مقایسۀ کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان رشته‌های مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در دانشگاه‌های ایران بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیارگروه زبان‌های خارجی و زبان‌شناسی دانشگاه شیراز

2 استادیارگروه زبان‌های خارجی و زبان‌شناسی دانشگاه شیراز

3 کارشناس ارشد آموزش زبان انگلیسی

چکیده

پژوهش حاضر به بررسی سه کتاب انگلیسی با اهداف ویژه از نظر فراوانی سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم می‌پردازدکه در مقطع کارشناسی برای دانشجویان رشته‌های مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در ایران تدریس می‌شود. بدین منظور، ابتدا بر اساس تعاریف، شش سطح شناختی در طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم و برای افعال مربوط به هر یک از این شش سطح یک الگوی کدگذاری تهیه شد. سپس تمام فعل‌های موجود در تمرین‌های این کتاب‌ها بر اساس این الگو کدگذاری شدند. پس از آن، فراوانی و درصد کاربرد این سطوح در هر کتاب محاسبه و از طریق آزمون‌های یک متغیری و دو متغیری مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان می دهد که در هر سه کتاب تنها به مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر توجه شد؛ در حالی که مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر در این کتاب‌ها اصلاً وجود ندارند. علاوه بر این، اگرچه سطح «درک کردن» پربسامدترین مهارت شناختی در هر سه کتاب است، توزیع افعال به‌کار رفته در تمرین‌های سه کتاب، الگوی نظام‌مندی از ارائۀ سه مهارت شناختی سطوح پایین‌تر را نشان نمی‌دهد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

در دنیای امروز که به سرعت در حال پیشرفت است، نمی‌توان اهمیت روزافزون زبان بین‌المللی انگلیسی را به‌ویژه در عرصه‌های مهم زندگی مانند تحصیل و اشتغال نادیده گرفت. این مطلب مرکز توجه قرار گرفتن زبان انگلیسی در سال‌های اخیر را توجیه می‌کند. یکی از روش‌های مهم تدریس زبان انگلیسی، تدریس این زبان با اهداف ویژه است که در دهه‌های اخیر متداول شده است. در حقیقت، نه‌تنها زبان انگلیسی با اهداف ویژه در مدت‌زمان کوتاهی توجه زیادی به خود جلب کرده است، بلکه به یکی از روش‌های غالب تدریس زبان نیز تبدیل شده که حتی با روش‌های تدریس زبان ارتباطی و تکلیف - محور هم وارد رقابت شده است (قلندری و طالبی‌نژاد، 2012).

تاکنون زبان انگلیسی با اهداف ویژه از جنبه‌های متفاوتی مانند بررسی نیازهای فراگیران، آموزش معلمان و تدوین و ارزشیابی کتب آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است (برای مثال: بلچر، 2004؛ کاندلین و دیگران، 2002؛ دیویدسون و بالدوین، 2005؛ هاروود، 2005؛ حیاتی، 2008؛ هوتنر و دیگران، 2009؛ اسکورزینسکا، 2010؛ وو و باجر، 2009؛ یاخونتووا، 2001). اگرچه همۀ این جنبه‌ها مهم هستند؛ ولی لازم است به یاد داشته باشیم که منابع آموزشی تأثیر مستقیمی بر فراگیران، مدرسان و روش‌های تدریس دارند و بنابراین باید با دقت زیادی تدوین شوند تا موفقیت برنامه‌های آموزشی را تضمین کنند. بعد از مدرسان، کتاب‌ها با داشتن نقشی کلیدی در یادگیری و آموزش زبان، دومین عامل مهم در کلاس‌های زبان دوم و خارجی شمرده می‌شوند (ریاستی و زارع، 2010). از نظر محققانی همچون امیریوسفی و کتابی (215:2010) «از نظر مدرسان کتاب‌ها منابع مهمی برای کمک به فراگیران در یادگیری زبان انگلیسی هستند و به عنوان اساس تدریس و منبع اصلی اطلاعات استفاده می‌شوند» 0 رزمجو و رئیسی (2010) معتقدند اگرچه گستره‌ای وسیع از عواملی همچون مدرسان و فراگیران در همۀ نظام‌های آموزشی وجود دارد، کتاب‌ها و منابع آموزشی عناصر اساسی بسیاری از کلاس‌های زبان دوم (خارجی) هستند. ریاستی و زارع (2010) نیز بر این باورند که کتاب ابزاری کاربردی در دست مدرسان است و به‌دلیل نقش مهم هدایتی آن، آموزش بدون آن اگر ناممکن نباشد، حداقل سخت است.

با همۀ این اوصاف، کتاب آموزشی نباید اهداف را تعیین کندیا خود هدف واقع شود؛ در حقیقت، به جای آنکه ارباب مدرسان و فراگیران باشد، باید در خدمت آن‌ها باشد (کانینگزوورث، 1995). بنابراین، برای اطمینان از مطابقت منابع با نیازهای فراگیران و اهداف آموزشی، باید آن‌ها را به طور منظم ارزشیابی کرد. ری - دیکنز و جرمین (1992) ارزشیابی را بدین ترتیب تعریف می‌کنند: «فرایندی پویا که شایستگی و تناسب رویۀ موجود را بررسی می‌کند» (به نقل از سوری و دیگران، 2011). از طرفی دیگر، همچنان که کانینگزوورث (1995: 5) استدلال می‌کند، «ارزشیابی منابع آموزشی امری پیچیده است؛ چرا که هنگام استفاده از کتاب‌های آموزشی، متغیرهای زیادی بر موفقیت یا عدم موفقیت آن‌ها تأثیر می‌گذارند».

شلدن (1998) به چند نکته برای توجیه لزوم ارزشیابی کتاب‌های درسی اشاره کرده است. علاوه بر این، وی بر این باور است که اگرچه ارزشیابی کتاب‌های درسی کاری ذهنی یا به عبارتی سلیقه‌ای و وابسته به طرز تفکر شخصی است، استفاده از پارامترهای یکسان این فرایند را منطقی‌تر و منسجم‌تر می‌کند. همچنین، ارزشیابی هر کتاب شامل بررسی اینکه تا چه اندازه آن کتاب به نیازهای فراگیران پاسخ می‌دهد نیز هست. سرانجام اینکه ارزشیابی کتاب‌های درسی سبب بهبود آن‌ها می‌شود؛ زیرا این امر در واقع معیارهای انتخاب کتاب مناسب را برای مصرف‌کنندگان فراهم می‌کند.

کتاب‌های زبان انگلیسی با اهداف ویژه نیز که یکی از عناصر اساسی یادگیری و آموزش زبان انگلیسی است، توجه محققان علاقه‌مند به این زمینه را در دهه‌های اخیر به خود جلب کرده است (امیریوسفی و کتابی، 2011؛ کاندلین و دیگران، 2002؛ هاروود، 2005؛ حیاتی، 2008؛ اسکورزینسکا، 2010؛ یاخونتووا، 2001). تاکنون این کتاب‌ها از جنبه‌های گوناگونی، همچون تحلیل پیکره - محور و سبک - محور، درستی، کاربرد و ارتباط زبانی، مؤلفه‌های دیداری، و نظرات و گرایش‌های مدرسان و فراگیران بررسی شده‌اند.

اگرچه تا به حال تعداد اندکی از محققان (برای مثال: عبادی و اشتریان، 2014؛ دیویدسون و بالدوین، 2005؛ سئو و دیگران، 2010) کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه را از نظر کاربرد مهارت‌های شناختی توسط دانشجویان و همچنین میزان پاسخ‌گویی این کتاب‌ها به اهداف یادگیری مورد نظر ارزیابی کرده‌اند، اما در ایران توجه زیادی به این حوزه نشده است. تا آنجا که پژوهشگران حاضر اطلاع دارند، تنها تحقیق انجام‌شده دربارۀ کتاب‌های زبان انگلیسی با اهداف ویژه مورد استفاده در ایران، پژوهش رضوانی و امیری (2012) است که به وجود هوش‌های چندگانه در هشت کتاب زبان انگلیسی با اهداف ویژه - که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند - پرداخته است. بدین‌سان، به نظر می‌رسد بررسی و تحلیل کتاب‌های زبان انگلیسی با اهداف ویژه مورد استفاده در دانشگاه‌های ایران بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم اهمیت زیادی دارد. گفتنی است منابع زبان انگلیسی با اهداف ویژه که در دانشگاه‌های ایران مورد استفاده قرار می‌گیرند، به طور معمول مؤلفان ایرانی تدوین می کنند و یاآنان در حیطۀ آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی یا در رشتۀ علمی یا فنی مورد نظر تخصص دارند.

