انسجام متن تعاریف در کتابهای درسی دانشگاهی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی «سمت»

2 کارشناس ارشد زبانشناسی همگانی

چکیده

«تعریف» اصطلاحات و واژه‌ها بخش اساسی و جدایی‌ناپذیر کتاب درسی دانشگاهی است و منبعی است برای یادگیری. این جستار تلاشی است در جهت کاربرد مفاهیم زبان‌شناسی متن و نظریة نقش‌گرای هلیدی در توصیف «تعریف» که سنتاً با رویکردهای منطقی و فلسفی بررسی شده است. نگارندگان در پی آن هستند با آسیب‌شناسی نمونه‌ای از تعاریف مندرج در کتابهای درسی دانشگاهی، بابی را برای نقد و ارزیابی روشمند این مقوله بگشایند.این مقاله، ابتدا به توصیف «تعریف» و ساختار و شاخصهای آن می‌پردازد و سپس هفت عامل ایجاد متن (انسجام، پیوستگی، آگاهی‌بخشی، بافت‌مندی، بینامتنیت، مقبولیت، و قصدمندی)، و هفت عامل ایجاد انسجام (وابستگی و پیوند، ضمایر، حذف، تکرار، روابط معنایی، صفات تفضیلی، شماره‌گذاری) را در 70 نمونه از تعاریف کتابهای درسی دانشگاهی بررسی می‌کند. این بررسی نشان خواهد داد که تعریف از ویژگیهای متن برخوردار است، و در ضمن به موارد زیر اشاره خواهد کرد: متداول‌ترین عوامل متنی و انسجامی تعاریف؛ ساخت اطلاعی غالبِ تعاریف؛ عوامل متنی و انسجامی آسیب‌دیده در تعاریف نمونه.  

کلیدواژه‌ها


انسجام متن تعاریف در کتابهای درسی دانشگاهی

 

دکتر سعیده کمائیفرد*

مریم جابر**



استادیار مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی «سمت» (komaei@samt.ac.ir)

** کارشناس ارشد زبان‌شناسی همگانی (jab.ma0707@gmail.com)

دربارة منطقی بودن کتاب درسی تردیدی وجود ندارد. «ساختار منطقی کتاب، دیدگاهی منطقی را پرورش می‌دهد و باعث می‌شود فراگیران مطالب خود را به روش منطقی ارائه کنند» (شیخ‌زاده، 1385: 125).[1] به همین ترتیب، زبان منطقی کتاب نیز به درک مفاهیم آن کمک می‌کند. آقاگل‌زاده نیز بر لزوم نگارش کتاب درسی بر مبنای اصول منطقی اشاره کرده است (1385: 340).

تعریف، استدلال، تقسیم‌بندی، قیاس، استنتاج و استشهاد از جمله ابزارهای منطق هستند که در پروراندن مفاهیم و مباحث به کار می‌روند (سمیعی، 1378: 83 ـ120). این جستار به بررسی «تعریف» می‌پردازد که اولین ابزار منطق برای تبیین قضیه‌هاست.

 

بیان مسئله

تعریف چیست؟ (! مبحث 1) آیا از ویژگیهای متن برخوردار است؟ (! مبحث 2) کدام عوامل انسجامی در متن تعاریف متداول‌تر است؟ ساخت اطلاعیِ غالبِ تعاریف کدام است؟ بیشترین آسیبِ متن‌شناختی تعاریف کتاب درسی از ناحیة کدام عواملِ متنی است؟ بیشترین آسیبِ انسجامی چنین تعاریفی از ناحیة کدام عواملِ انسجامی است؟ اینها پرسشهایی هستند که در این جستار پاسخ داده خواهند شد. (! مبحث 4)

 

فرضیة تحقیق

«تعریف» نوعی متن است و عوامل انسجامی در آن قابل مشاهده‌اند.

 

دادههای تحقیق

داده‌های این پژوهش شامل 70 تعریف از چند کتاب درسی رشتة مدیریت است. در انتخاب کتابهای درسی، رشتة موردنظر و نیز در  انتخاب تعاریف از روش نمونه‌گیری تصادفی استفاده شده است. قسمتهای پراکنده چند کتاب درسی رشتة مذکور،‌به طور تصادفی مطالعه شد و تعاریف مندرج در این قسمتها استخراج، و بر اساس عوامل مندرج در جدول 1 بررسی شد.

جدول 1   عوامل ایجاد متن و عوامل ایجاد انسجام     

 

عوامل ایجاد متن

عوامل ایجاد انسجام

1

انسجام !!!!!!!!!!!

(مبحث 2ـ1)

 

1. وابستگی/پیوستگی بندها (مبحث 2ـ1ـ1)

2. ضمایر (مبحث 2ـ1ـ2)

3. حذف (مبحث 2ـ1ـ3)

4. تکرار (مبحث 2ـ1ـ4)

5. هم‌آیی و هم‌معنایی (مبحث 2ـ1ـ5)

6. صفات تفضیلی (مبحث 2ـ1ـ6)

7. شماره‌گذاری مطالب(مبحث 2ـ1ـ7)

2

پیوستگی (مبحث 2ـ2)

3

آگاهی‌بخشی (مبحث 2ـ3)

4

بافت‌مندی (مبحث 2ـ4)

5

بینامتنیت (مبحث 2ـ5)

6

مقبولیت (مبحث 2ـ6)

7

قصدمندی (مبحث 2ـ7)

 

1. تعریف چیست؟

«تعریف» ادبیات گسترده‌ای، به ویژه در متون منطق و فلسفه، دارد. خندان (1391: 66­99) اهمیت تعریف را در دو حوزة علوم بشری و مجادلات بررسی کرده، جایگاه آن را نزد دانشمندان مسلمان و غیرمسلمان به اجمال بیان می‌کند، و کارکردهای آن را برمی‌شمرد، و سپس به تعریفِ «تعریف» و بیان و نقد انواع آن می‌پردازد. وی تعریف را بر حسب هدف و روش به انواع مختلف تقسیم می‌کند.

 

1ـ1. تعریفِ «تعریف»

نکتة تناقض‌آمیزی که دربارة تعریف وجود دارد این است که هیچ یک از تعریفهای تعریف نتوانسته است مورد قبول همة اندیشمندان این حوزه واقع شود (Moore, 2009: 4). «تعریف» عبارت است از شناساندن یک چیز که می‌تواند متعلق به عالم زبان یا عالم ذهن یا عالم خارج باشد (خندان، 1391: 68). جان استوارت میل می‌گوید: «ساده‌ترین و صحیح‌ترین مفهوم تعریف از این قرار است: گزاره‌ای توضیحی دربارة معنای یک واژه؛ این معنا ممکن است مورد قبول عام باشد یا معنایی خاص باشد که نویسنده/گوینده در متنی خاص آن را به کار می‌برد (نقل‌شده در Moore, 2009: 4).

