان داد بین پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی آزمودنیها و مراحل رشد قضاوت اخلاقی رابطه‌ای معناداری وجود دارد.

۴. عوامل درون مدرسه‌ای

تحقیق زادشهر (1387) نشان داد که بین رشد اجتماعی و قضاوت اخلاقی دانش‌آموزان حافظان قرآن و عادی همبستگی وجود دارد.

 

 

با توجه به نتایج بررسی عوامل مؤثر بر قضاوت اخلاقی می‌توان گفت رفتارهای انسان را براساس آگاهی و شناخت تنها نمی‌توان تبیین کرد؛ رفتارهای انسان افزون بر شناخت، از عوامل دیگری مانند عواطف، احساسات و عوامل محیطی و تجربه نیز تأثیر می‌پذیرد. نتایج تحلیل عوامل بیرونی مؤثر بر قضاوت اخلاقی نیز نشان می‌دهد که رشد قضاوت اخلاقی نیازمند توانایی شناختی است ولیکن ابتدای راه با تربیت خانوادگی آغاز می‌شود و تبعیت از خانواده با یادگیری مشاهده‌ای شروع شده، فرزندان به تدریج مستقل از خانواده می‌توانند احکام اخلاقی را تشخیص دهند. چنانچه فردی از تربیت درست خانوادگی محروم باشد، نیازمند دوستانی است که به منزلة استادی برای وی باشند. چنانچه دوستان و همسالان نقش ارائه فضایل را نداشته باشند، نظامهای آموزشی، نقش تربیتی را ایفا می‌کنند؛ پس فرد به تنهایی نمی‌تواند خیر را در انزوا دنبال کند، بلکه با ایجاد تعاملات اجتماعی به خیر خویش معرفت پیدا می‌کند و این امر در تحول اخلاقی فرد تأثیرگذار خواهد بود. شناسایی این اثرها با تحقیقات مقطعی امکان‌پذیر نیست، بلکه نیازمند تحقیقات طولی و زنجیره‌ای (تلفیق طولی و مقطعی) است. عوامل تأثیرگذار بر قضاوت اخلاقی دو سویه‌اند و نه فقط تحت‌تأثیر ساخت‌شناختی هستند بلکه از مراقبان و محیط هم تأثیر می‌پذیرند و هم تأثیر می‌گذارند؛ و در پیوستار قضاوت اخلاقی، انواع اخلاق اجباری (رفتار تحمیل شده توسط قوانین و مراجع) و اخلاق تعاون (تعیین رفتار براساس احترام و توافق دو طرفه که از طریق تعاملات آموخته می‌شود) در تحقیقات یکسان تلقی می‌شوند و تفکیک اخلاق اجباری و اخلاق تعاون در تحقیقات آینده ضرورت دارد.

رست بر این باور است که معماهای کلبرگ بیشتر بر خانواده و صاحبان قدرت متمرکز است و با آنچه کودکان و نوجوانان در زندگی روزمره خود تجربه می‌کنند هماهنگی ندارد. مهم‌ترین انتقاد وارد بر نظریه شناختی این است که بر قضاوت اخلاقی بیشتر از رفتار اخلاقی تأکید دارند؛ قضاوت اخلاقی بیشتر بر معیارهای ذهنی دلالت دارد، در حالی که رفتار اخلاقی تحت تأثیر قوانین، موقعیتهای متفاوت و هویت اخلاقی است که در موقعیت عینی عمل اخلاقی انجام می‌شود (Blasi, 2002). طبقات متوسط مراحل رشد اخلاقی را سریع‌تر طی می‌کنند، ولی طبقات محروم درک محدودتری از نظم اجتماعی دارند و میزان مشارکت آنها در خدمات داوطلبانه کمتر است (رایس، ترجمه فروغان، 1388).گیلیگان (1992) بر این باور است که زنان چشم‌اندازی متفاوت به مسائل اخلاقی دارند؛ تأکید ایشان بیشتر بر احساسات، توجه و مراقبت بر حقوق دیگران است. برای زنان توجه به انسان مهم‌تر از اطاعت انتزاعی است، در حالی که مردان بر عدالت یعنی حفظ اصول، حقوق و قوانین بیشتر تأکید می‌کنند. به عبارت دیگر، زنان و مردان با دو زبان مختلف درباره اخلاق گفتگو می‌کنند. سوگیری زنان به قضاوت اخلاقی بیشتر بر شبکه بین فردی و مراقبت از دیگران و سوگیری مردان عمدتاً بر عدالت‌خواهی مبتنی است (ماس، 1999 به نقل از رایس، ترجمه فروغان، ۱۳۸۸).

مراحل قضاوت اخلاقی در واقع از تفکر خود ما درباره مسائل اخلاقی سرچشمه می‌گیرند. تجربه‌های اجتماعی،‌رشد را گسترش می‌دهند، ولی این کار از طریق فرایند تحریک فرایند ذهنی انجام می‌گیرد. هدف اجتماعی شدن این است که فرد آداب و رسوم و هنجارهای اجتماعی را بپذیرد تا بتواند به راحتی در جامعه زندگی کند و ‌با افراد دیگر سازگار باشد، ولی هدف تحول اخلاقی این است که کودکان و نوجوانان به طور عمیق با ارزشهای اخلاقی مطلوب جامعه آشنا شوند و آزادانه آنها را انتخاب کرده، زندگی را براساس اختیار ساماندهی کنند. استفاده از اخلاق اجتماعی و ایجاد رابطه تنظیمی با ساختار جامعه راهی است که افراد را برای رسیدن به اخلاق بنیادی کمک می‌کند. برای درک رابطه بین اخلاق اجتماعی و اخلاق فردی باید رفتار افرادی را که اصلاحاتی بنیادی می‌کنند با اخلاق فردی و مطلوب و نامطلوب مورد توجه قرار داد. در روان‌شناسی اعتبار اصول اخلاقی به انتخاب فرد، امیال و احساسات و باورهای او مربوط می‌شود (Kelly & Roeder, 2008). بندورا و مک دانلد (1976)‌ نشان دادند که رشد اخلاقی تابع مراحل پیاژه و کلبرگ نمی‌شود و تابع رفتارهای سرمشق و الگویی است که به کودک عرضه می‌شود. با روشهای مشابه، پیاژه و کلبرگ رشد اخلاقی افراد را تعیین کردند. محققان نشان دادند که آزمودنیها به راحتی از رفتارهای الگو و سرمشق‌پیروی کرده، مراحل رشد اخلاقی را که دو مرحله بالاتر از رشد اخلاقی فعلی آنها بود آموخته‌اند (کریمی،1387).

در تحقیقات اخیر، استدلال اخلاقی و حساسیت اخلاقی، انگیزش اخلاقی تفسیر شده است و چند تئوری اخلاقی نیز هویت را منبع انگیزش اخلاق دانسته است؛ گروهی که دارای هویت اخلاقی هستند آن را به خودپنداره و علائق اخلاقی و ارزشهای اخلاقی گسترش دادند و بدین ترتیب دامنه رفتار اخلاقی را بسط ‌دادند (هاردی،2005). بنابر این، قضاوت اخلاقی تحت تأثیر عوامل درونی از قبیل ساخت‌شناختی، وجدان اخلاقی، احساسات اخلاقی (همدلی، شفقت، ...)، اعتقاد به متافیزیک، (اعتقاد به خدا و جاودانی نفس، مفهوم ادراک خود، هویت اخلاقی، خودتنظیمی، مسئولیت‌پذیری اخلاقی (تعهد و انتخابگری)و خودفهمی اخلاقی است؛ همچنین عوامل بیرونی شامل سلسله مراتب ارزشها، خانواده، نظام مدرسه، اجتماع، نهادهای اجتماعی و گروههای مرجع است؛ همچنین عوامل واسطه‌ای قضاوت اخلاقی هدایت‌گریهای نظامهای تربیتی است و رشد قضاوت اخلاقی تا حدی در اختیار فرد است و تا حدی هم در اختیار خانواده و نظامهای آموزشی و نهادهای اجتماعی است .بنابر این، رشد قضاوت اخلاقی تابع ارزشهای فردی ،اجتماعی و دینی است وهرکس مطابق ارزشهای خود، معیارهای قضاوت اخلاقی را انتخاب می‌کند. قضاوت اخلاقی کودکان طی مراحل رشد پیشرفت می‌یابد؛ از اخلاق اجباری به سوی اخلاق تعاون، از دگروندی به خودوندی، از قضاوت عینی به قضاوت ذهنی، از اخلاق مبتنی بر اطاعت به اخلاق شایستگی سیر می‌کند و بر آن نظارت می‌کند.

 

عوامل تأثیرگذار بر رشد اخلاقی معنادار است.