 

پیشینۀ تحقیق

از آنجا که اهمیت کتاب‌های درسی در یادگیری انکارناپذیر است، تاکنون معیارهای گوناگونی برای بررسی شایستگی و مناسب بودن کتاب‌های زبان انگلیسی عمومی و زبان انگلیسی با اهداف ویژه - که در حال حاضر مورد استفاده قرار می‌گیرند - و نیز معیارهایی برای پی‌بردن به میزان مفید و کاربردی‌بودن آن‌ها در نظر گرفته شده است ؛ البته همین معیارها برای تدوین کتاب‌های جدید نیز در نظر گرفته شده‌اند و به‌کار رفته‌اند. همان‌طور که پیش از این اشاره شد، یکی از چهارچوب‌هایی که در سال‌های اخیر توجه زیادی به آن شده است، طبقه‌بندی اهداف شناختی بلوم است. برخی محققان از نسخۀ اصلی طبقه‌بندی استفاده کرده‌اند (دیویدسون و بالدوین، 2005؛ دوروکان، 2009؛ گردانی، 2010؛ ریاضی و مصلی‌نژاد، 2010)؛ در حالی‌که برخی دیگر نسخۀ اصلاح‌شدۀ آن را ترجیح داده‌اند (رزمجو و کاظم پورفرد، 2012؛ سئو و دیگران، 2010)، زیرا این نسخه به روزتر است و معایب موجود در نسخۀ اصلی را ندارد. 

از میان تحقیقات انجام‌شده بر اساس طبقه‌بندی اصلی بلوم در ایران می‌توان به دو تحقیق اشاره کرد که دربارۀ کتاب‌های درسی مقاطع راهنمایی، دبیرستان و پیش‌دانشگاهی ایران انجام شده است. نتایج به‌دست آمده از هر دو تحقیق نشان داده است که متداول‌ترین مهارت در این کتاب‌ها مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر بودند (گردانی، 2010؛ ریاضی و مصلی‌نژاد، 2010). این یافته‌ها نشان می‌دهند که باید به فرایند تدوین کتاب‌های درسی بیشتر توجه شود و شایسته است گردآورندگان و نویسندگان منابع درسی از نتایج تحقیقاتی که تاکنون انجام شده است، به‌درستی استفاده کنند تا کتاب‌های جدید همان نقاط ضعف موجود در کتاب‌های قبلی را نداشته باشند (گردانی،2020؛ریاضی و مصلی نژاد،2010).

ازجمله مطالعات انجام‌شده در خارج از ایران می‌توان به تحقیق دیویدسون و بالدوین (2005) اشاره کرد که منابع انتهای فصل چهل و یکم ازکتاب حسابداری مالی چاپ‌شده بین سال‌های 1934-2004 را بر اساس مهارت‌های شناختی تعریف‌شده در طبقه‌بندی بلوم ارزیابی کردند. آنان به چهار یافته دست یافتندکه عبارت است از: 1) این کتاب‌ها از نظر منابع انتهای فصل مورد بررسی در هر دو مبحث شناسایی درآمد و حسابداری برای سرمایه‌گذاری متفاوت نبودند؛2) انواع متفاوت منابع انتهای فصل از نظر نسبت‌های شش سطح مهارت‌های شناختی با هم متفاوت بودند؛3) اگرچه مجموعه کتاب‌های تدوین‌شده توسط مؤلفان گوناگون، از نظر نسبت شش سطح مهارت‌های شناختی با هم متفاوت بودند، اما در  هیچ کدام از کتاب‌ها به دو سطح بالاتر طبقه‌بندی توجه نشده بود و 4) کتاب‌های مورد بررسی در طول این سال‌ها از نظر کاربرد سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم در منابع انتهای  فصل، تغییر قابل توجه و معناداری نکرده بودند. دوروکان (2009) پرسش‌های درک مطلب درکتاب‌های زبان ترکی را با توجه به سطوح شناختی در طبقه‌بندی اصلی بلوم بررسی کرد. نتیجۀ به‌دست‌آمده از این تحقیق نشان داد که تنها دو سطح اول طبقه‌بندی (یعنی دانش و درک) در این پرسش‌ها دیده شد؛ در حالی‌که هیچ اثری از سطح «کاربرد» نبود. در پایان می‌توان به تحلیل مجموعه کتاب‌هایNew Interchange -که مینگ (2011) بر اساس طبقه‌بندی بلوم انجام داد - اشاره کرد که نتایج آن نشان می‌دهد فرایندهای شناختی غالب در این کتاب‌ها دانش و درک بودند.

از جمله تحقیقات انجام‌شده بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم، می‌توان به پژوهش رزمجو و کاظم پورفرد (2012) اشاره کرد که ویرایش سوم مجموعه کتاب‌های New Interchange (ریچاردز، 2005) را بر اساس اهداف یادگیری ارزیابی کردند تا سطوح غالب‌تر در این کتاب‌ها را بیابند . بدین‌منظور، محتوای این کتاب‌ها با توجه به یک الگوی کدگذاری که محققان بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم تدوین کرده بودند، کدگذاری شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان می‌دهد که مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر (یعنی سه سطح اول طبقه‌بندی) غالب‌تر بودند و دانش فراشناختی کاملاً نادیده گرفته شده بود. بر اساس نتایج، در کل چنین نتیجه‌گیری شد که این مجموعه برای فراگیران فرصت تمرین مهارت‌های تفکر انتقادی را فراهم نمی‌کرد. در تحقیقی مشابه، قنبری (2013) مجموعه کتاب های Top Notchرا بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم ارزیابی کرد و به نتایج نسبتاً مشابهی دست یافت. نبی‌زاده (2014) نیز با استفاده از طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم کتاب های انگلیسی Right Path to English 1،English for Schools وProspect 1 را که در نظام آموزشی ایران استفاده می شوند، ارزیابی کرد و پی برد که مهارت های شناختی سطوح بالاتر در این کتاب‌ها وجود ندارند. پژوهشی که اخیراً روحانی، جم و شمس (2015) انجام دادند، وجود مهارت‌های شناختی در آزمون‌های مجموعه کتاب‌های Top Notch بر اساس طبقه‌بندی بلوم بررسی شد. داده‌های جمع‌آوری و تحلیل‌شده در این پژوهش نیز نبودن مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر در این کتاب‌ها را تأیید کرد. علاوه‌بر این، مشخص شد که در این آزمون‌ها فرایندهای شناختی غالب «به‌یاد آوردن» و «فهمیدن» بودند.

درحوزۀ زبان انگلیسی با اهداف ویژه، سئو و دیگران (2010) پرسش‌های انتهای فصلِ هشتم  نوع کتاب شیمی را بر اساس بُعد شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم تحلیل کردند. یافته‌های به‌دست آمده از تحلیل‌ها نشان می‌دهد که مهارت‌های سطوح پایین‌تر برجسته‌تر از سطوح بالاتر بودند، سطح «ارزشیابی» در هیچ یک از کتاب‌ها وجود نداشت و سطح «ترکیب» فراوانی کمی داشت.

درمجموع، همان‌طور که پیشینۀ تحقیق نشان می‌دهد، تاکنون تنها در یک تحقیق -در زمینۀکتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه - از طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم استفاده شده است (سئو و دیگران، 2010)  که آن هم در ایران نبوده است. با توجه به اطلاعات محققان پژوهش حاضر تا به حال به کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه، از نظر پاسخ‌گویی به اهداف یادگیری و مهارت‌های شناختی، توجه کمی شده است. درنتیجه، هدف این پژوهش، پر کردن این خلأ، یعنی بررسی سطوح شناختی مورد نظرکتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه در سه رشتۀ دانشگاهی مهندسی، علوم انسانی و پزشکی است.