 

1ـ2. ساختار «تعریف»

در بررسی ساختار تعریف، بر اهمیت تعریف به عنوان یک دستگاه تکیه می‌شود و جایگاه واحدهای سازندة آن مطالعه می‌گردد:

معرَّف: کلمه یا عبارتی است که تعریف و شناسانده می‌شود. کلماتی که در مثالهای 1 و 2 داخل گیومه قرار دارند معرَّف هستند.

معرِّف: کلمه، عبارت، [جمله یا متنی] است که برای شناساندن معرَّف به کار می‌رود (خندان، 1391: 69). کلماتی که در مثال 1 و 2 با حروف خمیده (ایرانیک)[2] و خط‌دار نوشته شده‌اند معرِّف هستند.

مبنای تعریف: در برخی از تعاریف عنصر مبنای تعریف وجود دارد که بر رویکرد، مکتب، دیدگاه شخصیِ محقق یا جنبة خاصی اشاره می‌کند که تعریف براساس آن نوشته شده است؛ مواردی که در مثالهای 1 و 2 با حروف سیاه[3] نوشته شده‌اند «مبنای تعریف» هستند.

مثال 1. از نظر رالف میلر، «سیستم» عبارت است از مجموعه‌ای از مفاهیم یا عواملی که برای برآوردن یک نیاز استفاده می‌شود.[4]

مثال 2. در اصطلاح نظامی، «راهبرد» عبارت است از فنِّ طراحی و آرایش نظامی در تمام مراحل جنگ.

شاخصهای تعریف. در برخی از تعاریف نشانه‌های زبانی و غیرزبانی مشخصی
وجود دارند که بر تعریفی بودن متن دلالت می‌کنند. شاخصهای متداول تعریف از این قرارند.

 

الف. شاخصهای غیرزبانی:

­ درج علامت «:» یا «=» بعد از معرَّف.

­ استفاده از امکانات حروف‌نگاری‌ـ گرافیکی برای برجسته کردن معرَّف (مانند نوشتن معرَّف با حروف سیاه یا خمیده؛ درج معرَّف در سطری مستقل)؛ درج تعریف در سطرهایی با طولی کوتاه‌تر از سطور سایر قسمتهای متن؛ درج تعاریف در کادرهای ویژه؛ درج تعاریف در ابتدا یا انتهای هر فصل از کتاب؛ درج معرَّف در گیومه...)

ب. شاخصهای زبانی: برخی از واژه‌ها و عبارتهایی که می‌توانند شاخص تعریف باشند از این قرارند:

­ چنین تعریف می‌شود:

­ برابر است با / معادل است با ...

­ یعنی

­ نامیده می‌شود

­ عبارت است از

­ مفهومِ (مانند: مفهومِ سیستم عبارت است از ...)

­ منظور از

­ به معنای

­ بنا به تعریف

سه نکته دربارة شاخصهای تعریف قابل ذکر است:

● همیشه وجود این شاخصها به معنای آن نیست که حتماً با متنی تعریفی مواجهیم؛ مثلاً در مثال 3، سه شاخص تعریف وجود دارد (موارد سیاه)، اما متن موجود دربارة شناساندن کسب‌وکار نیست، و در اینجا، تعریف به معنای مشخص کردن و تبیین به کار رفته است:

مثال 3.تعریف کسب‌وکار: یک اصل راهبردی عبارت است از تعریف کسب‌وکاری که در آنیم.

● همة تعاریف لزوماً دارای این شاخصها نیستند:

مثال 4. چابول در کرة جنوبی به نوعی «شرکت مختلط» گفته می‌شود که متشکل از تعدادی شرکت چندملیتی است ...

● در مثالهای بررسی‌شده، شاخصِ «عبارت است از» پربسامدترین (8/62%) شاخص تعریف (مثال 1 و 2) و شاخصِ «نامیده می‌شود» کم‌بسامدترین شاخص (4/1%) تعریف بود (مثال 40).

 

2. تحلیل تعریف بر مبنای زبانشناسی متن

زبان‌شناسی متن شاخه‌ای از زبان‌شناسی نقشگراست که در آن متنهای گفتاری و شنیداری مطالعه می‌شوند. نحوة سازمان‌دهی قسمتهای یک متن و ارتباط میان آنها برای تشکیل یک کلّ معنادار از جمله مباحث زبان‌شناسی متن است (Richards, et al., 1992: 378). هلیدی را می‌توان پیشگام زبان‌شناسی متن دانست. او کوشید از سطح جمله و مطالعات نحوی فراتر رود و به مفهوم متن، شکل‌گیری بافتار متنی و عوامل دخیل در آن بپردازد. او ساختار موضوعی[5] (آغازه/آغازگر[6] و پایانه[7])، ساختار اطلاعاتی[8] و کانون[9] (اطلاع کهنه و اطلاع نو) و انسجام را از عوامل تولیدکنندة بافتار برشمرد (سجودی، 1390: 96­97).

«متن» قطعه‌ای از زبان گفتاری یا نوشتاری است. متن را می‌توان از لحاظ ساختار و یا کارکردهایش (اعم از کارکرد اخطاری، آموزشی، یا معاملاتی) بررسی کرد.
غالباً درک کامل متن بدون ارجاع به بافتی که متن در آن ظاهر می‌شود ناممکن است.
متن می‌تواند فقط شامل یک واژه باشد، مانند «خطر» که روی یک تابلوی هشداردهنده نوشته شده است؛ یا ممکن است مانند یک سخنرانی، رمان یا مذاکره، طولانی باشد (Richards, et al., 1992: 378). کیفیت متن ربطی به اندازة آن ندارد. برخیها متن را اَبَرجمله‌ای می‌پندارند که بزرگ‌تر از یک جمله است، اما ماهیتی یکسان با آن دارد. اما این تصور درستی دربارة متن نیست. مسلماً نمی‌توان منکر این شد که زنجیره‌ای از جمله‌ها متن را تحقق می‌بخشد، اما تأکید بر این نکته مهم است که جمله‌ها در واقع تجسم متن هستند، نه ایجادکنندة آن. متن واحدی معنایی است که از جمله‌ها تشکیل نمی‌شود، بلکه در جمله‌ها تجسم می‌یابد. نسبت متن به نظام معناشناختی مانند نسبت بند[10] به نظام واژی ـ دستوری، و نیز نظیر نسبت هجا به نظام واج‌شناختی است (Halliday, 2002: 45-47). هر برش زبانی، اعم از گفتاری و نوشتاری، را می‌توان متن تلقی کرد به شرط اینکه توسط افراد واقعی و در موقعیت واقعی به منظور ایجاد ارتباط بیان شده باشد (Bloor, 2004: 5, 6). تحلیل زبان‌شناختی متون، گذشته از اینکه دانشی زبانی را فراهم می‌کند، در تشخیص اینکه چرا برخی از متون در ایجاد ارتباط یا انگیزه مؤثرند، و نیز در تأمین ابزاری برای ارزیابی متن ما را یاری می‌دهد (همان، 7). بدین‌ترتیب، و با توجه به حضور عوامل متن و عوامل انسجام در بخش قابل‌توجهی از داده‌ها (که برخی از آنها در مثالهای مختلف این تحقیق نشان داده شده‌اند) انواع مختلف «تعریف» نیز «متن» تلقی می‌شوند.[11] در این جُستار، تعاریفی که در نمونه‌گیریِ تصادفی جمع‌آوری شده‌اند غالباً یک جمله یا بیشتر از یک جمله‌اند، اما تعاریفی که صرفاً شامل یک عبارت هستند نیز در میان آنها مشاهده می‌شود.