براساس سیزده تحقیق در مفهوم رشد اخلاقی که شامل دادستان (1381،1383)، احمدپناه (1377)، رحیم‌زاده (1380)، رضایی (1372)، نیری (1380)، مکتبی (1374)، میرسلطانی (1384)، رئیسی (1382)، ابراهیمی (1386)، اسماعیلی (1382)، پرتو (1380)، سعادتمند (1379) می‌شود اندازه اثر کل نزدیک به 3/0± است؛ و در پژوهش احمدپناه (1377) و پرتو (1380)، بیشترین اثر نزدیک به 9/0 و در پژوهش احمدپناه (1377) حدود 7/0 میزان اثر متغیرهای مستقل در بالاترین سطح اثر بوده، در فراتحلیل میزان اثر یکایک تحقیقات براساس حجم نمونه مشخص شده بالاترین و پایین‌ترین میزان اثر قابل مشاهده است. بالاترین اثر بیانگر روش اجرای تحقیق درست با حجم مناسب و تعمیم آن در جامعه است.

در واقع، خانواده عامل اصلی رشد اخلاقی کودکان است؛ سازگاری روان‌شناختی والدین، سبک والدگری و کیفیت ازدواج آنان همه در رسیدگی هیجانی، شایستگی اجتماعی و رشد شناختی کودک نقش دارند. هدف اصلی اخلاق انضباط آموختن است نه تنبیه کردن؛ و هدف غایی آن حساس کردن وجدان و رشد تسلط بر نفس است. تکنیک کنترل والدین را به هفت گروه می‌توان تقسیم کرد: 1) انضباط قدرتی ـ اثباتی؛ 2) انضباط امری؛ 3) انضباط القایی خودگرا؛ 4) انضباط القایی دیگرگرا؛ 5) محروم‌سازی از عشق؛ 6) اندرزی؛ 7) حفظ رابطه والدگری. رابطه والدگری موفق به پیشینه مقدار عشق والدین به فرزند از یک سو و تعادل مناسب به خودپویی و کنترل از سوی دیگر وابسته است (گروسک و ج. ج گودنو، 1994، به نقل از رایس، ترجمه فروغان، ۱۳۸۸). رشد اخلاقی بخش قضاوت اخلاقی و انگیزش اخلاقی را در بر می‌گیرد. انگیزش اخلاقی، شدت آگاهی فرد به «انجام کار درست» است. وجه دیگر بازداری علاقه فرد بر انجام ندادن کار غلط است. اخیراً پژوهشهایی انجام شده که اثرات تربیتی والدین بر استدلال اخلاقی کودکان را شناسایی کرده است. کلبرگ (1969) معتقد است از مسائل اخلاقی می‌توان برای بالا بردن سطح استدلال اخلاقی کودک استفاده کرد، اما هربار فقط روی یک مرحله باید کار شود. کودکان به وسیلة تعامل کردن با کسانی که استدلال‌شان یک یا حداکثر دو مرحله بالاتر از استدلال آنهاست، از یک مرحله به مرحلة بعدی پیش می‌روند. مراحل 1 و2 (سطح پیش عرفی) مراحلی هستند که کودکان علاقه شخصی را به حداکثر می‌رسانند، و مقررات را می‌پذیرند و به قانون و نظم اعتقاد دارند و تأکید دیگران را می‌طلبند. مراحل پنجم و ششم (سطوح پس عرفی) مراحلی‌اند که افراد ارزشهای خودشان را بر حسب اصول اخلاقی انتزاعی که برای پیروی کردن برگزیده‌اند، توصیف می‌کنند (اسلاوین، 2006).رشد اخلاقی به رابطة بین استدلال اخلاقی و رفتار اخلاقی مربوط می‌شود. اگر افراد طبق اصول اخلاقی خود عمل نکنند باید اخلاقیات آنها را زیر سؤال برد. کلبرگ معتقد است که تفکر و عمل اخلاقی در سطح عالی‌تر درک اخلاقی به هم نزدیک می‌شوند. افرادی که تفکر اخلاقی پخته‌ای دارند، در می‌یابند که رفتار کردن مطابق با اعتقاداتشان برای ایجادعدالت اهمیت زیادی دارد. نظریه‌های مربوط به استدلال اخلاقی در مورد کودکان و نوجوانان توسط برنامه پری[18] مورد آزمایش قرار گرفت. دانشجویان از یک دیدگاه دو گانه در مورد جهان که خوب و بد را تأیید می‌کند، به دیدگاه چندگانه و بالقوه می‌رسند. ترنزینی[19] و پاسکارلا[20] در تحقیقاتشان نشان دادند که پیچیدگی‌ای فزاینده در استدلال اخلاقی وجود دارد که طی تحصیلات بالا رخ می‌دهد؛ به طور کلی دانش‌آموزان و دانشجویان شیوه‌های پیچیده‌تری از تفکر و ارزش‌گذاری را طی تحصیل کسب می‌کنند.

در فراتحلیل رشد اخلاقی تحقیقات موجود انجام شده ، عوامل درونی و بیرونی طبقه‌بندی و در جدول ۵ بررسی شده است.

 

جدول 5   تحلیل یافته‌های تحقیق عوامل موثر بر رشد اخلاقی

گزاره‌های پژوهشی

عوامل درونی و بیرونی رشد اخلاقی

اختلالات روانی (اختلال سلوک، ایذایی، توجه، فزون‌کنشی، تضادورزی و مبارزه‌طلبانه): بین تحول اخلاقی کودکان 6 ساله عادی و اختلال سلوک تفاوت معناداری وجود داشت و سطوح تحول اخلاقی کودکان دارای اختلال سلوک 6ـ16 ساله در سطح اخلاقی قراردادی است (محمداسماعیل، ۱۳۸۲). تحول اخلاقی در دانش‌آموزان مبتلا به مشکل رفتاری 4ـ19 ساله در سطح سوم و گروههای عادی 14ـ16 ساله در سطح چهارم بود (کریم زاده، ۱۳۸۸). بین نوجوانان آزار دیده و آزار ندیده تفاوت معناداری وجود دارد (رئیسی، ۱۳۸۱).

۱) اختلالات روانی

عوامل درونی

تحول‌شناختی با تحول اخلاقی در دوره متوسطه همبستگی دارد (احمدی پناه، ۱۳۷۷).

۲) ساخت شناختی

سطح تحول اخلاقی در ابعاد شخصیت‌های متفاوت معنادار است (ابراهیمی کاظم آبادی، ۱۳۸۶).

۳) تفاوتهای فردی عوامل شخصیتی

جنسیت با تحول اخلاقی در دورة راهنمایی تفاوت معناداری دارد (دادستان، ۱۳۸۱).

۴) پایه‌های مختلف تحصیلی

جهت‌گیری دینی با تحول اخلاقی در مدارس اسلامی و عادی تفاوت معنادار ندارند (پرتو، ۱۳۸۰).

۵) جهت‌گیری دینی (درونی و بیرونی)

نیتهای نیکو افراد را به سمت اعمال خوب سوق داده است (عباس زاده و دیگران، ۱۳۸۱).

۶) نیتهای نیکو

 

ادامة جدول 5   

گزاره‌های پژوهشی

عوامل درونی و بیرونی رشد اخلاقی

تحول اخلاقی در گروههای سنی 10ـ11، 13ـ14، 16ـ17 با نگرشهای تربیتی پدر و مادر با رشد اخلاقی کودکان 10ـ11 ساله رابطه معناداری دارد (رضایی، ۱۳۷۲).

۱) نگرشهای تربیتی پدر و مادر

 

عوامل بیرونی

بین ویژگیهای والدین آزاردیده و آزارندیده در تحول اخلاقی تفاوت معناداری وجود دارد.

والدین سهل‌گیر و سخت‌گیر، نه تنها اطاعت‌پذیری کودکان را اصلاح نمی‌کنند، بلکه باعث تمرد و سرکشی آنها می‌شوند. لذا با استفاده از شیوه‌های «تحریم عاطفی» و «تحمیل نقطه نظر» خود مانع از شکل‌گیری صحیح مفاهیم اخلاقی یا ساختار اخلاقی در کودکان می‌شوند (جان بزرگی و دیگران، ۱۳۸۷).

۲) سلوک رفتاری والدین

تفاوتهای طبقات اجتماعی ـ اقتصادی: بین شرایط اقتصادی ـ اجتماعی و تحول اخلاقی همبستگی وجود دارد(دادستان، ۱۳۸۱).

شهری و روستایی: بین تحول‌شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان متوسطه شهری و روستایی همبستگی وجود دارد(احمدی پناه، ۱۳۷۷).

تفاوتهای مناطق مختلف آموزش و پرورش: تحول اخلاقی دانش‌آموزان منطقه یک و یازده از نوزده بیشتر است (نیری، ۱۳۸۰). فرهنگ، دین و نظامهای هنجاری، خانوادگی و نگرشهای افراد بر رفتارهای اخلاقی و غیراخلاقی موثر است (فراستخواه، ۱۳۸۵).