 

چهارچوب تحلیل

در دهۀ 1950‌میلادی، بلوم برگزارکنندۀ آزمونی از دانشگاه شیکاگو، به همراه تعدادی از محققان و متخصصان (انگلهارت، فرست، هیل، و کراتهول) تصمیم گرفتند چهارچوبی تدوین کنند که اهداف آموزشی را پایه و اساس طراحی برنامه‌های آموزشی و آزمون‌سازی قرار دهد. پس از بحث و مذاکره‌های بسیار، آنان به یک طبقه‌بندی دست یافتند که به طبقه‌بندی بلوم (1956) معروف است. این طبقه‌بندی از سه حوزۀ شناختی، عاطفی و شناختی - حرکتی تشکیل شده است که حوزۀ شناختی به نوبۀ خود شامل شش سطح دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ابداع و ارزیابی است. اگرچه این طبقه‌بندی کمی منسوخ شده است، در برخی رشته‌ها مانند زیست‌سنجی و آمار زیستی همچنان برای بهبود پیامدهای برنامه‌های آموزشی به‌کار گرفته می‌شود (برای مثال: بوش و دیگران، 2014).

در دهۀ 1990میلادی، لورین اندرسون (یکی از دانشجویان سابق بلوم)، با گروهی از روان‌شناسان و محققان تصمیم گرفتند طبقه‌بندی بلوم را به روز رسانی کنند تا آن را برای قرن بیست و یکم مناسب‌تر سازند. طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (اندرسون و همکاران، 2001) از سه جنبه با طبقه‌بندی اصلی متفاوت است: واژگان، ساختار و تأکید (فورهارد، 2005). شش سطح شناختی درطبقه‌بندی اصلاح‌شده به ترتیب از پایین به بالا عبارت‌اند از: به‌یاد آوردن، فهمیدن، به‌کار بردن، تحلیل کردن، ارزیابی کردن و ابداع کردن. سه سطح اول با عنوان مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر و سه سطح دوم با عنوان مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر نام‌گذاری شده‌اند. به علاوه، چند فعل کلیدی به‌عنوان نمونه‌ای از هر یک از این سطوح داده شده است. در شکل 1 مقایسه‌ای نموداری از واژگان به‌کار برده شده در طبقه‌بندی اصلی و اصلاح‌شدۀ بلوم ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1  طبقه‌بندی اصلی و اصلاح‌شدۀ بلوم

 

تفاوت دوم میان طبقه‌بندی اصلی و اصلاح‌شدۀ بلوم، ساختار آن‌هاست. در طبقه‌بندی اصلی، طبقۀ دانش هر دو جنبۀ اسم و فعل را شامل می‌شود. در حقیقت، جنبۀ اسمی آن در زیرگروه‌های این سطح و جنبۀ فعلی آن در تعریف این سطح گنجانده شده بود؛ اما در نسخۀ اصلاح‌شده، بُعد دانش به بُعد فرایند‌شناختی به‌عنوان بخشی مجزا اضافه شد و طبقه‌بندی اصلاح‌شده را دو‌بُعدی ساخت. در طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم بُعد دانش از چهار نوع دانش تشکیل شده است: واقعی، مفهومی، عملی و فراشناختی و هر کدام از این سطوح نیز از چند زیر گروه تشکیل شده است. آخرین تغییر انجام‌شده در طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم، تأکید بر گسترۀ وسیع‌تری از مخاطبان است که بلوم در طبقه‌بندی اصلی به آن‌ها توجه نکرده بود.

 

اهداف و پرسش‌های پژوهش

واحدهای درسی انگلیسی با اهداف ویژه در دانشگاه‌های ایران اجباری و به دلایل گوناگون برای بسیاری از دانشجویان دشوار است ؛ یکی از دلایل آن بی تناسبی کتاب‌های درسی با اهداف یادگیری و مهارت‌های شناختی مطالبه‌شده از دانشجویان است. بدیهی است که کتاب‌های درسی دانشگاه‌ها باید به گونه‌ای طراحی شوند که مهارت‌های شناختی طبقه‌بندی بلوم، یعنی گسترۀ مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر تا مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر را به طور مناسب نشان دهند.

این پژوهش بر آن است که با استفاده از حوزۀ شناختی طبقه‌بندی اصلاح شدۀ بلوم (اندرسون و دیگران، 2001) به عنوان چهارچوب تحقیق، محتوای تمرین‌های سه کتاب انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان سه رشتۀ مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در مقطع کارشناسی دانشگاه های ایران را بررسی کند. مطالعۀ حاضر به بررسی وجود و چگونگی توزیع اهداف آموزشی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در این سه کتاب می‌پردازد. به علاوه، این پژوهش تلاشی است برای یافتن غالب‌ترین سطح از طبقه‌بندی اصلاح‌شده در هر کتاب و همچنین مقایسۀ پراکندگی این سطوح در تمرین‌های سه کتاب. بر اساس این اهداف، پژوهش حاضر در پی پاسخ‌گویی به این پرسش‌هاست:

1. آیا تمام سطوح طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در تمرین‌های کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان مقطع کارشناسی در رشته‌های مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در ایران وجود دارند؟ در صورت وجود، کدام یک از سطوح غالب‌تر است؟

2. آیا تفاوتی از نظر اهداف یادگیری بین کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان رشته‌های مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در ایران وجود دارد؟

 

روش تحقیق

1. مطالب مورد بررسی

سه کتاب انگلیسی که با اهداف ویژه در ایران طراحی شده‌اند تا به نیازهای زبان انگلیسی دانشجویان ایرانی مقطع کارشناسی در رشته‌های مهندسی (بیدهری و دیگران، 2009)، علوم انسانی (نوروزی و بیرجندی، 2000) و پزشکی (دیداری و ضیاءحسینی، 2000) در سطح دانشگاهی پاسخ دهند، انتخاب شدند تا در این پژوهش بررسی شوند. دلیل انتخاب کتاب‌های این سه رشته، تعداد قابل توجه دانشجویانی بود که این کتاب‌ها را به عنوان منبع اصلی در کلاس‌هایانگلیسی با اهداف ویژه مطالعه می‌کنند. برای رعایت هماهنگی بیشتر و بالا بردن قابلیت مقایسۀ مطالب مورد بررسی، کتاب‌ها از انتشارات «سمت» (سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها)انتخاب شدند. این سازمان تاکنون کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژۀ متعددی را به چاپ رسانده است که به طور گسترده‌ای تقریباً در تمامی دانشگاه‌های ایران استفاده می‌شوند. هر یک از کتاب‌های مورد بررسی دارای دو یا سه جلد است. به منظور هماهنگی بیشتر، محققان جلد دوم هر کتاب را انتخاب و آن‌ها را بر اساس بُعد فرایند شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (اندرسون و دیگران، 2001) ارزیابی کردند.

گفتنی است که هر سه کتاب از الگوی نسبتاً یکسانی برای ارائۀ مطالب پیروی می‌کنند. به عبارت دیگر، هر درس در هر سه کتاب از سه بخش اصلی تشکیل شده است: بخش اول)پیش -خوانداری؛بخش دوم) درک مطلب و بخش سوم) تکلیف. در این پژوهش همۀ تمرین‌های بخش‌های دوم و سوم کتاب‌ها که شامل سؤالات درک مطلب و دستور زبان بودند، بررسی شدند.

 

2. ابزار پژوهش

در این پژوهش برای ارزشیابی، از یک الگوی کدگذاری ، شامل شش گروه،استفاده شد که بر اساس شش سطح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (اندرسون و دیگران، 2001) از مهارت‌های شناختی پایین به بالا نام‌گذاری شده‌اند:به یاد آوردن، فهمیدن، به‌کار بردن، تحلیل کردن، ارزیابی کردن و ابداع کردن. در حقیقت هر گروه کدگذاری شامل مثال‌هایی از هر سطح و  نیز کلمات کلیدیِ نشان دهندۀ عملکرد ذهنی در هر سطح است. این الگو برای کدگذاری، طبقه‌بندی و تحلیل تمرین‌های بخش‌هایی که به آن‌ها اشاره شد، به کار‌رفت.