دستور نظام‌مند نقش‌گرای هلیدی مبتنی بر این اصل است که «هدف اصلی زبان انتقال معناست و به همین منظور، گویشوران برای تبادل معنا متن را می‌سازند» (اعلایی، 1388: 92).[12] نکتة قابل توجه در این جمله، اشاره به «متن» است که کانون توجه مطالعات نوین را از «جمله» به «متن» سوق می‌دهد.

دبوگراند و درسلر (1981/2002) هفت ویژگی را برای متن برمی‌شمرند: انسجام[13]، پیوستگی[14]، آگاهی‌بخشی[15]، بافت‌مندی[16]، بینامتنیت[17]، مقبولیت[18] و قصدمندی[19] (نقل‌شده در رضایی، 1385: 294؛ و آدی بیک و گلباز، 1385: 306).

در این مقاله، از بین این هفت ویژگی، بیشتر بر «انسجام» تمرکز خواهد شد، چون علاوه بر اهمیت آن در قوام بخشیدن به متن، نمود آن در متون نوشتاری عینی‌تر است و قابلیت بیشتری برای سنجشهای کمّی دارد. ویژگیهای دیگر متن نیز همراه ذکر مثال، به اختصار معرفی خواهند گشت.

 

2ـ1. انسجام

در مطالعة معنا، هلیدی (Halliday, 2002: 23) نظام معناشناختی را به سه جزء نقش‌مند تقسیم می‌کند: اندیشگانی (تجربی و منطقی)، بینافردی و متنی. این اجزاء سه لایة معنایی هستند که هلیدی و متیسون به هر یک از آنها فرانقش می‌گویند (اعلایی، 1388: 94). مبحث انسجام که در این جستار مورد تأکید قرار گرفته است ذیل فرانقش متنی قرار می‌گیرد و شامل ارجاع، جانشینی/حذف، ربط، و انسجام واژگانی (تکرار و هم‌آیی[20]) می‌شود (Halliday, 2002: 28). فرانقش متنی شامل دو بخش ساختاری و غیرساختاری است. بخش ساختاریِ فرانقش متنی به مطالب مربوط به بند، اعم از آغازگر، گروه فعلی، گروه اسمی، گروه قیدی، گروه حرف اضافه‌ای و ساخت اطلاع مربوط می‌شود؛ و بخش غیرساختاری آن، مربوط به انسجام است (Halliday, 2002: 28). انسجام بر روابط دستوری و یا واژگانی میان عناصر یک متن دلالت دارد(Richards, 1991: 62). هلیدی انسجام را به صورت زیر تقسیم‌بندی کرده است (Halliday, 2002: 6, 7):

 
   

 

 

 

 

 

 

انسجام

 
   

 

 

 

 

 

 

نمودار 1   انسجام

 

یان میک که از پیشگامان و صاحب‌نظران حوزة پژوهش و نگارش کتاب درسی است، انسجام را ضامن رابطة میان جمله‌های متن می‌داند. وی نیز به موارد مذکور در نمودار 1 اشاره کرده است و به نقل از محققان دیگر، صفات تفضیلی و شماره‌گذاری مطالب را نیز از عوامل انسجام در متن برمی‌شمرد(Mikk, 2000: 183-4). در ادامه به نکاتی درباره نمودار 1 و سایر عوامل انسجامی مذکور در کتاب میک اشاره می‌شود.

2ـ1ـ1. انسجام دستوریِ ساختاری: منظور از ساختار در اینجا، چینش یک یا چند عنصر از یک لایة زبانی (مثلاً بند) برای تشکیل عنصری متعلق به لایة بالاتر (مثلاً جمله) است. بندها از طریق وابستگی[21] یا پیوند[22] منسجم می‌شوند (Halliday, 2002: 6-8). در مثال 5، یک بند پایه و یک بند وابسته/ پیرو مشاهده می‌شوند که از طریق «وابستگی»، متن منسجمی را ایجاد کرده‌اند:

مثال 5. سیستم عبارت است از کلیتی ذهنی یا فیزیکی که از اجزاء وابسته به هم تشکیل شده است.

بندهای پایه و وابسته در مثال 5 از این قرارند:

بند پایه: سیستم کلیتی ذهنی یا فیزیکی است.

بند وابسته: سیستم از اجزاء وابسته به هم تشکیل شده است.

در مثال 6، حرف ربط «و» دو بند همپایه را به هم پیوند زده است، و به این ترتیب، از طریق «پیوند»، متن منسجمی را ایجاد کرده است:

مثال 6. پارادایم وسیع‌ترین واحد اجماع در درون یک حوزة علمی است و به تفکیک یک جامعة علمی از سایر جوامع کمک می‌کند.

برخی از حروف ربط[23] که در ابتدای یک جمله به کار می‌روند نیز می‌توانند نشان‌دهندة ارتباط آن جمله با جمله‌های پیشین باشند؛ به‌عنوان مثال، عبارت ربطی «از طرف دیگر» در مثال 7 نشان‌دهندة این است که در جملة پس از آن مطلبی مخالف آنچه پیش‌تر آمده است وجود خواهد داشت (Mikk, 2000: 184).

مثال 7. نوآوری عبارت است از پیشرفت علمی و توسعة محصولات با فناوری بالا. از طرف دیگر، واقعیت این است که نوآوری فعالیتی بسیار فراتر از تعریف یاد شده... .

2ـ1ـ2. انسجام دستوریِ غیرساختاری: ساختار تنها عامل انسجام در سطح دستور نیست. برخی مقولات دستوری وجود دارند که نمادهایشان با برخی عناصر متن پیوستگی دارند که به لحاظ ساختاری یا رابطة ثابتی با آنها ندارند یا اصولاً منفک از آنها هستند. مهم‌ترین دسته از این مقولات دستوری، ضمایر هستند که معمولاً به واژه‌ها یا عبارات پیش از خود ارجاع می‌دهند (Halliday, 2002: 7) و به نوعی، جانشین آنها می‌شوند. «آن» در مثال 8 به «نهاد» ارجاع می‌دهد:

مثال 8. نهاد موجودیتی است که همواره ضرورت وجود آن در جامعه احساس می‌شود و در صورت حذف، خلأ آن به طور جدی احساس می‌شود.

در مثال 9، «خود» و «آن» به «یک یا مجموعه‌ای از آحاد جامعه» و «مانع» ارجاع می‌دهند.