۳) تفاوتهای بین فرهنگی

بزهکاران اجتماعی: بین تحول اخلاقی نوجوانان بزهکار و عادی تفاوت معناداری وجود دارد (میرسلطانی، ۱۳۸۴).

میان تحول اخلاقی دختران و پسران بزهکار با یکدیگر تفاوت معناداری وجود دارد (سعادتمند، ۱۳۷۹).

کودکان خیابانی و عادی: تحول اخلاقی با قضاوت اخلاقی پسران عادی و خیابانی تفاوت معنادار دارند (هاشمی، ۱۳۸۰).

۴) ناهنجاریهای اجتماعی

هویت سیاسی ـ اجتماعی با تحول اخلاقی همبستگی دارند. (روزبهانی، 1378)

۵) هویت اجتماعی

داستان‌درمانی: داستان درمانی بر رشد استدلال اخلاقی دختران بزهکار و عادی مؤثر بود (زندی پور و باقری، ۱۳۸۵).

۶) عوامل مداخله‌گر

سطوح اخلاقی کلبرگ ذهنی و عدالت‌محور است و انتقاداتی که به نظریه‌پردازی اخلاق کلبرگ شده به شرح زیر است:

۱) توجه کمتر به ارزشهای اخلاقی مستقل؛ 2) کم‌توجهی به عواطف و احساسات در تفکر اخلاقی؛ 3) استفاده نکردن از موقعیت‌عینی اخلاق در داستانهای اخلاقی کلبرگ؛ 4) نبود رابطه‌ای پیش‌بین استدلال اخلاقی و رفتار اخلاقی؛ 5) نشناختن رابطه هویت اخلاقی با رفتار اخلاقی؛ 6) نشناختن رابطه بین هویت اخلاقی و استدلال اخلاقی؛ 7) توجه نکردن به تعمق اخلاقی در استدلال اخلاقی. هنگامی که فرد فعالیت اجتماع‌پسند یا فعالیتهای عام‌المنفعه انجام می‌دهد، با وظیفه‌گرایی کانتی یا اجتماع تبیین می‌شود؛ 8) قائل بودن به اینکه استدلال مبتنی بر اخلاق مراقبتی قابلیت دوام بیشتری در زنان دارد؛ 9) تأکید بر توانایی شناختی صرف؛ در حالی که در نظریه‌انسان گرایان، انسان به عنوان حل‌کننده مسأله و پردازش‌کننده اطلاعات و عامل مختار در روند رشد اخلاقی ـ هم ماهیتاً شناختی و هم مهارتی ـ شناخته می‌شود و توانایی و مهارت توأمان مورد توجه قرار می‌گیرد؛ 10) جداسازی ارزشهای اجتماعی از ارزشهای اخلاقی؛ 11) تأکید صرف بر سهم فرد در رشد اخلاقی در حالی که سهم رشد اجتماعی مورد غفلت قرار گرفته است. جامعه نیز باید هماهنگ با خانواده و مدرسه، ارزشهای اخلاقی را مورد تشویق و پاداش قرار دهد؛ 12) غفلت از تأثیر عوامل درونی و بیرونی بر رشد اخلاقی (Hardy, 2005).

 

عوامل تأثیرگذار بر رفتار اخلاقی معنادار نیست.

عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده،بر رفتار اخلاقی معنادار نیست :داده‌های ده تحقیق (شامل خیری، 1381؛ کفایتی، 1385؛ داورانی، 1384؛ رحمانیان، 1385؛ ضامنی، 1385؛ کدیور، 1378؛ طالبی، 1380؛ طالب‌زاده، 1381؛ طالبیان، 1387؛ کاویان، 1383) با هم ترکیب شد، و نشان داد اندازه اثر کم است. پس، فرضیه صفر تأیید می‌شود و فرضیه محقق یعنی عوامل همگرایی تحقیقات انجام شده بر رفتار اخلاقی معنادار نیست.

تحقیقات نشان داده است هر چه میزان انگیزش اخلاقی و بازداری بالاتر باشد، احتمال بروز رفتار اخلاقی هم بیشتر است (رایس، ترجمه فروغان، ۱۳۸۸)؛ از طریق تحلیل گروهی کودکانی که دارای بازداری کم و انگیزش اخلاقی زیاد بودند امکان تقلب نکردن با دقت 90% قابل پیش‌بینی بود. مطالعه نشان داد هنگامی که انگیزش اخلاقی و میزان بازداری با هم ترکیب شود، قدرت پیش‌بینی رفتار اخلاقی هم بالاتر می‌رود. بلاسی (2002) نشان داد تنبیه بر قضاوت اخلاقی کودکان کوچک‌تر مؤثر است در حالی که برکودکان بزرگ‌تر نه تنها تأثیر نداشت بلکه با ارزش‌گذاری بر راستگویی با احساس غرور به راستگویی واکنش نشان می‌دادند. همچنین، اتکای کودکان به تنبیه به منزلة قضاوت اخلاقی، رفته ‌رفته جای خود را به اتکای بیشتر کودکان به عوامل درونی به جای عوامل بیرونی می‌داد؛ تغییری که با افزایش رسش‌شناختی و تجربة اجتماعی همراه است و با رشد قانونمندی همخوان است. در وضعیت مطلوب، انتقال ازعوامل آشکار بیرونی به کنترل درونی‌تر صورت می‌گیرد، به طوری که اتکای به عوامل بیرونی از قبیل تنبیه کمتر می‌شود (رایس، ترجمه فروغان، ۱۳۸۸).

رشد قضاوت و رفتار اخلاقی به رشد وجدان اخلاقی[21] مربوط است. راس و دایتکو[22] (1975) معتقدند که وجدان اخلاقی نقش «ایده‌آل من» است که در آن «من برتر» ارزشهای مثبت رفتاری را که مورد قبول و انتظار جامعه است، در برابر «من» قرار می‌دهد و از فرد توقعاتی در سطح بالا دارد؛ به عبارتی مبدأ ارزشهای اخلاقی ـ اجتماعی را بیرونی می‌داند و در مورد چگونگی درونی شدن آنها نیز به همانندسازی انتقال ارزش از خانواده به نظام درونی فرد قائل است (به نقل از محسنی، ۱۳۷۸).

لیکونا[23] (1996) وجدان را دارای دو جنبه عمده می‌داند؛ نخست اینکه احساس گناه معیار است؛ برای مثال گناه، پشیمانی، همدلی با دیگری. دوم، نظم‌دهی اخلاقی که درونی‌سازی معیارها را در بر می‌گیرد و باعث نظارت فرد بر خطاهای خود و جبران آن می‌شود؛ خود کنترلی عامل بنیادین تحول اخلاقی است. نتایج پژوهشها نشان می‌دهد که بین فراشناخت اخلاقی و رفتار اخلاقی همبستگی وجود دارد (Swanson & Hill, 1993). همان‌طور که انسان زبان را با قواعد اصیل درونی به صورت ذاتی می‌آموزد با استناد به صفات خوب و مراجع اخلاقی می‌تواند اخلاق را بیاموزد.

نظام ارزشها به توسعه و رشد انسانها کمک می‌کند. یافته‌های تحقیق
نشان داد که نظام ارزشی باز می‌تواند سعه‌صدر بالاتر در گروهها و دیدگاههای مطلوب ‌تر نسبت به فرهنگ مختلف را به دنبال داشته باشد.ارزشهای اخلاقی را می‌توان مجموعه‌قواعدی دانست که رفتار انسان را در زندگی شخصی و همچنین زندگی اجتماعی هدایت می‌کند (Duffy & Sedlocek, 2006). به نظر موئسینگر هویت اخلاقی عبارت است از استدلال درباره انجام کارها و مسائل از لحاظ مطلوب یا نامطلوب بودن آنها. هاردی (2005) و سوانسون (2004) قضاوت اخلاقی کلبرگ و اخلاق مراقبتی گیلیگان را با هم ترکیب کردند و هویت اکولوژیک نامیدند؛ آنان بر این باورند که هویت اکولوژیکی وسعت بخشیدن
به خود است که اخلاق را به هستی‌شناسی کل پیوند می‌دهد. توریل[24] (1991) استدلال اخلاقی را با هویت اخلاقی تلفیق کرد و آن را استدلال اجتماعی نامید، که این مفهوم هم ماهیت شناختی و هم ماهیت اجتماعی دارد و در جنسیت و گروههای سنی مختلف هم نشان داده شده است (Eisenbery,2002). اخلاق مراقبتی بیشتر با انگیزش اخلاقی تفسیر می‌شود، و «احساسات به دیگران» را تشویق می‌کند و می‌تواند تداوم‌بخش تعمق اخلاقی و رفتار اخلاقی باشد.
مراقبت از دیگران بهترین توجیه‌کننده اخلاق و زمینه‌ای است برای تعالی طبیعت انسان در طول تاریخ بشریت (Draegar, 2004). به نظر براتون (2004) هنگامی رفتار اخلاقی در جامعه غالب می‌شود که انگیزش اجتماعی با احساسات اخلاقی
با هم متعادل گردند. ارتباط خود تنظیمی[25] با همدلی[26] به توسعة استدلال اخلاقی کمک می‌کند (Eisenberg,2002). در یک مطالعه طولی227 نفر از دانشجویان دانشسراها در 5 رشته تحصیلی در طول 4 سال مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که احساسات همانند جبر قوی در کنشهای اخلاقی وجود داشت و افراد پیوسته مشغول تنظیم رفتار اخلاقی خود با همسالانشان بودند. تعمقهای اخلاقی عاملی برای رفتار اخلاقی بود. در تعمقهای اخلاقی، احساسات نقش عمده‌ را داشت؛ بر همین اساس «احساسات» به عنوان عنصر مهم رفتار اخلاقی مورد توجه قرار گرفت (Bratton, 2004). به نظر آیزنبرگ (2001) استدلال اخلاق اجتماع‌پسند، دلسوزی را تعدیل می‌کند و دلسوزی و همدردی هم استدلال اخلاق جامعه‌پسند را پیش‌بینی می‌کند. براساس یافته‌های تحقیق آیزنبرگ (2001) دلسوزی، درماندگی فردی، و خودتنظیمی با رفتارهای اخلاقی ارتباط دارد، و دلسوزی از طریق مکانیسمی شناختی و انگیزشی موجب بروز استدلال اخلاقی جامعه‌پسند می‌شود؛ فرایندهای خود تنظیمی سبب می‌شود که احساسات و قضاوت اخلاقی به رفتارهای اخلاقی منجر شود. معیارهای دلسوزی و همدلی در سنین پایین است، ولی قضاوت اخلاقی اجتماع‌پسند مربوط به اوایل بزرگسالی
و در سنین 20ـ26 سالگی است. قضاوت و استدلال اخلاق با نوعدوستی همبستگی دارد (Berkowitz, 2001).