برای سنجش پایایی کدگذاری، ضریب توافق درونی کدگذاری و توافق بین کدگذاران محاسبه شد. برای محاسبۀ ضریب توافق درونی کدگذاری،  مطالب بررسی‌شدۀ سه درس از هر کتاب - که به صورت تصادفی انتخاب شدند - پس از کدگذاری بار اول با فاصلۀ دو هفته، دوباره کدگذاری شدند و ضریب توافق حاصل از دو بار کدگذاری یک شد. برای اندازه‌گیری پایایی بین کدگذاران، دو دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد رشتۀ آموزش زبان انگلیسی مطالب مورد بررسی سه درس را - که از هر کتاب به صورت تصادفی انتخاب شدند - کدگذاری کردند. قبل از کدگذاری، اطلاعات لازم دربارۀ طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (اندرسون و دیگران، 2001)، به ویژه بُعد فرایند‌شناختی آن و همچنین الگوی کدگذاری،به کدگذاران داده شد ؛ سپس یک نسخه از الگوی کدگذاری و نیز درس‌های منتخب در اختیارشان قرار گرفت. پس از مطالعۀ دقیق الگو، این دو نفر تمرین‌های سه درس منتخب را کدگذاری کردند. در پایان، کدگذارها میانگین فراوانی سطوح گزارش‌شده را محاسبه و فراوانی‌های به‌دست‌آمده را با فراوانی‌های به‌دست آمده از کدگذاری محققان این پژوهش از طریق تحلیل همبستگی مقایسه کردند. ضریب به‌دست‌آمده 98/. بود که سطح مطلوب پایایی بین کدگذاران را نشان داد.

 

3. جمع‌آوری داده‌ها و مراحل تحلیل

برای جمع‌آوری داده‌ها، چنان‌که پیش از این اشاره شد، محققان ابتدا الگوی کدگذاری را تدوین کردند که در آن شش سطح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم به همراه مثال تعریف شدند تا بتوانند  تمرین‌های کتاب‌ها را بررسی کنند. سپس بر اساس الگوی کدگذاری، فعل‌های استفاده‌شده در همۀ تمرین‌های کتاب جمع‌آوری و کدگذاری شدند. گفتنی است سطح شناختی تعیین‌شده برای هر تمرین فقط به فعل استفاده‌شده در آن وابسته نبود. برای مثال، برخی از پرسش‌های درک مطلب هیچ‌یک از فعل‌های مربوط به گروه‌های الگوی کدگذاری را نداشتند. در چنین مواردی، محققان تمرین را بر اساس فرایند شناختی خواسته‌شده از دانشجویان و با پیروی از مثال‌های ارائه‌شدۀ پهل (2000)، کدگذاری کردند. گام بعد محاسبۀ فراوانی و درصد توزیع هر سطح از مهارت‌های شناختی در هر کتاب بود. سپس نتایج به‌دست آمده برای هر کتاب با کتاب‌های دیگر مقایسه شد و برای بررسی اینکه آیا سطوح مختلف مهارت‌های شناختی در هر یک از سه کتاب از الگوی معناداری پیروی می‌کنند، آزمون‌های مربع خی یک متغیری و دو متغیری انجام شد. برای شفاف‌سازی روند انجام کدگذاری، تمرین‌های درس دوم از کتاب انگلیسی برای دانشجویان رشتۀ فنی و مهندسی به همراه کدگذاری آن در ضمیمۀ مقاله ارائه شده است.

 

 

4. نتایج

جدول 1 فراوانی و درصد هر یک از شش سطح طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در کتاب‌های انگلیسی برای دانشجویان مهندسی، علوم انسانی و پزشکی را نشان  می‌دهد.

 

جدول 1  مقایسۀ توزیع شش سطح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در هر کتاب انگلیسی با اهداف ویژه

سطوح

کتاب‌ها

به یاد آوردن

فهمیدن

به کار بردن

تحلیل کردن

ارزیابی کردن

ابداع کردن

کل

مهندسی

فراوانی

23

681

684

0

0

0

1388

درصد

7/1%

1/49%

2/49%

0%

0%

0%

100%

علوم انسانی

فراوانی

71

746

495

0

0

0

1312

درصد

3/5%

8/57%

9/36%

0%

0%

0%

100%

پزشکی

فراوانی

35

728

570

0

0

0

1333

درصد

6/2%

6/54%

8/42%

0%

0%

0%

100%

 

همان‌طور که در جدول 1آمده است ، در کتاب انگلیسی برای دانشجویان مهندسی در میان شش سطح اهداف یادگیری، سطح «به کار بردن» بالاترین فراوانی (2/49درصد) را به خود اختصاص داده است و بعد از آن «فهمیدن» با فراوانی 1/49درصد و «به یاد آوردن» با فراوانی7/1درصد به تربیت دومین و سومین هدف پربسامد بودند. غالب‌ترین سطح شناختی در کتاب های انگلیسی برای دانشجویان علوم انسانی و پزشکی سطح «فهمیدن» به ترتیب با فراوانی 8/57درصد و 6/54درصد است. دومین سطح غالب در این دو کتاب «به کار بردن» بود (علوم انسانی:9/36درصد و پزشکی: 8/42درصد). در حالی که سومین جایگاه به سطح «ّبه یاد آوردن» تعلق دارد (علوم انسانی: 3/5درصد و پزشکی: 6/2درصد). گفتنی است در هیچ‌یک از سه کتاب، هیچ نمونه‌ای از سه سطح «تحلیل کردن»، «ارزیابی کردن» و «ابداع کردن» مشاهده نشد.

آنچه در جدول 1 به‌روشنی دیده می‌شود بی‌توجهی به مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر، یعنی «تحلیل کردن»، «ارزیابی کردن» و «ابداع کردن» در تمرین‌های هر سه کتاب و تمرکز بر روی مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر است. به بیان دیگر، پرورش سطوح «به یاد آوردن»، «فهمیدن» و «به کار بردن» اهداف شناختی غالب در کتاب های مورد بررسی است.

گفتنی است به دلیل نبودن سطوح بالاتر طبقه‌بندی در تمرین‌های هر سه کتاب، در تحلیل‌های پس از این، یعنی هنگام مقایسۀ فراوانی سطوح در هر کتاب و بین کتاب ها، این سطوح در نظر گرفته نشدند. به منظور مقایسۀ فراوانی سه سطح پایین‌تر طبقه‌بندی بلوم با یکدیگر در هر کتاب، آزمون‌های خی یک‌متغیری انجام شد. جدول 2 نتایج این آزمون‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 2  نتایج آزمون‌های خی یک متغیری جهت مقایسه توزیع سه سطح اول طبقه‌بندی اصلاح شدة بلوم

              در هر کتاب انگلیسی با اهداف ویژه

کتاب‌ها

عدد خی

درجۀ آزادی

سطح معناداری

مهندسی

725/626

2

000/0

علوم انسانی

319/532

2

000/0

پزشکی

727/593

2

000/0

 

براساس داده‌های موجود در جدول 2، توزیع سه سطح شناختی پایین‌تر طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در هرکدام ازکتاب‌ها به طور معناداری با هم متفاوت است (مهندسی: عدد خی=725/626، درجۀ آزادی=2، سطح معناداری=000/0 ؛ علوم انسانی: عدد خی= 319/532، درجۀ آزادی= 2، سطح معناداری=000/0 ؛  پزشکی: عددخی=727/593 ،درجۀ آزادی= 2 ،سطح معناداری=000/0) . همچنان‌که در جدول 1 نشان داده شد، درکتاب انگلیسی دانشجویان علوم انسانی تمایل بیشتری به پرورش دو سطح اول (پایین‌تر) مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر («به یاد آوردن» و «فهمیدن»)  وجود دارد. این در حالی است که کتاب درسی دانشجویان مهندسی بیش از دو کتاب دیگر بالاترین سطح مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر («به کار بردن») را هدف قرار داده است. در کل، این نتایج بدین‌معناست که سطوح شناختی پایین‌تر طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم به طور مساوی در هر یک از این سه کتاب توزیع نشده‌اند. در حقیقت، بر اساس نتایج جدول 1،  در هر سه کتاب این الگو دیده می‌شود: «به یاد آوردن» > «به کار بردن» ≤ «فهمیدن». این در حالی است که همچنان که پیش از این گفته شد - «تحلیل کردن»، «ارزیابی کردن» و «ابداع کردن» (سطوح شناختی بالاتر) اصلاً وجود نداشتند.