2ـ1ـ3. پس از ضمایر، فرایند حذف به قرینه یک یا چند واژه را می‌توان عاملی برای انسجام دستوریِ غیرساختاری برشمرد (Halliday, 2002: 7, 40). حذف به قرینه عبارت است از حذف یک یا چند واژه در جمله. خوانندة متن متوجه این غیبت واژه‌های موردنظر خواهد شد و به دنبال واژه‌ای در جمله‌های پیشین خواهد گشت که متناسب با واژه یا واژه‌های محذوف موردنظر باشد. اگر خواننده در این فرایند جستجو موفق شود واژه یا واژه‌های مناسب برای پرکردن جای خالی را پیدا کند آنگاه می‌تواند جمله‌های مذکور را نیز به یکدیگر مرتبط سازد. در چنین شرایطی، حذف به قرینه نیز می‌تواند درست مثل تکرار واژه‌ها (مبحث 2ـ1ـ4) و یا به‌کارگیری ضمایر، مؤثر و کارگشا باشد. با این حال، درک فرایند حذف به قرینه، و یافتن مرجع متناسب با واژه یا واژه‌هایی که محذوف به قرینه‌اند نسبتاً دشوارتر از درک فرایند تکرار واژه‌ها یا یافتن مرجع ضمیرهاست؛ و لذا به‌کارگیری این فرایند باید کاملاً آگاهانه و محتاطانه صورت پذیرد (Mikk, 2000: 184). عباراتی که در مثالهای 9 و 10 داخل قلاب قرار گرفته‌اند، در جمله حذف شده‌اند.

مثال 9. هرگاه یک [یکی از آحاد جامعه] یا مجموعه‌ای از آحاد دچار درد و رنجی شود یا [هرگاه یکی از آحاد جامعه یا گروهی از آحاد جامعه] با مانعی در مسیر تعالی خود مواجه گردد که خود به تنهایی قادر به رفع آن نباشد، مسئله‌ای عمومی رخ داده است.

مثال 10. راهبرد یک «بازی» استادانه شامل حرکت و ضد حرکت و بلوف و ضد بلوف است که بین کسب‌وکارهای رقیب، و در عین حال [بین کسب‌وکارهای] به هم وابسته صورت می‌گیرد.

2ـ1ـ4. انسجام واژگانی از طریق تکرار واژه: تکرار واژه‌ها مشخصاً آن قسمت از جمله‌های پیشین را بیان می‌کند که در جملة بعدی نیز مورد ملاحظه و توجه نویسنده است. اگر میان جمله‌های پیاپیِ متن هیچ مفهوم یا واژة مشترک (و مکرری) وجود نداشته باشد، خوانندة متن در مرتبط ساختن معانی جمله‌ها دچار سردرگمی خواهد شد. واژه‌های تکرارشوندة متن نباید فاصلة زیادی از یکدیگر داشته باشند. واضح است که یکی از بهترین شیوه‌های تکرار واژه‌ها این است که برخی واژه‌های انتهای جملة پیشین، در ابتدای جملة بعدی نیز ظاهر شوند (Mikk, 2000: 184). مثال 11 چنین تکراری را نشان می‌دهد. تکرار «اقدام» (مثال 12)، «پارادایم» (مثال 13) و «مسئله عمومی» (در مثال 14) نمونه‌هایی از تکرار واژه در تعاریف را نشان می‌دهند.

مثال 11. بویدز برنامه‌ای است دربارة حیات مصنوعی که رینولدز آن را در سال 1986 طراحی کرد. این برنامه به شبیه‌سازی رفتار گروهی پرندگان می‌پردازد. بویدز به اشیاء پرنده‌گونه اشاره دارد... پیچیدگی بویدز از تعامل تک‌تک افراد یک گروه نشئت می‌گیرد. این افراد پیرو قواعد ساده‌ای هستند. این قواعد عبارت‌اند از: جدایی، صف‌بندی و انسجام.

مثال 12. در تعریف «عمل اداری» می‌توان تأکید کرد که هر اقدامی که برای حل مسئله‌ای عمومی یا مواجهه با امری عمومی انجام شود، اقدامی اداری است، اقدامی برای اداره کردن یک موقعیت و حل یک مشکل در یک سیستم اجتماعی.

مثال 13. هر پارادایم، انگاره‌ای بنیادین از موضوع مورد مطالعه در درون یک علم است. پارادایم به تعریف موضوعاتی که باید مطالعه شوند، سؤالاتی که باید پرسیده شوند، نحوه‌ای که باید پرسیده شوند، و قواعدی که باید هنگام تفسیر پاسخهای به دست آمده رعایت شوند، کمک می‌کند. پارادایم وسیع‌ترین واحد اجماع در درون یک علم است و به تفکیک یک جامعه (یا جامعه فرعی) علمی از سایرین کمک می‌کند.

2ـ1ـ5. انسجام واژگانی از طریق هم‌آیی و هم‌معنایی واژه‌ها: گاه می‌توان به جای تکرار یک واژة بخصوص از رابطه‌های هم‌آیی و هم‌معنایی میان واژه‌های موردنظر نیز برای ایجاد رابطه میان جمله‌ها استفاده کرد (Halliday, 2002: 6-8; Mikk, 2000: 184). در مثال 12، از هم‌معنایی عمل/اقدام، و در مثال 13، از هم‌معنایی پارادایم/انگاره، و در مثال 14، از هم‌معنایی دولتی/عمومی و اصل موضوعی/آگزیوماتیزه استفاده شده است.

مثال 14. مسئله دولتی یا مسئله عمومی را می‌توان در رویکردی نسبتاً اصل موضوعی یا آگزیوماتیزه، به صورت ذیل تعریف کرد: هرگاه یک یا مجموعه‌ای از آحاد جامعه دچار درد و رنجی شود یا با مانعی در مسیر تعالی خود مواجه شود که خود به تنهایی قادر به رفع آن نباشد، مسئله‌ای عمومی رخ داده است. یعنی هر آنچه موجب درد و رنج یا سد راه رشد فرد یا گروهی از انسانهایی شود که خود به تنهایی قادر نباشند از عهده رفع آن برآیند، مسئله‌ای عمومی محسوب می‌شود.

در مثال 15، واژه‌های «تصاحب و خرید» و «شرکت و سهام» با یکدیگر هم‌آیی دارند:

مثال 15. تصاحب عبارت است از خرید اکثر سهام یک شرکت به منظور کنترل آن.

2ـ1ـ6. صفات تفضیلی: با استفاده از صفات تفضیلی نیز می‌توان ارتباط میان جمله‌ها را نشان داد (Mikk, 2000: 184).

مثال 16. سازمان فردنگر عبارت است از سازمانی که در آن حقوق افراد مهم است؛ مهم‌تر از حقوق گروههای بزرگ‌تر.

مثال 17. در تعریف نفوذ، بر توانایی قانع کردن دیگران تأکید می‌شود، که از توسل به زور مهم‌تر است.

مثال 18. سیستم مجموعه‌ای از عوامل مرتبط با یکدیگر است به طوری که بیشتر متأثر از ویژگیهای کل اجزاء است نه ویژگیهای تک‌تک آنها.