 

جدول 6   تحلیل یافته‌های تحقیق عوامل موثر بر رفتار اخلاقی

گزارههای پژوهشی

عوامل درونی رفتار اخلاقی

هوش با رفتار نوعدوستی همبستگی دارد (میرسلطانی، ۱۳۸۴).

۱) هوش

 

قضاوت اخلاقی با رفتار اخلاقی همبستگی دارد (مظفری و سلطان، ۱۳۸۹).

تحول اخلاقی با رفتار دیگردوستی همبستگی معنادار دارد (رحیم‌زاده، ۱۳۸۰).

رابطه مداری در تصمیمات اخلاقی بر رشد اخلاق شناختی موثر است (بنی‌مهد و بیگی، ۱۳۹۱).

باورهای اخلاقی[27] دانشجویان با تقلب همبستگی منفی دارد (علیوردی‌نیا و صالحی‌نژاد، ۱۳۹۲).

۲) ساخت ‌شناختی (رسش)

 

 

ادامة جدول 6 

گزارههای پژوهشی

عوامل درونی رفتار اخلاقی

جنسیت: بین جنسیت و اخلاق شهروندی تفاوت معنادار وجود دارد. بین جنسیت و درک ورزشکاران از معیارهای تیم‌شان برای تقلب همبستگی وجود دارد (خلقی، ۱۳۸۳). جنسیت با درک ورزشکاران از معیارهای تیم‌شان برای تقلب در زمان شکست و پرخاشگری در بازی همبستگی دارد (ضامنی، ۱۳۸۵). پایبندی زنان به ارزشهای اخلاقی بیشتر از مردان است (طالبی، ۱۳۸۰).

عوامل زمینه‌ای: عوامل زمینه‌ای (سن، جنس، میزان تحصیلات، وضعیت استخدامی) با جو اخلاقی بیمارستان همبستگی نداشته است (مبشر و همکاران، ۱۳۸۳).

درآمد ماهیانه: درآمد ماهیانه افراد با قانون‌گرایی همبستگی دارد (خلقی، ۱۳۸۳).

ادراک اخلاق حرفه ای مدیران در گروههای سنی مختلف تفاوت معنادار دارد (امیراکبری و داروئیان، ۱۳۹۰). مردان نسبت به زنان کارهای غیراخلاقی بیشتری انجام می‌دهند (زمانی و همکاران، ۱۳۹۱). افزایش مراودات و تعاملات اجتماعی بر اکتساب اصول اخلاقی موثر است (اخوان یزدی مقدم، ۱۳۹۲).

۳) تفاوتهای فردی

عوامل درونی

رفتار اخلاقی تابعی از عوامل موقعیتی، صلاحیتهای عاطفی، شناختی و هویت فرد در هماهنگ کردن ساختار درونی – بیرونی است (دادستان و همکاران، ۱۳۷۹).

۴) هویت

فراشناخت اخلاقی و استدلال اخلاقی با رفتارهای اخلاقی رابطه‌ای معنادار دارد و عامل شخص بهترین پیش‌بینی‌کننده استدلال و رفتار اخلاقی است (طالب زاده ثانی، ۱۳۸۰).

۵) فراشناخت اخلاقی

نگرش دانشجویان پزشکی با انواع تقلب امتحانی بر حسب سال ورودی، تفاوت معنادار ندارد (داورانی، ۱۳۸۳).

۶) هنجارهای ذهنی غیراخلاقی

اختلال سلوک: گروه عادی با گروه دارای مشکل، از نظر تحول اخلاقی تفاوت معنادار دارند (کریم‌زاده، ۱۳۸۸).

۷) اختلالات روانی

کارکرد مدیریت : کارکردهای مدیریت با رفتار اخلاقی همبستگی دارند (رحمانیان، ۱۳۸۵).

عوامل درون مدرسه‌ای : انتظارات اخلاقی معلمان بیشترین عامل تأثیرگذار در عمل اخلاقی بوده است. بین معلمان رشته‌های مختلف درسی و حل مسائل اخلاقی- اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد (کدیور، ۱۳۷۶).

۱) نظام مدرسه

عوامل بیرونی

 

ادامة جدول 6 

گزارههای پژوهشی

عوامل بیرونی رفتار اخلاقی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی : ارزشیابی توصیفی بر عمل اخلاقی، مسئولیت‌پذیری و نوعدوستی دانش‌آموزان مؤثر بود (کفایتی، ۱۳۸۶).

 

 

مدیران برگزارکننده ورزش قهرمانی کشور : بین گروههای ورزش قهرمانی کشور در حیطه‌های سه گانه (شناختی، نگرشی و رفتاری) در وضعیت موجود و مطلوب معنادار است (طالبیان، ۱۳۸۷).

۲) سیستمهای اجتماعی

مقررات و نظارت بر اجرای قانون : پایبندی اخلاقی در کارکنان برای استفاده از منابع سیستم اطلاعاتی وجود نداشته و افزایش تحصیلات و سابقه خدمت بر پایبندی به اصول اخلاقی تاثیر نداشته است (نیسی، ۱۳۸۷).

۳) فرایندهای وضع مقررات

اخلاق حرفه‌ای مؤسسات اجتماعی، صنعتی و بهداشتی : بیشترین عامل تاثیرگذار در جو اخلاقی بیمارستان عامل مدیریت پرستاری (انسانی) بوده و عوامل محیطی کمترین اثر را در جو اخلاقی داشته است (مبشر و همکاران، ۱۳۸۳).

هرچه سابقه خدمت فرد در محیط صنعتی بیشتر باشد، میزان اخلاق حرفه‌ای هم بیشتر است و هرچه میزان تحصیلات در محیط صنعتی فرد بیشتر باشد اخلاق حرفه‌ای کمتر است (کاویان، ۱۳۸۳).

۴) گروههای اجتماعی

پایبندی به اسلام با رفتار اخلاقی رابطه‌ی معنادار دارند (نادری، ۱۳۷۷).

۵) جهت‌گیری دین اسلام

سلوک اخلاقی والدین: سلوک اخلاقی والدین موثرترین عامل اجتماعی بر رفتار اخلاقی بوده است (کمالیان، ۱۳۸۳).

 فرزندپروری: سبک فرزندپروری والدین با رفتار اخلاقی فرزندان همبستگی دارد (کمالیان، ۱۳۸۳).

۶) خانواده

بزهکاران: رفتار اخلاقی دیگردوستی دختران بزهکار با دختران غیربزهکار تفاوت معنادار دارند (سعادتمند، ۱۳۷۹).

۷)  نابهنجاران اجتماعی

مکتب اسلام: رفتار اخلاقی (حل مسائل) دیدگاه وظیفه‌گرایی، بیشتر در سطح فردی کارگشا است. رفتار اخلاقی در سطح حرفه‌ای دیدگاه غایت‌گرایانه، در حل مشکلات اخلاقی حرفه‌ای مؤثرتر بود. رفتار اخلاقی در سطوح اجتماعی، بیشتر تاکید بر اخلاق موقعیتی دارد.