جدول 3 خلاصه‌ای از فراوانی و درصد تک تک سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم را در سه کتاب نشان می‌دهد. این جدول فقط فراوانی و درصد هر یک از مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر را نشان می‌دهد؛ زیرا همان‌گونه که پیش از این نیز اشاره شد، مهارت‌های شناختی سطح‌های بالاتر در هیچ یک از سه کتاب وجود نداشتند. این جدول علاوه بر فراوانی و درصد تک تک سطوح در کتاب‌ها، فراوانی و درصد کل هر یک از سطوح را نیز نشان می‌دهد.

جدول 3  مقایسۀ توزیع جداگانۀ سه سطح اول طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم میان سه کتاب انگلیسی با اهداف    

               ویژه

                                 سطوح

کتاب‌ها

به یاد آوردن

فهمیدن

به کار بردن

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

مهندسی

23

8/17%

681

6/31%

684

1/39%

علوم انسانی

71

0/55%

746

6/34%

495

3/28%

پزشکی

35

1/27%

728

8/33%

570

6/32%

کل

129

100%

2155

100%

1749

100%

               

 

چنان‌که جدول3 را می بینید، بالاترین درصد سطوح «به یاد آوردن» (0/55درصد) و «فهمیدن» (6/34درصد) به کتاب درسی دانشجویان علوم انسانی تعلق دارد؛ اما «به کار بردن» در کتاب درسی دانشجویان مهندسی (1/39درصد) فراوانی بیشتری نسبت به دو کتاب دیگر دارد ( پزشکی: 6/32درصد و علوم انسانی: 3/28درصد). برای مقایسۀ پراکندگی نمونه‌های سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در کل تمرین‌های سه کتاب، از آزمون خی یک‌متغیری استفاده شد. جدول 4 نتایج این آزمون را نشان می‌دهد.

 

جدول 4   نتایج آزمون خی یک متغیری برای مقایسۀ توزیع جداگانۀ سه سطح اول طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ

                   بلوم میان سه کتاب انگلیسی با اهداف ویژه

سطوح

عدد خی

درجۀ آزادی

سطح معناداری

به یاد آوردن

023/29

2

000/0

فهمیدن

136/3

2

208/0

به کار بردن

070/31

2

000/0

 

       مطابق جدول4، در توزیع دو سطح از مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر، یعنی «به یاد آوردن» (عدد خی= 023/29، درجۀ آزادی=2، سطح معناداری=000/0 ) و «به کار بردن» (عدد خی=070/31 ،درجۀ آزادی=2 ،سطح معناداری=000/0) تفاوت معناداری وجود دارد.با این مطلب درمی یابیم که توزیع این دو سطح در تمرین‌های این کتاب‌ها به طور معناداری متفاوت است؛ بدین ترتیب که الگوی فراوانی سطح شناختی «به کاربردن» در تمرین‌های سه کتاب به شکل علوم انسانی> پزشکی> مهندسی است و الگوی فراوانی کاربرد سطح «به یاد آوردن» به شکل مهندسی > پزشکی > علوم انسانی است؛  اما تفاوت معناداری در میان تمرین‌های کتاب‌ها از نظر توزیع سطح «فهمیدن» وجود ندارد (عدد خی= 136/3، درجۀ آزادی=2 ،سطح معناداری=208/0). به عبارت دیگر، این سطح شناختی تقریباً به طور مساوی در کتاب های مورد بررسی به‌کاررفته است.

در جدول 5 نیز توزیع همۀ سطوح شناختی در همۀ کتاب‌ها با یکدیگر مقایسه شده است. در حقیقت، این جدول نسبت کاربرد هر یک از سه سطح با در نظرگرفتن همۀ موارد مشاهده‌شده درتمرین‌های هر سه کتاب را نشان می‌دهد.

 

جدول 5  مقایسۀ توزیع سه سطح اول طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در کل سه کتاب انگلیسی با اهداف ویژه

                  سطوح

کتاب‌ها

به‌یاد آوردن

فهمیدن

به‌کار بردن

کل

مهندسی

23

6/0%

681

8/16%

684

8/16%

1388

2/34%

علوم انسانی

71

7/1%

746

1/19%

495

2/12%

1312

0/33%

پزشکی

35

9/0%

728

9/17%

570

0/14%

1333

8/32%

کل

129

2/3%

2155

8/53%

1749

1/43%

4033

100%

 

همان‌گونه که در جدول5 آمده است، «فهمیدن» غالب‌ترین سطح شناختی در این سه کتاب است (8/53درصد) و پس از آن «به کار بردن» پر بسامدترین (1/43درصد) سطح است؛ اما «به یاد آوردن» کمترین فراوانی (2/3درصد) را در این سه کتاب دارد. برای تشخیص وجود تفاوت معنادار در توزیع سطوح در سه کتاب، آزمون خی دو متغیری اجرا شد. نتایج به‌دست‌آمده در جدول 6 نشان داده شده‌اند.

 

جدول 6    نتایج آزمون خی دو متغیری برای مقایسۀ توزیع سه سطح اول طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در کل        

                 سه کتاب انگلیسی با اهداف ویژه

عدد خی

درجۀ آزادی

سطح معناداری

878/60

4

000/0

 

با توجه به جدول 6، تفاوت میان کتاب‌ها از نظر توزیع سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم معنادار است (عدد خی=878/60 ، درجۀ آزادی= 4، سطح معناداری=000/0). به بیان دیگر، فراوانی‌های هر یک از سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلاح شدۀ بلوم در این کتاب‌ها به طور معناداری متفاوت است و با توجه به کل تحلیل‌های آماری صورت‌گرفته می‌توان نتیجه گرفت که مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر در این سه کتاب انگلیسی با اهداف ویژه غالب هستند. نکتۀ قابل توجه دیگر، نبود مهارت های شناختی سطوح بالاتر در این کتاب هاست که نشان‌دهندۀ عدم تأکید بر این سطح از مهارت‌های شناختی است.

 

بحث دربارۀ یافته‌ها

در این بخش به پرسش‌های پژوهش پاسخ داده می‌شود و یافته‌های به‌دست‌آمده مورد بحث قرار می‌گیرد. در پاسخ به اولین پرسش تحقیق (در صورت وجود همۀ سطوح طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در تمرین‌های کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان مقطع کارشناسی در رشته‌های مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در ایران، کدام یک غالب‌تر است؟)، همان‌گونه که در بخش نتایج مشاهده شد، در هیچ‌یک از کتاب‌های مورد بررسی هیچ نمونه‌ای از مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر وجود نداشت و در هر سه کتاب فقط مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر به کار رفته بود (جدول1). در کتاب انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان مهندسی در میان مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر،«به کار بردن» و «فهمیدن» به ترتیب بیشترین فراوانی را دارند؛ در حالی‌که «به یاد آوردن» سومین جایگاه را از نظر فراوانی به خود اختصاص داده است. در کتاب‌های انگلیسی برای دانشجویان علوم انسانی و پزشکی «فهمیدن» بیشترین فراوانی را دارد؛ در حالی‌که «به کار بردن» و «به یاد آوردن» به‌ترتیب دومین و سومین سطح پربسامد بودند. این نتایج حاکی از غالب‌بودن مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر بر مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر در هر سه کتاب است. به بیان دیگر، این کتاب‌ها برای فراگیران هیچ فرصتی در جهت پرورش سطوح بالای مهارت‌های شناختی فراهم نمی­کنند.