2ـ1ـ7. شماره‌گذاری مطالب: یکی دیگر از شیوه‌های خوب ایجاد و بیان رابطة میان جمله‌ها و یا حتی قطعات بزرگ‌تر از جمله‌ها عبارت است از شماره‌گذاری مطالب.

مثال 19. راهبرد عبارت است از پاسخ‌گویی به دو سؤال عمده: 1) مقصدتان کجاست؟ 2) چگونه می‌خواهید به مقصد برسید؟

مثال 20. هوش فرهنگی سه عنصر اساسی دارد: 1) عنصر شناختی (ذهن)؛ 2) عنصر روانی و انگیزشی (قلب­دل)؛ 3) عنصر فیزیکی و رفتاری (جسم).

 

2­2. پیوستگی

پیوستگی عبارت است از روابطی که معانی یک متن را به هم پیوند می‌زند. این روابط لزوماً دستوری نیستند و بر مبنای دانش مشترک میان تولیدکننده و دریافت‌کنندة متن (مثلاً نویسنده و خواننده) ایجاد می‌شوند. معمولاً متن یک پاراگراف در صورتی پیوستگی دارد که جمله‌های آن بتوانند ایدة اصلی موردنظر را به خوبی قوام بخشند؛ به عبارت دیگر، در چنین متنی، یک جملة موضوعی[24] و چندین جملة پشتیبان وجود دارد (Richards, et al. 1992: 61).

مثال 21. خلاقیت عبارت است از عمل یک فرد براساس ایده‌های متفکرانه. نوآوری یک فعالیت گروهی است که برای گرفتن ایده‌های خوب، فرایندی را توسعه می‌دهد.

در مثال 21،  خواننده بدون وجود نشانه‌های دستوری، و صرفاً از تقابل دو واژه «فرد» و «گروه»، متوجه می‌شود که نویسنده قصد دارد قیاسی را میان خلاقیت و نوآوری مطرح سازد و وجه افتراق آنها را بیان کند.

 

2­3. آگاهی‌بخشی

آگاهی‌بخشی با مفاهیم اطلاع کهنه، اطلاع نو، حشو، اطناب و ایجاز سروکار دارد. اصل آگاهی‌بخشی به این معناست که باید میان اطلاع کهنه و نو توازن برقرار باشد. در تعریف، معرَّف «اطلاع نو» و معرِّف «اطلاع کهنه» است. نویسنده براساس دانش پیشینی خواننده اطلاع نو را معرفی می‌کند (Brown and Yule, 1983: 154). در صورت بی‌نشانِ تعاریف، معمولاً اطلاع ‌نو (معرَّف) با آغازگر مطابقت دارد. در تعاریف، اگر مؤلفه‌های معرَّف واجد مجموعة شروط لازم و کافی باشند، تعریف مزبور آگاهی‌بخش خواهد بود. به مثالهای زیر توجه کنید:

مثال 22. سیستم عبارت است از یک کُلِّ متشکل از اجزاء پیوسته و مرتبط به هم.

مثال 23. سیستم مجموعه‌ای هدفدار، و متشکل از اجزاء نرم‌افزاری و سخت‌افزاری است که در ارتباط خاص، متناسب و متعامل با یکدیگر قرار گرفته‌اند و برای دستیابی به هدفی مشخص، با یکدیگر و با عوامل پیرامونی در تعامل‌اند.

مثال 23، در مقایسه با مثال 22، برای تعریف «سیستم» آگاهی‌بخش‌تر است.

2ـ4. بافت‌مندی

بافت‌مندی یعنی هر متن در یک بافت خاص تعبیر می‌شود. مثلاً راهبرد، بسته به بافت نظامی یا سازمانی، تعاریف متفاوتی دارد (مثال 2 و 10).

 

2ـ5. بینامتنیت

بینامتنیت به تأثیرپذیری یک متن از متنهای دیگر مربوط می‌شود. در مثال 35، درک «دستة کبوتر» به آشنایی مخاطب با متنهای دیگری غیر از متن کتاب درسی مربوط بستگی دارد. در مثال 34 نیز چنین مسئله‌ای مشاهده می‌شود. درک «پوشش نقره‌ای» نیازمند آشنایی با متون دیگر است.

 

2ـ6. مقبولیت

مقبولیت تعریف به متناسب و پذیرفتنی بودن تعریف برای خواننده اشاره دارد. مقبولیت یک متن رابطة نزدیکی با پیوستگی آن دارد.

مثال 24. نهاد ساختار و سازوکارهای نظم و همکاری است که رفتار گروههای انسانی را در اجتماعات معین راهبری می‌کند. نهاد واژه یا گروهی از واژگان یک بند یا جمله است که دربارة آن خبری می‌دهد.

در مثال 24 که دربارة تعریف «نهاد» در مدیریت است، جملة دوم  مقبولیت متن
را خدشه‌دار می‌کند ، چون در متن مدیریت، تعریفی زبان‌شناختی دربارة نهاد مطرح
شده است.

 

2ـ7. قصدمندی

قصدمندی تعریف بر منظوری دلالت می‌کند که نویسنده قصد بیان آن را دارد. اهداف عمدة نویسنده از تعریف، و به عبارتی دیگر، نقشهای تعریف عبارت‌اند از: ایجاد وضوح زبانی، رفع اختلافات و مجادلات لفظی، و رفع ابهامات (خندان، 1391: 66­67). عمدة مثالهایی که تاکنون مطرح شده‌اند از این عنصر متنی برخوردار هستند.

 

3. آسیبشناسی

در این قسمت، براساس داده‌های تحقیق، به بررسی تعاریفی می‌پردازیم که از لحاظ برخی عوامل ایجاد متن و عوامل ایجاد انسجام دچار اختلالات متن‌شناختی بودند. از آنجا که در برخی از مثالها ترکیبی از عوامل متنی و انسجامی در مختل شدن تعاریف نقش داشتند تقسیم‌بندی مثالها در گروههای مشخص نتیجه دقیقی را به دست نمی‌داد. انواع مشکلات مشاهده‌شده در داده‌ها در جدول 2 (مبحث 4) خلاصه شده است.

مثال 25. نیاز عبارت است از فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب. بنابراین در زمینة آموزش و یادگیری، نیاز برحسب ویژگیها، تواناییها یا دانش و نگرشهایی تعریف می‌شود که لازم است یادگیرنده یا گروهی از یادگیرندگان، از آن برخوردار باشند؛ ولی در حال حاضر فاقد آن هستند.

در مثال 25، دو اشکال انسجامی وجود دارد که به عامل ارجاع و دستور زبان مربوط می‌شوند: 1) مرجع ضمیر «آن» در «... از آن برخوردار باشند ... فاقد آن هستند» به اسمهای جمع ارجاع می‌دهد. 2) در عبارت «لازم است یادگیرنده یا گروهی از یادگیرندگان ... باشند» با توجه به اینکه هم «یادگیرنده»، هم «گروهی از یادگیرندگان»، به ترتیب، اسم و گروه اسمی مفرد هستند، و با «یا» به هم مرتبط شده‌اند، نه با «و» که عامل ربطی افزایشی است، لازم است فعل جمله مفرد باشد؛ که اینطور نیست.