۸) نظامهای اخلاقی در اخلاق حرفه‌ای

احترام به ارزشها در غایت‌گرایی و وظیفه‌گرایی : وظیفه‌گرایی، احترام به خود ارزش را الزامی می‌داند. غایت‌گرا، راه درست پاسخ به هر ارزشی را بیشینه سازی آن می‌داند یعنی در هر انتخاب با این نگاه به آینده عمل می‌کند (اترک، ۱۳۸۹).

 

مدیران رده‌های بالا، وزیر، معاون وزیر، نمایندگان مجلس، ریاست جمهوری : بیشترین هنجارهای ذهنی غیراخلاقی در رؤسای ادارات و کمترین آن در اساتید دانشگاه وجود دارد. همچنین بین گروههای مرجع و کنشهای متعارض با ارزشهای اخلاقی همبستگی وجود دارد (طالبی، ۱۳۸۰).

۹) گروههای مرجع اجتماعی

هرچه ارتباط رسانه‌ای کنشگران بیشتر باشد کنشهای متعارض با ارزشهای اخلاقی بیشتر می‌شود (طالبی، ۱۳۸۰).

۱۰) رسانه‌های گروهی

نیت نیکو: در اخلاق حرفه‌ای پرستاری نیتهای نیکو افراد را به سمت عمل اخلاقی سوق داده است (عباس زاده و همکاران، ۱۳۸۱).

۱۱) عوامل عاطفی

(نیت، انگیزش اخلاقی، احساسات اخلاقی)

 

انسان در عمل اخلاقی ملزم به اراده است و اراده مقدمه هر کاری است و آخرین خواست انسان است و پس از آن، اقدام به عمل اخلاقی می‌کند؛ چنانچه شوق انسان تحت اختیار عقل و حکمت عملی انسان قرار گیرد عمل اخلاقی را می‌توان انتظار داشت. تسلط بر خود و پایداری در برابر وسوسه، درجه سازگاری فرد با هنجارهای فرهنگی را مشخص می‌سازد. ادراک خود، سه کارکرد مهم دارد: بین لذت و رنج تعادل برقرار می‌کند؛ باعث حفظ عزت نفس می‌شود؛
بـه سـازماندهی تـجربیـات کمـک می‌کند (Duffy & Sedlocek, 2006). ارزشهای اخلاقی را می‌توان مجموعه قواعدی دانست که رفتار انسان را در زندگی شخصی و همچنین زندگی اجتماعی هدایت می‌کند. فقدان پیش‌بینی استدلال اخلاقی به رفتار اخلاقی سبب شده که تئوری اخلاقی کلبرگ با انتقادهایی مواجه شود. اخیراً هویت اخلاقی به عنصر کلیدی رفتار اخلاقی تعبیر شده است؛ هویت یک مفهوم سازمان‌یافته از ارزشها و باورها و اهدافی است که فرد به آن پایبند است؛ هویت ساختار مفهومی از شرایط، امکانات و مفروضات مربوط به خود است. هویت اخلاقی عبارت است از استدلال دربارة انجام کارها و مسائل از لحاظ مطلوب یا نامطلوب بودن آنها. خود فهمی اخلاقی نمادی اخلاقی برای شکل‌گیری شخصیت نوجوانان است و سبب می‌شود هنگامی که آنان با خطری مواجه می‌‌شوند از مشارکت داوطلبانه بیشتری استفاده کنند؛ یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد که خود فهمی اخلاقی، مقابله با خطرات و مشارکت داوطلبانه فعالیتهای عام‌المنفعه را افزایش می‌دهد.

نقش احساسات در فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی: تئوری‌تصمیم‌گیری اخلاقی این است که رویدادها و واقعیتهای محیط پیرامون سبب بینش می‌شود و بینش سبب تعمقهای اخلاقی و رفتار اخلاقی می‌گردد؛ همچنین حساسیت اخلاقی بر تصمیم‌گیری اخلاقی اثر دارد و رفتار اخلاقی را هدایت و سازماندهی می‌کند و بر تعمق اخلاقی و رفتار اخلاقی مؤثر است.

ارتباط خود تنظیمی با همدلی: همدلی و همدردی به توسعة استدلال اخلاقی کمک می‌کند و با بهره‌گیری از شناختهای اخلاقی دیگرمحور که از قبل وجود داشته است، در موقعیتهای معین، اخلاق نوع دوستانه را فرا یاد می‌آورد (Eisenberg, 2000).

رست (1986) مراحل رشد اخلاقی را با تبیین مسائل نامگذاری کرده که به شرح زیراست: 1) حساسیت اخلاقی: فرد با دریافتهایی که از طریق سیستم حسی ـ ادراکی یک فرد از موقعیتهای اجتماعی دارد، به دریافتها و برداشتهای خود از محیط نظم می‌دهد و آنها را تعبیر و تفسیر می‌کند تا بفهمد انجام چه اعمالی در یک موقعیت امکان‌پذیر است. 2) قضاوت اخلاقی: شخص از بین اعمالی که در یک موقعیت معین، به طور بالقوه می‌تواند انجام دهد، رفتار درست‌تر را انتخاب می‌کند. همچنین، تمامی اعمالی را که در یک موقعیت می‌تواند انجام دهد، ارزیابی می‌کند. 3) انگیزش اخلاقی: شخص باید ارزشهای اخلاقی را بر ارزشهای شخصی ترجیح دهد و تصمیم‌بگیرد و آنچه را از نظر اخلاقی شایسته است انجام دهد. 4) مهارتهای اجرایی: شخص باید قدرت خود را با مهارتهای اجتماعی و روان‌شناختی ترکیب کند تا بتواند به هدفش که داشتن رفتار اخلاقی است، دست یابد.اخلاق بخش جدایی‌ناپذیر زندگانی انسانی است. تمام نظریه‌های اخلاقی می‌کوشند  که عمل اخلاقی را به سطح آگاهی بکشانند. رست عمل اخلاقی را انجام رفتاری می‌داند که به رفاه دیگران منجر می‌شود. وظیفه گرایان وظیفه را عامل اخلاق و داوری اخلاقی می‌دانند و وظیفه گرایی کانت با تکیه برعقل و درون آدمی عمل اخلاقی را تفسیر می‌کند. مبانی نظری تحقیقات انجام شده به اجمال در جدول 7 آمده است:

 

جدول 7   مقایسه مبانی نظری مختلف در رشد اخلاقی

جنبه‌های مختلف

رشد اخلاقی

یادگیری اجتماعی بندورا

دیدگاه رشدی ـ شناختی کلبرگ

دیدگاه روانکاوری

انسان‌گرایی

پایه رشد اخلاقی

رفتار، تأثیر دیگران و موقعیتهای محرک

تفکر (تغییرات کیفی رشد عقلی)

احساسات و عواطف وجدان و احساس گناه

تفکر تکلیف‌مدار، نیازهای درونی تکلیف و راهبردهای انجام آن مشخص شود.

مکانیسم اکتساب رشد اخلاقی

شرطی شدن

الگو قرار دادن دیگران

پیشرفت مرحله به مرحله تکامل فکری و عقلی یاتحول‌شناختی

درونی کردن ارزشهای والدین

هویت خود، هویت اخلاقی

توارث یا محیط

محیط

وراثت مراحل رشد اخلاقی را تعیین می‌کند.

رسش و محیط میزان رشد اخلاق را در هر مرحله مشخص می‌کند.

محیط اخلاق اکتسابی است

خودمختاری در عمل (انتخاب‌گر)

نسبی یا مطلق بودن

اخلاق نسبی و تابع فرهنگ است.

اخلاق و مراحل رشد آن

مطلق و جهانی است.

اخلاق براساس فرهنگهای مختلف نسبی است و در چارچوب مراحل رشد روانی- جنسی است.

نسبی بودن درچارچوب ویژگیهای فرااخلاقی و فراشناختی و فرایند تربیتی قرار دارد.

 

رشدگرایان به رسش اشاره می‌کنند و رسش نوعی سازوکار درونی است که کودکان را وادار می‌سازد تا در زمانهای بخصوصی در جستجوی تجربه‌های ویژه باشند. کلبرگ معتقد است که مراحل قضاوت اخلاقی صرفاً سطوح پیشرونده‌ای از کفایت‌شناختی را منعکس می‌سازد‌، به طوری که در هیچ نقطه‌ای‌ صحبت از برگشت به مراحل پایین‌تر وجود ندارد. انسان‌گرایان در عمیق‌ترین سطوح ذهن خود، همه انسانها را همانند یکدیگر می‌دانند. در اصل تمامی انسانها دارای تمایلات، امیدها و ترسهایی هستند که انسان را به سوی سلامت، انسجام و کمال رهنمون می‌کند (ترجمه خوی‌نژاد و همکاران، 13۷۴).یکی از ویژگیهای بارز انسان‌گرایان خودمختاری است که بر سه قسم است: خودمختاری در اندیشه و فکر؛ خودمختاری در اراده؛ خودمختاری در عمل؛ که این سه نوع با هم متفاوت هستند. خودمختاری در اندیشه و فکر یعنی هر فردی باید بیندیشد و تصمیم بگیرد که کدام فعل صحیح یا خطاست. خودمختاری در اراده به معنای خودمختاری در میل است؛ یعنی فرد قدرت داشته باشد تا تصمیم‌ بگیرد که براساس تمایلات یا اندیشه خود عمل کند و خودمختاری در عمل یعنی قدرت انجام یک عمل به طور آزادانه و خودمختارانه (Rannan, 1989). ویلیام استرن بر این باور است که ذهن انسان در جریان رشد و تحول خود واجد خصوصیات بارزی است. به این معنا که افکار آدمیان بیشتر منتظر حوادث آینده، چه دور و چه نزدیک، است تا نگران خاطرات معطوف به گذشته. به عبارت دیگر ذهن انسان در ارتباط با آینده بیشتر از ارتباط با گذشته درگیر می‌شود (استرن، ص12 به نقل از نادری، ۱۳۷۷).