در میان مهارت های شناختی سطوح پایین‌تر«فهمیدن» بیشترین فراوانی را در کتاب‌های مورد بررسی دارد؛ البته به غیر از کتاب انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان مهندسی که در آن «به یادآوردن» به میزان کمی فراوانی بیشتری داشت. به نظر می‌رسد تأکید بر این دو سطح از طبقه‌بندی در راستای هدف اصلی درس انگلیسی با اهداف ویژه در ایران است که افزایش توانایی درک مطلب فراگیران از طریق خواندن متن‌های مربوط به رشتۀ تحصیلی آن‌هاست و درحقیقت، نمونه‌هایی که از فعل‌های سطح «به کار بردن» مشاهده شد، بیشتر در بخش تمرین‌های مربوط به واژگان و دستور زبان وجود داشت که بعد از متن درک مطلب قرار داشتند.

نکتۀ مهم دیگر و مرتبط با این موضوع، ترتیب ارائۀ سه سطح شناختی در تمرین‌های کتاب‌های مورد بررسی است. بررسی ترتیب تمرین‌های بخش‌های گوناگون در درس‌های همۀ کتاب‌ها نشان می‌دهد که تمرین‌های بخش اول هر درس به دو سطح اول طبقه‌بندی یعنی «به یاد آوردن» و «فهمیدن» مربوط می‌شوند. تمرین‌های بخش دوم به سطح «به کار بردن» و همچنین «فهمیدن» اختصاص داشتند و تمرین‌های بعدی به سطح «فهمیدن» و همچنین «به یاد آوردن» مربوط بودند. اگرچه انتظار می‌رود که تمرین‌های هر درس از یک کتاب آموزشی، با مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر به سمت سطوح بالاتر حرکت کنند، چنین توالی در کتاب های بررسی‌شده دیده نشد. چینش بی‌قاعدۀ این تمرین‌ها می‌تواند گواه دیگری بر بی‌توجهی به توزیع مناسب سطوح شناختی در تمرین‌های این کتاب‌ها باشد.

یافته‌های این پژوهش، با در نظر گرفتن نخستین پرسش تحقیق، با یافته­های دیگر پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی - چه بر اساس نسخۀ اصلی طبقه­بندی بلوم و چه بر اساس نسخۀ اصلاح‌شدۀ آن - مطابقت دارد (دوروکان، 2009؛ گردانی، 2010؛ رزمجو و کاظم پورفرد، 2012؛ ریاضی و مصلی‌نژاد، 2010؛ روحانی و دیگران، 2014). ارزشیابی کتاب‌های انگلیسی که به دانش‌آموزان ایرانی در مقطع راهنمایی آموزش داده میشود بر اساس طبقه‌بندی اصلی بلوم نیز غالب بودن مهارت های شناختی سطوح پایین‌تر را نشان می‌دهد (گردانی، 2010). همچنین ریاضی و مصلی‌نژاد (2010) در تحقیق خود دربارۀ کتاب‌های درسی انگلیسی مقاطع دبیرستان و پیش‌دانشگاهی بی توجهی به سطوح بالاتر طبقه‌بندی و فراوانی بالای سطوح پایین‌تر ،ازجمله یافته‌های پژوهش آنان است. پس از تحلیل پرسش‌های درک مطلب کتاب‌های زبان ترکی بر اساس سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلی بلوم، دوروکان (2009) نیز فقط دو سطح اول از سطوح پایین‌تر طبقه‌بندی،یعنی «دانش» و «درک» را مشاهده کرد. یافته‌های پژوهش حاضر نیز در راستای یافته های رزمجو و کاظم پورفرد (2012)  است که نشان می‌دهند در چاپ سوم مجموعه کتاب‌های New Interchange ، سه سطح اول طبقه‌بندی اصلاح‌شده بیشتر از سطوح بالاتر وجود دارند. این محققان به این نتیجه رسیدند که این کتاب‌ها تفکر انتقادی را در دانشجویان پرورش نمی‌دهند؛ زیرا مطالب کتاب سطوح بالاتر تفکر را از دانشجویان مطالبه نمی‌کنند. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های دیگری نیز مطابقت دارند، ازجمله نتایج تحلیل مجموعه کتاب‌های Top Notch(قنبری، 2013) و ارزشیابی کتاب‌های Right Path to English 1، English for Schools و Prospect 1که در نظام آموزشی ایران استفاده می‌شوند (نبی‌زاده،2014). به طور کاملاً مشابهی، یافته‌های روحانی و همکارانش (2014) نیز نبود مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر و غالب‌بودن مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر را آشکار ساخت.

علاوه بر این، یافته‌های پژوهش حاضر نتایج مطالعات خارجی انجام‌شده دربارۀ کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه (دیویدسون و بالدوین، 2005؛ سئو و دیگران، 2010) را نیز تأیید می‌کند. دیویدسون و بالدوین (2005) و سئو و همکاران (2010) هم به این نتیجه رسیدند که مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر در پرسش‌های آخر فصل کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه غالب‌ترند. با در نظر گرفتن نتایج پژوهش حاضر و نیز مطالعات پیشین - که به آن‌ها اشاره شد - می‌توان این گونه نتیجه گرفت که کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه‌ای که در حال حاضر مورد استفاده قرار می‌گیرند، به مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر توجهی نمی‌کنند.

یک دلیل کلی برای توجیه نتایج تحقیق حاضر این است که به نظر می‌رسد هدف اصلی کلاس‌های انگلیسی با اهداف ویژه در ایران، بهبود مهارت‌های سطوح پایین‌تر درک معنی متون نوشتاری از طریق خواندن دانشجویان است؛ زیرا در این کتاب‌ها و نیز کلاس‌های این درس هیچ توجهی به دیگر مهارت‌های زبانی یعنی مهارت‌های شنیداری، گفتاری و نوشتاری نمی‌شود. این بی‌توجهی در آینده ممکن است به ناتوانی دانشجویان در انجام امور مهمی در زمینۀ این سه مهارت منجر شود که به هر دو سطح بالا و پایین مهارت‌های شناختی نیاز داشته باشند. در بسیاری از این کلاس‌ها مدرسان از دانشجویان  می خواهندکه تعداد زیادی واژه را حفظ کنند؛بدون آنکه به آنان آموزش ‌دهند که چگونه و کجا از این کلمات استفاده کنند. به بیانی دیگر، به یادگیری ساختار زبان توجه بیشتری می‌شود تا به کاربرد زبان؛ زیرا دانشجویان باید مجموعه‌ای از واژگان و قواعد دستوری را حفظ کنند تا بتوانند به پرسش‌های آزمون‌های میان‌ترم و پایان ترم خود پاسخ دهند.

دلیل دیگر این است که افزون‌بر اینکه محتوای آموزشی درس انگلیسی با اهداف ویژه در ایران از دانشجویان مقطع کارشناسی می‌خواهد که در فعالیت‌های مربوط به سطوح شناختی بالاتر مانند «تحلیل کردن»، «ارزیابی کردن» و «ابداع کردن» شرکت کنند، مدرسان این درس نیز خود را مسئول آموزش مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر نمی‌دانند. درحقیقت، مدرسان معمولاً وقت خود را بیشتر به انجام اموری مانند توضیح و ترجمۀ متون برای دانشجویان اختصاص می‌دهند.

دلیل سوم برای توجیه نبود مهارت‌های شناختی در  سطوح بالاتر، تأثیر بازشویی ((washback effect کنکور ورودی مقطع کارشناسی ارشد است. در حقیقت، به نظر می‌رسد هدف نهایی کلاس‌های انگلیسی با اهداف ویژه، آماده‌ساختن دانشجویان برای این امتحان است به عبارت دیگر، امتحان ورودی کارشناسی ارشد دانشگاه تعیین‌کنندۀ محتوای آموزشی در کلاس‌های انگلیسی با اهداف ویژه است. گفتنی است، در این امتحان دانشجویان به پرسش‌های چهارجوابی درک مطلب و واژگان پاسخ می‌دهند و هرگز نیازی به تولید زبان ندارند. معمولا ً در بسیاری از کلاس‌های انگلیسی با اهداف ویژه برای کمک به موفقیت دانشجویان در این امتحان، به هنگام آموزش زبان انگلیسی بیشتر از زبان اول آن‌ها (زبان فارسی) استفاده می‌شود؛ با این توجیه که این امر سبب درک بهتر و سریع‌تر دانشجویان از واژگان و متون تخصصی رشتۀ مورد نظر می‌شود.