در مثال 8 نیز معرِّف مؤلفة ممیز «نهاد» از اسمهایی دیگر مانند هوا، غذا، صداقت، فضای سبز... را مشخص نمی‌کند. در واقع، معرِّف شرط لازم نهاد را بیان نمی‌کند. این جمله به‌رغم داشتن انسجام دستوری، دارای آگاهی‌بخشی لازم نیست.

مثال 26. شبکة اجتماعی عبارت است از گروهی از افراد که دارای حوزة علاقه مشترک هستند.

در مثال 26، معرِّف آگاهی‌بخش نیست چون همة مؤلفه‌ها یا حتی مؤلفه‌های مهم «شبکة اجتماعی» بیان نشده‌اند. حتی به «ارتباط» میان «افرادی که دارای حوزة علاقة مشترک هستند» اشاره نشده است.

مثال 27. سیستم عبارت است از اجزای پیوسته و مرتبط به هم که به نحوی تنظیم شده‌اند که یک کل متشکل از تک‌تک اجزاء را به وجود می‌آورند.

در مثال 27، معرِّف شرط لازم (یا وجه تمایز) سیستم را بیان نمی‌کند و به این ترتیب انار و پرتقال و یک جعبة شکلات را هم می‌توان سیستم دانست. (عدم آگاهی‌بخشی)

مثال 28. نوآوری عبارت است از تغییر محصولات، فرایندها و فعالیتهای فعلی.

در مثال 28، معرِّف شرط لازم «نوآوری» را بیان نمی‌کند، و بدین‌ترتیب آگاهی‌بخش نیست. دربارة «تغییر» توضیح بیشتری لازم است چون فساد هم نوعی تغییر است.

مثال 29. رسالت یا مأموریت مؤسسه یا سازمان آن را از سایرین در آن رشته متمایز می‌کند و حیطة عملیات و هدف بنیادین را مشخص می‌کند. به عبارتی، رسالت توجیه موجودیت و مسئولیت انحصاری مجموعه است. معیار ارزشمند به دست آمده از مأموریت سازمان باعث انتخاب مناسب‌ترین راهبردها می‌شود. اگر مأموریت سازمان روشن و رسا باشد می‌توان راهها و گزینه‌های راهبردی را تفکیک و مناسب‌ترینها را مشخص کرد. مأموریت باید جهت‌گیری پویایی داشته باشد و زمینه شناسایی راههای نویدبخش بالاترین رشد را فراهم کند... . رسالت عبارت است از فلسفه وجودی و یا نقشی که یک مجموعه (سازمان یا جامعه) برعهده گرفته تا خدمتی ارائه دهد و نیازهای جامعه را برآورده سازد. مأموریت مؤسسه عبارت است از منظور خاص و پایه‌ای که تشکیلات را از مؤسسات دیگر متمایز و رسالت آن را در زمینه ارائه محصولات و خدمات مشخص می‌کند. به عبارت دیگر، می‌توان گفت مأموریت، بیان کلی از نیت و عزم مؤسسه است.

در مثال 29، استفادة نابجا از واژه‌های هم‌معنا (رسالت و مأموریت) به جای اینکه متن را منسجم کند، به یکدستی آن لطمه زده است، چون برای معرَّف دو واژه انتخاب شده است و ممکن است به ذهن خواننده چنین خطور کند که قرار است متن تمایز میان دو واژة رسالت و مأموریت را مطرح کند، حال آنکه در واقع برای واژة mission از دو اصطلاح رسالت و مأموریت استفاده شده است.

مثال 30. مشکل انسانی عبارت است از مدیریت و جهت‌دهی به حوزة توجه و تعهد افراد؛ توجه افراد کلیدی باید معطوف به مشاغل کلیدی، تصمیمها، اختلاف‌نظرها و تعیین اولویتها در مقاطع کلیدی فرایند و سلسله مراتب سازمانی باشد. مشکل فرایند عبارت است از مدیریت اندیشه‌های راهبردی به روشی مناسب؛ خرد نامتعارف باید به خرد متعارف تبدیل شود. مشکل ساختاری عبارت است از مدیریت روابط جزء و کل محیطهای داخلی و خارجی؛ که باید به صورتی سودمند با هم مرتبط شوند. مشکل نهادی عبارت است از کاربرد رهبری تغییر مشکل؛ دشوارترین مشکل برنامه‌ریزی راهبردی (در اجرا) را تنها با تغییر شکل نهادی می‌توان حل کرد.

در مثال 30، پیوند میان معرَّف و معرِّف مختل است. توضیحی که دربارة «مشکل» داده شده است حاکی از اشکال نیست. در اینجا، مؤلف می‌توانست بگوید «مشکل انسانی عبارت است از دشواری در...» و در واقع با استفاده از روابط هم‌آیی و هم‌معنایی واژه‌ها، خلأ موجود در متن را پر کند(مبحث 2ـ1ـ5).

مثال 31. رفتارها و فعالیتهای خاص مدیر عبارت‌اند از: 1) چشم‌انداز؛ 2) الهام‌بخشی؛ 3) مفهوم‌سازی؛ 4) توانمندسازی؛ 5) نشان دادن انتظارات سطح بالا و
6) ایجاد هویت جمعی.

در مثال 31، ساختار مؤلفه‌ها هم‌پایه نیست (عدم انسجام ساختاری)، به عبارت دیگر «چشم‌انداز» هم‌پایة دیگر مؤلفه‌ها نیست.

مثال 32. مرحله ارزیابی، در واقع عبارت است از تشخیص و ارزیابی این نکته که چرا و چگونه و به چه صورت این تغییرات محیطی حاصل شده است.

در مثال 32، عدم تکرار کلمة «مرحله» در قسمت معرّ ِف موجب شده است «مرحلة ارزیابی» به «تشخیص...» تعبیر شود، حال آنکه «مرحله» یک امر، با خود آن امر فرق می‌کند. لازم بود چنین گفته شود که مرحلة ارزیابی عبارت است از مرحله‌ای که در آن...». در واقع:

­

« مرحله»

نمی‌تواند

« تشخیص »

 باشد.

معرَّف

معرِّف

مثال 33. سند چشم‌انداز عبارت است از ارائه گزاره‌هایی خردمندانه درباره آینده و تفسیر گزاره‌ها به گونه‌ای که به عمل آگاهانه و به فرایندهای یادگیری جمعی و نحوه پاسخگویی به چالشهای آینده جهت دهد.

در مثال 33، هم با مشکلی شبیه به آنچه دربارة مثال 32 گفته شد مواجهیم. این دو مثال ضروری بودن «تکرار واژه‌ها» در ایجاد انسجام متن را روشن می‌سازند. لازم بود مؤلف بگوید «سند    چشم‌انداز سندی است...».

­

«سند»

نمی‌تواند

«ارائه گزاره‌هایی ...»

باشد.

معرّ ِف

معرِّف

مثال 34. چشم‌انداز اصطلاحی پیچیده با پوششی نقره‌ای است.