 

پیشنهادهای پژوهشی

الف) پیشنهادات مربوط به مطالعات تحول اخلاقی

1. در نحوه تدوین چارچوب نظری و نیز عملیاتی کردن مفاهیم و ایجاد ارتباط تنگاتنگ میان چارچوب نظری، تعاریف عملیاتی و ابزارهای سنجش مورد انتخاب دقت شود.

2. اجرای ابزار اندازه‌گیری به منظور افزایش پایایی و گزارش دقیق روند اندازه‌گیری پایایی و اصلاحات مربوطه کنترل گردد.

3. در نحوة انتخاب جامعه آماری، نحوه محاسبه حجم نمونه و روش نمونه‌گیری و تناسب روش نمونه‌گیری با خصوصیات جامعة آماری دقت شود و تمام خصوصیات جامعة آماری، جهت استفاده کامل از آنها در طبقه‌بندی مطالعات، بررسی شود و متغیرهای مداخله‌گر با دقت انتخاب شوند.

4. از آنجا که واحد تحلیل و رفتارهای اخلاقی یکی از متغیرهای مهم در جداسازی مطالعات و فرضیات از یکدیگر محسوب می‌شود، باید واحد تحلیل فردی، و گروهی، در مطالعات رفتار اخلاقی فردی و اخلاق حرفه‌ای، به طور جداگانه مورد مطالعه قرار گیرند.

5. عوامل استنباط آماری تحقیق اعم از ماتریس همبستگی بین متغیرها، سطوح معنی‌داری، درجات آزادی، داده‌های توصیفی ـ نظیر میانگین، انحراف معیار و آزمونهای موازی، سطوح سنجش مقیاس‌های اندازه گیری، و ... ـ در آزمونهای یک و چند متغیره به دقت گزارش شود.

6. فرضیات، فرضیات آماری، نوع متغیرهای مستقل (فعال، خصیصه‌ای، مداخله‌گر) وابسته و سایر جزئیات در گزارش پژوهشی به دقت صورت‌بندی شود.

7. با توجه به اینکه جهت‌گیری دینی در تحول اخلاقی بسیار اندک بود و قابل ترکیب نبود پیشنهاد می‌شود براساس ارزشهای دینی و فرهنگ تحول اخلاقی به صورت طولی، زنجیره‌ای و مقطعی تحقیقاتی انجام گیرد تا در آینده امکان ترکیب و سهم اثرمعیار دینی بر تحول اخلاقی به صورتی دقیق تر مشخص گردد.

8 . براساس بحرانهایی که به صورت طبیعی در روند زندگی رخ می‌دهد،‌تأثیر و تأثر آن در تحول اخلاقی مورد مطالعه قرار گیرد.

9. در مطالعات طولی و زنجیره‌ای، سهم تربیتی فرد در رشد و پرورش وجدان اخلاقی مشخص گردد. همچنین، با توجه به تأثیر فرایند تربیتی در تحول اخلاقی، تأثیر و تأثر سهم عوامل فردی و عوامل تربیت اجتماعی در تحول اخلاقی در تحقیقات آینده مطالعه شود.

10. سطوح کنشگر اجتماعی در رفتارهای اخلاقی شامل نهادهای فرهنگی، اجتماعی از قبیل خانواده، رسانه‌ها، نهادهای آموزشی و نهاد دین و نهادهای اقتصادی و نهادهای قانون‌گذار و کنترل‌کننده در مطالعات طبقه‌بندی شده نهادهای اجتماعی و تأثیر و تأثر آن بر رفتارهای اخلاقی افراد دقیقاً در مطالعات آینده مورد توجه قرار گیرد.

11. پژوهشگران بکوشند تا براساس تأثیر متغیرهای مداخله‌گر بر رفتارهای اخلاقی، مقدار اثر کاربندی را با فاصله اعتماد آن به طور دقیق مشخص کنند.

12. اکثر رفتارهای اخلاقی انسانها براساس انباشت‌پذیری در حیات اجتماعی نه تنها باقی می‌مانند، بلکه ترکیب می‌شوند و تراکم می‌پذیرند. پس، باید با مطالعات فراتحلیل، کاستیهای تحول اخلاقی انسانی را شناسایی کرد و با تلاشی همه‌جانبه در جهت رفع آنها گام برداشت.

13. طبقه‌بندی کنشگر فردی اجتماعی، نهادهای اجتماعی در روند عمل اخلاقی ـ به طور مثال مسئولیت‌پذیری فردی، مسئولیت‌پذیری اجتماعی مدارس، مسئولیت‌پذیری نهادها اجتماعی (حکومت، رسانه‌های گروهی و...) ـ و نیز سهم سطوح مختلف اجتماعی در عمل اخلاقی در تحقیقات آینده طرح‌ریزی گردد.

14. برای تحول اخلاقی در نهاد خانواده و مدرسه باید کانونهای تفکر ایجاد شود و برای تحول اخلاقی کودکان و نوجوانان بسته‌های آموزشی مهیا گردد.

 

ب) پیشنهادهای مربوط به مطالعات فراتحلیل

1. تهیة فرم کامل جهت جمع‌آوری و استخراج اطلاعات، پس از شناسایی دقیق تمامی مطالعات مرتبط.

2. اجرای تمرینات کافی، بعد از آموزش دقیق فیش‌برداری، به منظور رفع کاستیها.

3. انجام فیش‌برداری به صورت دسته‌جمعی ـ دو یا چند نفرـ و با حضور ناظر آگاه جهت کاهش خطا در انتقال اطلاعات.

4. توجیه کامل افراد در انتقال دقیق جزئیات مورد نیاز تحقیق؛ این امر می‌تواند در فرمهای جمع‌آوری اطلاعات پیش‌بینی شود.

5. کدگذاری دقیق براساس طبقه‌بندی مفاهیم و دقت در انتقال اطلاعات به جداول و فرمهای واسط قبل از انتقال اطلاعات به رایانه.

6. بازبینی اطلاعات رایانه‌ای با استفاده از فرمهای واسط و اصلی.

7. استفاده از دو روش ترکیب احتمالات و شدت تأثیر به منظور مقایسه نتایج.

8 . انجام آزمونهای لازم در مورد داده‌های غیرهمگن به منظور تشخیص متغیرهای مداخله‌گر و اندیشیدن تمهیدات لازم از ابتدای تحقیق برای بررسی این نوع از متغیرها.

9. انجام آزمونهای موازی ترکیب شدت اثر به منظور بررسی نتایج.

10. انجام روشهای آماری تصحیح نتایج با استفاده از داده‌های مربوط به پایایی متغیرهای مستقل و وابسته.

11. ترکیب نتایج مربوط به سنجش میزان وجود یا عدم وجود متغیر وابسته برای دستیابی به نرمهای کلی.

 

سپاسگزاری

پژوهش حاضر در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش انجام پذیرفته است. بر خود لازم می‌دانم از مدیریت مرکز پژوهشی و همچنین از سرکار خانم صدیقه خندابی به دلیل همکاری ایشان در تهیه این مقاله تشکر و قدردانی نمایم.

 

منابع



[1].  reductionism

[2].  morality skills

[3].  moral reasoning

[4].  moral emotions

[5].  moral motivation

[6].  moral identity

[7].  moral galues

[8].  autonomy of action

[9].  autonomy of will

[10].  autonomy of thought

[11].  strong determination

[12].  antecedent

[13].  moral deliberation

[14].  deontology teleology

[15].  effect size

[16].  meta-analysis

[17].  quantites

[18].  Perry 

[19].  Terenzini 

[20].  Pascarella

[21].  conscience 

[22].  Ross & Ditecco 

[23].  Lickona 

[24].  Turiel 

[25].  self-regulation 

[26].  empathy

[27].  moral beliefs  

منابع

Bandura, A. (1986). social foundations of thought and action. A social cognitive Theory. Prentice-Hall.

Berkowitz, leonard (2001). advances in Experimental social psychology.New york: Academic press.