با در نظر گرفتن دلایل بحث‌شده در این بخش می‌توان نتیجه گرفت که به طور کلی کتاب­های انگلیسی با اهداف ویژۀ کنونی باید اصلاح و تکمیل شوند تا بتوانند پاسخ‌گوی نیازهای فراگیران و اهداف آموزشی باشند. محققانی چون امیر یوسفی و کتابی (2011)، بوزیدی (2009)، هاروود (2005)، رحیمی (2008)، رزمجو و رئیسی (2010)، و زنگنی (2009) نیز بر این باورند که این کتاب‌ها نیازمند اصلاح و تغییر هستند.

با توجه به دومین پرسش تحقیق (آیا تفاوتی از نظر اهداف یادگیری بین کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه برای دانشجویان رشته‌های مهندسی، علوم انسانی و پزشکی در ایران وجود دارد؟)، همان‌گونه که در جدول 5 نشان داده شد، فراوانی سطوح شناختی طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در کتاب‌ها متفاوت بود. این تفاوت تنها در میان سطوح پایین‌تر طبقه‌بندی مشاهده شد؛ زیرا سطوح بالاتر در هیچ یک از سه کتاب اصلاً وجود نداشت. همچنین مشخص شد که کاربرد سطوح شناختی به طور معناداری در این کتاب‌ها متفاوت بود (جدول 6) ؛یعنی این سطوح شناختی به گونه‌ای منظم در کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه انتشارات «سمت» گنجانده نشده‌ است. این نتیجه نیز با نتایج تحقیق رزمجو و کاظم پورفرد (2012) در زمینۀ ویرایش سوم مجموعه کتاب‌های New Interchange و همچنین نتایج تحقیق ریاضی و مصلی‌نژاد (2010) دربارۀ بررسی کتاب‌های درسی مقاطع دبیرستان و پیش‌دانشگاهی بر اساس سطوح شناختی هماهنگ است.

بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، اصلاح و چاپ دوبارۀ کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژه از سوی انتشارات سمت - که هم اکنون در سطح گسترده‌ای از دانشگاه‌های کشور آموزش داده می‌شوند - امری لازم و ضروری به نظر می‌رسد؛ به‌گونه‌ای که در این کتاب‌ها به سطوح شناختی بالاتر نیز توجه شود و تأکید از سطوح «به یاد آوردن» و «فهمیدن» دانش یاد گرفته شده به سطوح بالاتر، یعنی «ارزیابی کردن» و «ابداع کردن»، تغییر جهت دهد.

 

نتیجه‌گیری

نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که در کتاب های انگلیسی برای دانشجویان مهندسی، علوم انسانی و پزشکی فقط به مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر، یعنی «به یاد آوردن»، «فهمیدن» و «به کار بردن» توجه شده است. قابل توجه آنکه مهارت‌های شناختی سطوح بالاتر اصلاً در این کتاب‌ها مشاهده نشده است. به علاوه، ترتیب ارائۀ سه سطح مهارت‌های شناختی پایین‌تر منظم (حرکت از سطوح پایین به سمت سطوح بالا) نیست و این موضوع نشان دهندۀ آن است که ترتیب ارائۀ این سه سطح شناختی در این کتاب‌ها مطابق با جایگاهشان در طبقه‌بندی (به ترتیب «به یاد آوردن»، «فهمیدن» و «به کار بردن») نیست.

از میان سه مهارت شناختی پایین‌تر، «فهمیدن» پربسامدترین مهارت بود؛ در حالی‌که فراوانی مهارت شناختی «به کار بردن» و «به یاد آوردن» پس از آن قرار می‌گرفت. بر اساس یافته‌های این تحقیق می‌توان نتیجه گرفت که کتاب‌های انگلیسی با اهداف ویژۀ انتشارات  «سمت» بیشتر مهارت‌های شناختی سطوح پایین‌تر را در دانشجویان پرورش می­دهند و بنابراین اصلاح این کتاب‌ها امری ضروری است.

 

ضمیمه: نمونه‌ای از شیوۀ کدگذاری داده‌ها

تمرین‌های برگرفته از کتاب انگلیسی برای دانشجویان رشتۀ فنی و مهندسی (بیدهری و دیگران، 2001: 19-22):

A. Read each statement and decide whether it is true or false. Write “T” before true statements and “F” before false statements. Base your answers on the information in this passage only, even if you disagree with what the author has said.

      1. Water above a dam has potential energy which is released when the water rushes down the spillway.

      2. We cannot see or feel what energy does.

      3. Heat, light, sound, and electric current are the materials that bring about many changes in matter.

 

از آنجا که این بخش نیاز به یادآوری اطلاعات ارائه‌شده در متن دارد با سطح اول طبقه‌بندی تجدید نظر شدۀ بلوم، یعنی «به یادآوردن»، مطابقت دارد. در واقع، تعیین درستی یا نادرستی جملات (decide) با مراجعۀ مستقیم به متن و تأکید روی آن (Base your answers…) (همان‌گونه که در دستورالعمل تمرین نیز آمده است) به آسانی قابل انجام است. پهل (2000) نیز این دسته از پرسش‌ها را در سطح شناختی به «یاد آوردن» جای می‌دهد.

 

B. Circle a, b, c, or d which best completes the following items.

      1. Paragraph 3 mainly discusses …….. .

          a. how chemical energy is released

          b. the importance of atomic energy

          c. chemical energy and atomic energy

          d. atomic energy stored in matter

      2. To run a machine, a gasoline engine harnesses ……….. energy.

          a. mechanical energy and changes it into chemical

          b. chemical energy and changes it into mechanical

          c. heat energy and changes it into chemical

          d. mechanical energy and changes it into heat

 

پاسخ‌گویی به پرسش‌های چهار گزینه‌ای گاه نیاز به یادآوری اطلاعات و گاه فهمیدن دارد. بنابراین این‌گونه پرسش‌ها  در راستای دو سطح اول طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم، یعنی «به یادآوردن» و «فهمیدن» قرار می گیرد. البته چون هدف پرسش اول تشخیص ایدۀ اصلی متن (Paragraph 3 mainly dicusses …) است،این پرسش مشخصاً به سطح شناختی «فهمیدن» مربوط است. دربارۀ پرسش دوم، همان‌طور که در متن نیز گفته شد، تعیین سطح شناختی هر تمرین فقط بر اساس فعل استفاده‌شده در آن انجام نشد. برای مثال، در برخی از پرسش‌های درک مطلب، هیچ‌یک از فعل‌های مربوط به گروه‌های الگوی کدگذاری به کار برده نشده بود. در چنین مواردی، محققان تمرین را با در نظر گرفتن فرایند شناختی خواسته‌شده از دانشجویان، متن کتاب و با پیروی از مثال‌های ارائه‌شده به وسیله پهل (2000) کدگذاری کردند. بر این اساس و با توجه به متن، این مورد خاص در سطح شناختی «فهمیدن» قرار داده شد.

C. Answer the following questions orally.

      1. How do you define the two main kinds of energy?

      2. What is energy? Can you name at least five different forms of energy mentioned in the passage?

      3. Why does a stone fall to the ground when you lift and release it?

 

پرسش اول این بخش مربوط به سطح دوم شناختی یعنی «فهمیدن» است؛ زیرا دانشجویان برای پاسخ‌گویی‌ (شفاهی) به آن با توجه به فعل «define»  نیاز به جمع‌بندی و درک اطلاعات موجود در متن دارند. دربارۀ پرسش دوم، با توجه به فعل «name» )و بر اساس مثال‌های ارائه‌شده توسط پهل (2000)، سطح شناختی مورد نظر «به یاد آوردن» است. دربارۀ پرسش سوم، با توجه به اینکه فعل خاصی در پرسش وجود ندارد که به سطح شناختی خاصی اشاره کند، براساس اطلاعات موجود در متن، سطح شناختی مورد نظر «فهمیدن» است.