در مثال 34، معرِّف از یک طرف دارای ابهام واژگانی است. چون در آن «پیچیده» هم در معنای «غامض و دشوار» به کار می‌رود، و هم در معنای «پیچیده‌شده در یک لفاف»، و از طرف دیگر، معنای روشنی ندارد چون ممکن است بر برخی از مخاطبان معلوم نباشد که منظور از «پوششی نقره‌ای» چیست. در اینجا، درک «پوششی نقره‌ای» نیازمند آگاهی مخاطب از متون دیگر است استفاده از کلمات هم‌معنا می‌توانست این ابهام واژگانی را رفع کند.

مثال 35. وایتهد نیز بر نحوة جابه‌جایی صاحبان قدرت تأمل کرده، با استفاده از دستة کبوتران بر آن است که گروههای قدرت حاکم گروهی تعریف شده‌اند که هرگز اعضای آن حذف نمی‌شوند و صرفاً تغییر مکان می‌دهند و یکی جای دیگری را می‌گیرد.

در مثال 35، معرَّف اسم جمع است (گروههای) و معرِّف، اسم مفرد است (گروهی) که این امر موجب عدم انسجام دستوری می‌شود. همچنین، عبارت «دستة کبوتران» در کل کتاب درسی مربوطه وجود نداشت و این نشان می‌دهد که مؤلف با تکیه بر دانش پیشین مخاطب، نیازی ندیده است دربارة «دستة کبوتران» توضیح بیشتری بدهد. حتی اگر خواننده اطلاعاتی دربارة «دستة کبوتران» داشته باشد، باز هم این متن نامنسجم است، چون حذفهای نابجایی در آن صورت گرفته است.

مثال 36. مطالعة مؤلفة رهبری عبارت است از مجموعه‌ای از رفتارهای نقش رهبر که برای دستیابی به اهداف گروه از طریق اثرگذاری بر دیدگاهها و رفتار اعضای گروه به خدمت گرفته می‌شوند.

مثال 36، یک تعریف آگاهی‌بخش نیست. معرَّف (مطالعة مؤلفة رهبری) با معرِّف (مجموعه‌ای از رفتارها) هم‌آیی ندارد؛ به عبارت دیگر، عنصر «مطالعه» یا در معرَّف اضافه است یا در معرِّف نادیده گرفته شده است.

مثال 37. زهرکوسه: اقدامات شرکت مورد حملة خصمانه برای اینکه خود را نامطلوب و تهوع‌آور نشان دهد تا بدین ترتیب متقاضیان تصاحب را دفع کند.

در مثال 37، در عبارت «شرکت مورد حملة خصمانه» حذف و حشوی وجود دارد که خواندن و درک مطلب را مختل می‌کند. اولاً‌مفهوم خصمانه در خود حمله نهفته است و وجود آن حشو است؛ ثانیاً «مورد حملة خصمانه» که به عنوان بند صفتی برای «شرکت» به کار رفته است، بر اثر حذف حرف ربط موصولی و فعل، ناقص شده است. لازم است عبارت به صورت «که مورد حملة خصمانه قرار گرفته است» باشد.

مثال 38. قرارداد عبارت است از توافق ارادی دو طرف که در نتیجة آن رابطة جدیدی به وجود می‌آید یا رابطة حقوقی موجود را تغییر می‌دهد.

در مثال 38، عبارت «رابطة حقوقی موجود» مبتداست حال آنکه با نشانة مفعولی «را» به کار رفته است و فعل متعدی آن فاعل ندارد؛ به عبارت دیگر، انسجام دستوری ساختاری‌ای که باید از طریق حرف ربط «یا» ایجاد می‌شد، مختل است چون بندهایی که با «یا» (حرف ربط همپایه‌ساز) به هم می‌پیوندند باید همپایه باشند، ولی در این مثال «رابطة جدیدی به وجود می‌آید» یک بند کامل است، اما «رابطة حقوقی موجود را تغییر می‌دهد» یک بند ناقص است چون فاعل ندارد.

مثال 39. شخصیت و رشته رهبری فرهمند عبارت‌اند از: شرایطی که معمولاً رخ می‌دهند (پریشانی و اضطراب)؛ نیاز به حفظ آن (موفقیت)؛ خروجیهای احتمالی آن در طول زمان (نهادی کردن) و بعضی از ابزارهایی که رهبران فرهمند به وسیلة آن اقتدار را تجربه می‌کنند (توان تفکر و سخنرانی، شجاعت و تواناییهای شگفت‌انگیز).

تعریف 39 فاقد ویژگیهای یک متن است؛ نه معرَّف مشخص است، و نه معرِّف آگاهی‌بخش است. این متن با اینکه انسجام دستوری دارد، نامفهوم است و ضرورت «پیوستگی» (مبحث 2ـ2) را در متنیت نشان می‌دهد.

 

4. یافته‌ها (پاسخ به سؤالات و فرضیة تحقیق)

4ـ1. بسامد انواع مشکلات متنی

در آسیب‌شناسی 70 مثال بررسی‌شده، 19 مشکل در ایجاد متن مشاهده شد (جدول2). 68/73% از این مشکلات به ایجاد انسجام، و 05/21% و 26/5% از این مشکلات به ترتیب به آگاهی‌بخشی و پیوستگی تعاریف مربوط می‌شوند.

 

جدول2. انواع مشکلات مشاهده‌شده در داده‌ها

عوامل ایجاد متن

شماره مثال

بسامد (درصد)

انسجام

وابستگی بندها

35، 38

52/10

68/73

پیوند بندها

30، 25، 31

78/15

ضمایر

25

26/5

حذف

35، 37

52/10

تکرار

32، 33

52/10

هم‌آیی‌ و هم‌معنایی

29، 36

52/10

بینامتنیت

34، 35

52/10

 

آگاهی‌بخشی

26، 27، 28، 8

05/21

پیوستگی

39

26/5

 

4ـ2. بسامد عوامل انسجام

در بررسی عوامل انسجام‌دهنده، 123 عامل انسجام مشاهده شد(جدول3). «حذف به قرینه» 3/33% این عوامل را شامل می‌شود و بدین ترتیب بیشترین بسامد را به خود اختصاص می‌دهد.

            جدول3   بسامد انواع عوامل ایجاد انسجام در داده‌ها

وابستگی/پیوستگی بندها

4/15%

ضمایر

3/24%

حذف

3/33%

تکرار

13/21%

هم‌آیی‌وهم‌معنایی

19/12%

صفات تفضیلی

2/3%

شماره‌گذاری مطالب

4/2%

 

در این پژوهش مشخص شد:

تعریف نوعی متن است چون عوامل ایجاد متن و ایجاد انسجام در آن قابل مشاهده‌اند.

براساس داده‌های تحقیق مشخص شد که ساخت اطلاعی تعریف در متون بی‌نشان تعریف، یعنی ساخت اطلاعی غالب تعاریف، به نحوی است که معرَّف در آغازگر جمله قرار می‌گیرد.