Blasi, A. (2002). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of the literature. Psychological Bulletin, 88, 1-45.

Bratton, vergink (2004). affective morality: the role of emotions in the ethical decision making process. theflorida state university.

Butson, & estal (2002). four motives for community involvement. Journal social of issues,vol. 58(3), pp. 429-445.

Cohen, J. (1988). statistical power Analysis for the beharioral science. (2. n. ed, Ed.) Hillsdale:lawrence.

Draegar, john,david (2004). caring for other: a theory of moral reason, Syracuse university, 2.V page: AAT 316.405. Document proccuest.copyright@2008 proquest LLC.

Duffy, R.D & sedlocek w.e. (2006). correlate of open and Closed value system among university students. NASPA journal, 43, No, 4, 1, 12.

Eisenberg, N. (2001). Empathy-Related Responding link with self – regulation,moral jugement, and Moral behavir.arailable  HYPERLINK "http://portal.idc.acil/en/ symposium/Herzliy" http://portal.Idc.acil/en/symposium/Herzliy  asymposium forgirness and self-forgiring, and volum, 4. (2), p. 107-126.

Esisenberg, Nancy(2002). Empathy – Related: Link with self- Regulation, Moral judgment and Moral behaviour. Retrieved from http: // portal. Idc.ac. il/en/symposium/ Herzliyasymposium /Documents/dc Eisenbery, pdf

Gilligan C (1992). In a different voice: psychological theory and woman’s development.Cambridge, Ma:HarvardUniversity press.

Haffman M.L (1987). moral development in adolescence Handbook of adolescent psychology. newyork: wily.

Hardy sam A (2005) Identity as a sources of moral motivation. human development,48, 232-256.

Hart, D, & Fegley, S. (1995). Prosocial behavior and caring in adolescence: Relations to self-understanding and social judgment. Child Development, 66, 1346–1359.

kelly,D.& Roedder,E. (2008). Racial cognition and the Ethics of Implicit Bias. philosophy compass(3), 3, 522-540.

kohlberg, L. & kramer, R. (1969). continuites and discontinuities in childhood and adult moral develoment.

Levin, R. Norenzyan, A. philbriek, K. (2001). cultural difference in the helping of strangers. Journal of cross cultural psychology,32, 556-559.

Lickona, Thomas (1996). Eleven principles of effective character education. journal of moral Education,Vol, 25 issuei.

Mason, M.g.,& Gibbs, J.C. (1993). Social perspective taking and moral judgment among college students. Journal of adolescent research, 8, 109-123.

Narvaez, darcia & etals (2008). Tri une ethics the meurological root of our multiele moralities. new idea in psychologhy. 26, 95- 119.

Nickerson, kendra. s. (2004). moral self-understanding in adolescence: A re-exploration of domain analysis of risk and prosocial behavior.copyright@2008proquest LLC.

Rannan, cikkion (1989). (n.d.). philosophical medical ethics great B retain. Retrieved from www.cochrane.org

Rest J. (1986). Moral development: advance in research and theory.

Rorty, Richard (1999). Critical Conversation in Philosophy of Education.New York: Routledx.

Rosenthal, R & R.M Dematteo (2001). Meta-Analysis : Recent developments in Quantitive Methods for Literature Reviews. Annual Review of psychology.

Ross, M., & DiTecco, D. (1975). An attributional analysis of moral judgments. Journal of Social.

Rushton, j.phillippe & etals (1986). altruism and aggression: the heritability of individual difference. Unversitiy of western. ontatio,London,Ontario,Canada.

Santilli,N.R,& Hudson,L.M. (1992). Enhancing moral growth : is communication the key? Adolescence, 27, pp. 145-161.

Swanson, karen. k. (2004). faith and moral development: a case study of a faith-based correctional education program.copyright@2008proquest LLC.

Swanson, L.D & Hill. (1993). Metacognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence,28, pp. 711-725.

Thompson, R. A. (2009). Early foundations: Conscience and the development of moral character.

Turiel E & etals (1991). social knowledge and social action.

ابراهیمی کاظم آبادی، اعظم (۱۳۸۶). بررسی رابطه سطوح تحول اخلاق و گرایشات نوع‌دوستانه با شیوه‌های مقابله در ابعاد شخصیتی دانش آموزان دبیرستانی تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

اترک، حسین (۱۳۸۹). «وظیفه‌گرایی اخلاقی». فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری، سال پنجم، ۱و۲.

احمدپناه، محمد (۱۳۷۷). «بررسی و مقایسه تحول شناختی و اخلاقی در کودکان شهری و روستایی». مجله روان‌شناسی،سال دوم، ش ۴.

اخوان یزدی مقدم ، جعفر (۱۳۹۲). «بررسی توام نقش اصول اخلاقی و مدیریت دانش بر عملکرد سازمانی». فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری، سال هشتم، شماره ۲.

استرآبادی، ملا محمد امین (1321). الفوائد المدینـة. تهران: انتشارات میرزا محسن کتابفروش.

اسلاوین، رابرت (۲۰۰۶). روانشناسی تربیت نظریه و کاربست. سیدمحمدی (۱۳۸۵)، مترجم. تهران: نشر روان.

اکرمی، ناهید (۱۳۷۱). مقایسه تحول قضاوت اخلاقی در کودکان و نوجوانان بزهکار و بهنجار در بررسی تأثیر شرایط خانوادگی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

امیراکبری، علیرضا و داروئیان سهیلا (۱۳۹۰). «برداشت ادراک اخلاق حرفه ای مدیران در کسب و کارهای متوسط و کوچک». فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری، سال ششم.

بنی مهد، بهمن و بیگی هرچگانی، ابراهیم (۱۳۹۱). «رابطه بین ارزشهای فردی و نیات فردی اخلاقی حسابرسان». فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری، سال هفتم، ش ۴.

پرتو ، مسلم (۱۳۸۰). جهت‌گیری مذهبی تحول اخلاقی در دانش آموزان دوره راهنمایی و متوسطه (طرح پژوهشی). پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

جان‌بزرگی، مسعود و نوری، ناهید و راجزی اصفهانی ، سپیده (۱۳۸۷). «بررسی رابطه سبک والدینی با رفتار اجتماعی به ویژه مبتنی بر احترام به قانون در کودکان». دو ماهنامه پژوهشی پژوهنده، جلد ۱۳، ش ۶.

چلبی، مسعود (۱۳۸۰). بررسی تجربی نظام شخصیت در ایران. تهران. مؤسسه پژوهشی فرهنگ و هنر و ارتباطات.

خبیری، محمد (۱۳۸۱). «بررسی تفاوت رعایت موازین اخلاقی بین بانوان ورزشکار و غیرورزشکار». مجله حرکت، ش ۱۹.

خلقی، شهلا (۱۳۸۳). مطالعه عوامل اجتماعی مؤثر به میزان پای بندی به اخلاق شهروندی در میان شاغلین مراکز دانشگاهی مورد شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد: دانشگاه الزهرا.

دادستان، پریرخ و پرو، معصومه و تجریشی محمدرضا (۱۳۷۹). «تحول مفاهیم اخلاقی و دیگر ـ دوستی در دانش آموزان دوره راهنمایی». روان‌شناسان ایرانی، ش دو.

دادستان، پریرخ (۱۳۸۱). بررسی تحول ذهنی ، اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان دوره راهنمایی به بعد.

دادستان، پریرخ (۱۳۸۳). تحول مفاهیم اخلاقی و دیگر دوستی در دانش آموزان دوره راهنمایی.

داورانی، میرحسین (۱۳۸۴). نگرش دانشجویان پزشکی سال اول تا ششم نسبت به انواع خلاف دانشگاهی تقلب و سنجش آن به روش غیر مستقیم. پایان نامه دکتری، دانشگاه علوم پزشکی خدمات بهداشتی درمانی کرمانی.

راموز، ملیحه (۱۳۸۳). بررسی رابطه نگرش مذهبی با قضاوت اخلاقی دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه چالوس. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

رایس، فلیپ (۲۰۰۱). رشد انسان روانشناسی از تولد تا مرگ تهران. فروغان، مهشید (۱۳۸۸)، مترجم، تهران: ارجمند.

رحمانیان، مرضیه (۱۳۸۵). بررسی کارکردهای مدیریتی و ارتباط آن با رفتار اخلاقی معلمین دبیرستانهای ناحیه 2 شهر کرمان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم انسانی کرمان.

رحیم‌زاده، سوسن (۱۳۸۰). بررسی رابطۀ دیگر دوستی با سطح تحول اخلاقی، روابط انسانی و موقعیتهای مختلف در نوجوانان. مجله علوم روان شناختی.

رضایی، نیره (۱۳۷۲). رابطه تحول اخلاقی نوجوانان با نگرشهای تربیتی والدین. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

رئیسی، حمیرا (۱۳۸۱). بررسی مقایسه ای رشد اخلاقی نوجوانان سیزده و شانزده ساله آزار دیده و آزار ندیده شهر کرد. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهرکرد.

زادشهر، فرزانه (۱۳۸۷). مقایسه قضاوت اخلاقی و رشد اجتماعی دانش آموزان دبستانهای تحت تعلیم آموزش قرآن (جهت‌گیری دینی). پایان‌نامه کاشناسی ارشد.

زندی‌پور، طیبه و ژپان باقری معصومه (۱۳۸۵). «نقش داستان درمانی به روش مشاورۀ گروهی بر رشد استدلال اخلاقی دختران نوجوان بزهکار کانون اصلاح و تربیت تهران». دانش و پژوهش در روان شناسی،ش ۳۰.

ساروخانی، باقر (۱۳۸۳). روش تحقیقهای در علوم اجتماعی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

سعادتمند، فاطمه (۱۳۷۹). مقایسه دیگر دوستی و تحول اخلاقی در نوجوانان بزهکار و غیربزهکار. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

شعبانی، زهرا (۱۳۹۰). فراتحلیل عوامل موثر بر تحول اخلاقی مبتنی بر تحقیقات انجام شده در ســالهــای ۱۳۸۸ـ۱۳۶۵. (طرح پژوهشی). پژوهـشکده تعلـیم و تربیـت، پژوهشگاه آموزش و پرورش.

شهسواری، محمدهادی (۱۳۸۲). بررسی رابطه تعاملهای درونی خانواده با رشد قضاوت اخلاقی و سازگاری دانش آموزان پسر سال اول اراک. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

صاحبی، علی (۱۳۶۹). بررسی رشد قضاوت اخلاقی نوجوانان تیزهوش و مقایسه آن با نوجوانان عادی. دانشگاه تهران.

ضامنی، لیلا (۱۳۸۵). ارتباط بین جو اخلاقی تیم و تمایلات پرخاشگری ورزشی در بازیکنان نوجوان بسکتبال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

طالب‌زاده ثانی، هادی و کدیور پروین (۱۳۸۰). «بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی (فرااخلاق) با استدلال و رفتار اخلاقی». فصلنامه تعلیم و تربیت، ش ۹۳.

طالب‌زاده، ‌هادی (۱۳۸۱). بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی با استدلال و رفتار اخلاقی در بین پسر سال سوم راهنمایی تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

طالبی، ابوتراب (۱۳۸۰). بررسی تعارض بین ارزشهای اخلاقی و مذهبی و کنشهای اجتماعی. پایان‌نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس.

طالبیان، حسین (۱۳۸۷). بررسی وضعیت توسعه رفتار اخلاقی در ورزش قهرمانی کشور.

عباس‌زاده، عباس و عابدی، حیدرعلی (۱۳۸۱). «طراحی و ارزیابی مدل عملکرد اخلاقی پرستاران». مجله طب و تزکیه،ش ۴۷.

زمانی، بی‌بی عشرت و عظیمی، امین و سلیمانی، نسیم (۱۳۹۱). «عوامل موثر بر سرقت علمی بر حسب جنسیت و رشته تحصیلی از دیدگاه دانشجویان».« فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری، سال ۷،ش ۳.

علیوردی‌نیا، اکبر و صالحی‌نژاد، صالح (۱۳۹۲). «بررسی عوامل موثر در اقدام به تقلب دانشجویان». فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری، سال هشتم،ش ۱.

فراستخواه، مقصود (۱۳۸۵). «اخلاق علمی رمز ارتقای آموزش عالی». فصلنامه اخلاق در علوم رفتاری،ش ۱.

قادری، جمال (۱۳۸۳). بررسی رشد قضاوتهای اخلاقی دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی کرمانشاه.

کاویان اهوازی، بهنـام (۱۳۸۳). بررسی اخلاق کار در ذوب آهن اصفهان (21ـ51 سالگی). پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران دانشکده علوم اجتماعی.

کدیور، پروین (۱۳۷۶). بررسی نقش استدلالهای اخلاقی و نحوۀ تعامل معلم در رشد اخلاقی دانش آموزان. پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

کدیور، پروین (۱۳۸۳). روانشناسی تربیتی. تهران: آگاه.

کریم‌زاده، صادق (۱۳۸۸). بررسی رابطه ادراک خود ، داوری اخلاقی و رفتار اخلاقی در نوجوانان عادی (چهارده تا شانزده سال) و نوجوانان دارای مشکل رفتاری (چهارده و نوزده سال ) قم.

کریمی، عبدالعظیم (۱۳۷۸). روان شناسی رشد ـ مراحل شکل گیری اخلاق در کودک با تاکید بر رویکردهای تحولی. تهران: تربیت.

کرین ، ویلیام (۱۳۸۸). نظریه‌های رشد مفاهیم و کاربردها. خویی‌نژاد، رجایی، مترجم. تهران: رشد.

کفایتی، زرین تاج (۱۳۸۶). تاثیر ارزشیابی توصیفی بر یادگیری رفتارهای اخلاقی و مذهبی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی از نظر معلمان شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن.

کمالیان، مهری (۱۳۸۳). بررسی نقش خانواده و مدرسه در پژوهش اخلاقی دانش آموزان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.

کمائی، جمشید (۱۳۷۳). بررسی رابطه ای بین مراحل و رشد قضاوت اخلاقی، هوش، جایگاه مهار و سطوح تحصیلات در میان دانش آموزان پایه‌های پنجم ابتدایی، سوم راهنمایی، سوم دبیرستان و دانشجویان مراکز تربیت معلم نواحی سه گانه آموزش و پرورش اهواز. پایان‌نامه کارشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

گال، دمریت (۱۳۸۶). روشهای تحقیق کمی و کیفی، مترجمان احمد نصر و دیگران. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها (سمت)، جلد دوم.

گیج ، نیت. ال و برلاینر، دیوید. سی ( 1374). روانشناسی تربیتی. ترجمه خویی‌نژاد و همکاران. مشهد: پاژ و حکیم فردوسی.

لادیر، ژان (۱۳۸۰). رویارویی علم و تکنولوژی با فرهنگها. ترجمه پروانه ساطع. تهران: فرهنگ و ارتباطات.

مبشر، مینا و نخعی، نوذر و گروسی، ساره (۱۳۸۳). «ارزیابی جو اخلاقی بیمارستانهای آموزشی شهر کرمان». مجله ایرانی اخلاق و تاریخ پزشکی.

محسنی، نیکچهره (۱۳۷۸). «ارزشهای اخلاقی در نظریه‌های مختلف روان شناسی». نشریه علوم تربیتی دانشگاه تهران.

محمداسماعیل، الهه (۱۳۸۲). بررسی مراحل رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان 6 تا 17 ساله دارای اخلال سلوک شهر تهران. (طرح پژوهشی).

مظفری، صالح و سلطان، حسین (۱۳۸۹). ارزیابی اثر بخشی اهداف اخلاقی آموزش و پرورش با رابطه آن با قضاوت اخلاقی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر بندر عباس. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه هرمزگان.

مکتبی، غلامحسین (۱۳۷۵).بررسی تحول اخلاقی و نوعدوستی در دانشجویان تیز هوش واقع در دانشگاههای شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

میرسلطانی، باقر (۱۳۸۴). بررسی و مقایسه تحول اخلاقی نوجوانان بزهکار با نوجوانان عادی پسر و دختر. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

نادری، علیرضا (۱۳۷۷). طراحی و تبیین الگو رفتار بهره ور بر مبنای پای بندی به احکام عبادی ـ اخلاقی اسلام. پایان‌نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس.

نظری، بهروز (۱۳۷۷). تأثیر خلق در قضاوت اخلاقی دانشجویان تربیت معلم. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

نظری، بهروز (۱۳۸۱). تأثیر نگرش مذهبی در قضاوت اخلاقی و نوعدوستی دانش آموزان راهنمایی و متوسطه تهران.

نقیب‌زاده (۱۳۸۳). درآمدی به فلسفه. تهران: طهوری.

نوبخت، محمد (۱۳۷۳). بررسی رابطه بین قضاوت اخلاقی و منبع کنترل در بین دانش آموزان پسر و دختر کلاس سوم متوسطه شهرستان استهبان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

نیری، میترا (۱۳۸۰). رابطه بین وضعیت اقتصادی اجتماعی خانوادگی با تحول اخلاقی نوجوانان 79ـ80 . پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

نیسی، عبدالحسین (۱۳۸۷). «بررسی میزان پایبندی به اصول اخلاقی سیستمهای اطلاعاتی دانشگاه شهید چمران». اندیشه مدیریت، سال دوم، ش 2.

هاشمی کاری، افسانه سادات (۱۳۸۰). مقایسه رشد تحول قضاوت اخلاقی کودکان خیابانی و عادی در شهر تهران (7ـ18 سالگی). پایان‌نامه کارشنـاسـی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.