«حذف به قرینه» متداول‌ترین عامل انسجامی در متن تعاریف است.

بیشترین آسیب متن‌شناختی تعاریف از ناحیة انسجام است.

بیشترین مشکل انسجامی تعاریف به آگاهی‌بخشی آنها مربوط می‌شود.

 

نتیجه‌گیری

در طبقه‌بندی شش سطحی بلوم در حیطة شناختی، تعریف مفاهیم و اصطلاحات در اساسی‌ترین سطح شناخت قرار می‌گیرد (ریاضی، 1385، ص216). پس در ساختار هر درس از کتاب درسی، لازم است ابتدا واژه‌ها و اصطلاحات موردنظر مؤلف تعریف شوند. برخی از این واژه‌ها و اصطلاحات ممکن است جدید باشند و برخی دیگر نیمه‌آشنا؛ در هر حال، مؤلف باید مقصود و معنای موردنظر خود را از اصطلاحات کلیدی درس تعریف کند. در مثالها دیدیم که متداول‌ترین ساخت هر تعریف ساختی است که در آن معرَّف در آغاز جمله قرار می‌گیرد و «شاخص تعریف» تشخیص متن تعریف را آسان می‌کند؛ به این ترتیب که به مخاطب هشدار می‌دهد که احتمالاً یا قرار است تعریفی شروع شود یا بندی که قبل از «معرَّف و شاخص» آمده است تعریف یک واژه/اصطلاح بوده است (مثال 40).

مثال 40. روند در حال پیدایش تحقیقات رهبری که عبارت است از حرکت ورای نقشهای وظیفه‌ای اجتماعی و مشارکتی رهبری به سوی سایر نقشها، الگوی نئوفرهمند نامیده می‌شود.

مثال 40 تنها نمونه‌ای بود که در آن معرَّف در انتهای جمله و معرِّف در آغاز جمله قرار گرفته است.

این تحقیق سؤالات جدیدی را مطرح می‌سازد: تحلیل متنی سایر ابزارهای منطقی به کار رفته در کتابهای درسی (اعم از استدلال، استنتاج، استشهاد و توصیف) چگونه خواهد بود و چه روشنگریهایی خواهد داشت؟ بررسی تعاریف کتابهای درسی دانشگاهی سایر رشته‌ها چه نتایجی را به دست خواهد داد؟ کدام عوامل فرهنگی ـ اجتماعی در بسامد بالای کاربرد «حذف به قرینه» در ایجاد انسجام نقش دارند؟ درک چه ساختی از تعاریف برای مخاطب (دانشجو) آسان‌تر است؟ امید است که این پژوهش بتواند موردتوجه علاقه‌مندان و مؤلفان/ مترجمان کتابهای درسی دانشگاهی قرار گیرد و اهمیت جایگاه تعریف را در این متون مشخص کند.



[1].  تأکید از نگارندگان است.

[2]. Italic

[3]. bold

[4].  تمامی مثالهای این مقاله برگرفته از کتابهای درسی‌ای هستند که در نمونه‌گیری داده‌های تحقیق مورد استفاده قرار گرفتند.

[5]. thematic structure

[6]. theme

[7]. rhyme

[8]. information structure

[9]. focus

[10].          clause

[11].           برای انواع مختلف تعریف رجوع کنید به: خندان، 1391، ص 66­99.

[12].           تأکید از نگارندگان است.

[13].          cohesion

[14].          coherence

[15].          informativity

[16].          contextuality

[17].          intertextuality

[18].          intentionality

[19].          acceptability

[20].          collocation

[21].          dependence

[22].          linking

[23].          conjunction

[24].          topic sentence

 

منابع

آدی‌بیک، آرزو، و ارغوان گلباز (1385). «تحلیل انتقادی گفتمان و بررسی زبان‌شناختی متن در متون دانشگاهی». کتاب درسی دانشگاهی (1): ساختار و ویژگیها. اولین همایش بین‌المللی «کتاب درسی دانشگاهی». تهران: سمت.

آقاگل‌زاده، فردوس (1385). «کاربرد آموزه‌های تحلیل گفتمان و کاربردشناسی در تعیین شاخصهای متون علمی». کتاب درسی دانشگاهی (1): ساختار و ویژگیها. اولین همایش بین‌المللی «کتاب درسی دانشگاهی». تهران: سمت.

اعلایی، مریم (1388). «بررسی فرانقش متنی کتابهای درسی علوم انسانی سازمان مطالعه و تدوین(سمت)». عیار. شماره 22، تابستان 1388، تهران: سمت.

خندان، علی‌اصغر (1391). منطق کاربردی. تهران: سمت.

رضایی، والی (1385). «معیارهای زبان‌شناختی در تدوین کتابهای دانشگاهی». کتاب درسی دانشگاهی (1): ساختار و ویژگیها. اولین همایش بین‌المللی «کتاب درسی دانشگاهی». تهران: سمت.

ریاضی، عبدالمهدی (1385). «چهارچوب مرجع و نیاز به پرداختن به مهارتهای سطح بالای شناختی و فکری در کتابهای درسی». کتاب درسی دانشگاهی (1): ساختار و ویژگیها. اولین همایش بین‌المللی «کتاب درسی دانشگاهی». تهران: سمت.

سمیعی (گیلانی) (1378). احمد. نگارش و ویرایش. تهران: سمت.

شیخ‌زاده، مصطفی (1385). «ساختار کتب درسی دانشگاهی براساس دیدگاه سازندگرایی». کتاب درسی دانشگاهی (1): ساختار و ویژگیها. اولین همایش بین‌المللی «کتاب درسی دانشگاهی». تهران: سمت.

میک، یان. پژوهش و نگارش کتاب درسی. با ترجمه شهروز مرادزاده و رامین گلشائی. تهران: سمت، زیرچاپ.

Bloor, Thomas, and Meriel Bloor (2004). The Functional Analysis of English.London: Arnold.

Brown, Gillian, and George Yule (1983/1988). Dicourse Analysis.Cambridge: CambridgeUniversity Press.

De Beaugrande, Robert-Alian, and Wolfgang Dressler (1981/2013). Introduction to Text Linguistics. http://beaugrande.com.

Halliday, M. A. K (2002). Linguistic Studies of Text and Discourse.London: Continuum.

Mikk, Jaan. "Analysis of Textbooks (2000)." In Textbook: Research and Writing, by Jaan Mikk, 94. Frankfurt: Peter Lang.

Mikk, Jaan (2000). "Suggestions for Comprehensible Writing." In Textbook: Research and Writing, by Jaan Mikk, 183-184. Frankfurt: Peter Lang.

Moore, James W. (2009/2013). "The Logic of Definition." www.dtic.mil/cgi-bin/ GetTRDoc? AD= ADA504542, Toronto.

Richards, Jack C., John Platt, and Heidi Platt (1992). Dictionary of Language Teaching & Apllied Linguistics. GB: Longman.

Wikiversity (2012/2013). "Theory of Definition." en.wikiversity.org/wiki/theory-of-definition.