D. Do the following grammatical exercises according to the explanations given in the Pre-Reading Part. Write your sentences in the spaces provided.

      1. a. the machine broke with a sound which was frightening.

          b. …………………………………………………………...

      2. a. Last night we saw an unidentified object which was flying.

          b. ……………………………………………………………

 

این تمرین به سطح سوم طبقه‌بندی تجدید نظر شدۀ بلوم یعنی «به کار بردن» مربوط است و با اینکه در آن از هیچ فعل خاصی استفاده نشده است که به این سطح شناختی اشاره کند، انجام آن نیازمند به کارگیری اطلاعات ارائه‌شده دربارۀ قوانین دستور زبان - که در بخش پیشین درس آمده - است؛ لذا سطح شناختی مورد نظر «به کاربردن» است.

Amiryousefi, M. & S. Ketabi (2011). "Anti-textbook Arguments Revisited: A Case Study from Iran". Procedia Social and Behavioral Sciences.no. 15. pp. 215-220.

Anderson, L.W and et al. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Belcher, D. (2004). "Trends in Teaching English for Specific Purposes". Annual Review of Applied Linguistics. No. 24. pp. 165-186.

Bidahri, P. and et al. (2009). English for the Students of Engineering. Tehran: The Organization for Researching and Composing University Textbooks in the Humanities (SAMT). The Center for Research and Development in Humanities.

Bloom, B. S. and et al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay.

Bouzidi, H. (2009). "Between the ESP Classroom and the Workplace: Bridging the Gap". English Teaching Forum.no. 3. pp. 10-19.

Bush, H. M. and et al. (2014). "Improving Outcomes with Bloom's Taxonomy: From Statistics Education to Research Partnerships". Journal of Biometrics & Biostatistics, no. 5. pp. 4. Retrieved from: http://omicsonline.org/open.

Candlin, C. N. and et al. (2002). "Developing legal Writing Materials for English Second Language Learners: Problems and Perspectives". English for Specific Purposes.no. 21. pp. 299-320.

Cunningsworth, A. (1995). Choosing Your Coursebook. Oxford: Heinemann.

Davidson R. A., & B. A. Baldwin (2005). "Cognitive Skills Objectives in Intermediate Accounting Textbooks: Evidence from end-of-chapter Material". Journal of Accounting Education. no. 23. pp. 79-95.

Didari, R. & M. Zia Hosseini (2000). English for the Students of Medicine I. Tehran: The Organization for Researching and Composing University Textbooks in the Humanities (SAMT). The Center for Research and Development in Humanities.

Durukan, E. (2009). A Taxonomic Study on Questions about Understanding the Meanings of the Texts in Seventh Class Turkish Language Textbooks. MilliEgitim. No.181. pp. 84-93.

Ebadi, S. & S. Ashtarian (2014). "On the Representation of Multiple Intelligences in ESP textbooks: the Case of Nursing for Careers Published by OUP". English for Specific Purposes World. No. 15 (44). pp. 1-18.

Forehand, M. (2005). "Bloom's Taxonomy: Original and Revised" . Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology. ed. M. Orey. Acc: July 6, 2010, from http://projects.coe.uga.edu/epltt/.

Ghalandari , S. and M. R. Talebinejad (2012)." Medical ESP textbook Evaluation in Shiraz Medical College". Education Research Journal. No. 2(1). pp. 20-29.

Ghanbari, A. (2013). How is Bloom's Revised Taxonomy Represented in Top Notch series. Unpublished M.A. Thesis. Shiraz University, Iran.

Gordani, Y. (2010). "An Analysis of English Textbooks Used at Iranian Guidance Schools in Terms of Bloom's Taxonomy". Journal of Asia TEFL. no.7(2). pp. 249-278.  

Harwood, N. (2005). "What do we want EAP teaching materials for?". Journal of English for Academic Purposes. No. 4. pp. 149-161.

Hayati, A. M. (2008). "Teaching English for Special Purposes in Iran: Problems and Suggestions". Arts and Humanities in Higher Education. no. 7(2). pp. 149-164. 

Hüttner, J. and et al. (2009). "ESP Teacher Education at the Interface of Theory and Practice: Introducing a Model of Mediated Corpus-based Genre analysis". System. No. 37. Pp. 99–109.

Ming, G. (2011). Foreign and  Local Textbook Evaluation in the Exam-oriented Environment at Private College in China. Unpublished Thesis. Guangxi University, China.

Nabizadeh, A. (2014). On the representation of Bloom's Revised Taxonomy and Nation's four stands in Right Path to English 1 and English for Schools, Prospect 1: A comparative study. Unpublished M.A. thesis, Shiraz University, Iran.

Nowruzi, M. and  P. Birjandi (2000). English for the Students of Humanities I. ed. A. A. Rezaie. Tehran: The Organization for Researching and Composing University Textbooks in the Humanities (SAMT). The Center for Research and Development in Humanities.

Pohl, M. (2000). Learning to Think, Thinking to Learn: Models and Strategies to Develop a              Classroom Culture of Thinking. Hawker Brownlow Education.

Rahimy, R. (2008). "ESP, An Evaluation of Available Textbooks". Medical Terminology. Islamic Azad University, Tonekabon. acc: September 20. 2012, from http://www.esp-orld.info/articles_17/pdf/ramin_rahimy.pdf.

Raissi, R. (2009). An Evaluation of a Sample of ESP Textbooks for the Students of Medicine Published by SAMT. Unpublished MA thesis, Shiraz University, Iran.

Razmjoo, S. A. and  E. Kazempourfard (2012). "On the representation of Bloom's Revised Taxonomy in Interchange coursebooks". The Journal of Teaching Language Skills (JTLS). no. 4(1). pp. 171-204.

Razmjoo, S. A. & R. Raissi (2010). "Evaluation of SAMT ESP Textbooks for the Students of Medical Sciences". Asian ESP Journal.no. 6(2). pp.108-150.

Riasati, M. J. and P. Zare (2010). "Textbook Evaluation: EFL Teachers’ Perspectives on “New Interchange”". Studies in Literature and Language. no.1(8). pp. 54-60.

Riazi, A. M. and  N. Mosalanejad (2010). "Evaluation of  Learning Objectives in Iranian High-school and Pre-university English Textbooks Using Bloom’s Taxonomy". TESL-EJ. no.13(4). Pp. 1-16.

Rezvani, R. and  T. Amiri (2012). "Dominant intelligences in ESP Textbooks: Multiple or Single?". The First Conference on Language Learning and Teaching: An Interdisciplinary Approach. Mashhad: Ferdowsi University.

Richards, J. C. (2005). Interchange Third Edition. Cambridge: Cambridge University Press.

Roohani, A. and et al. (2015). "Investigating Cognitive Processes in the Tests of Top-Notch Series Using Bloom's Taxonomy". Journal of Educational International  Investigations. no. 2. pp. 10-19.

Seo, Y.J. and et al. (2010). "Analysis of the end-of-chapter Questions in Chemistry II According to Revised Bloom's Taxonomy of Educational Objectives". Journal of the Korean Chemical Society. No.54(3). pp. 329-337.

Sheldon, L. (1988). "Evaluating ELT Textbooks and Materials". ELT Journal. No. 42(4). pp. 237-246.

Skorczynska, H. (2010). "A Corpus-based Evaluation of Metaphors in a Business English Textbook". English for Specific Purposes. no.29. pp. 30-42.

Soori, A. and et al. (2011). "EFL Textbook Evaluation and Graphic Representation". European Journal of Social Sciences. no.26(3). pp. 481-493.

Wilson, L. O. (2006). "Beyond Bloom - A New Version of the Cognitive Taxonomy". acc: July 8, 2012, from Leslie Owen Wilson’s Curriculum Index Web site:http:// nwww.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm.

Wu, H. &  R. G. Badger (2009). "In a Strange and Uncharted Land: ESP Teachers’ Strategies for Dealing with Unpredicted Problems in Subject Knowledge During Class". English for Specific Purposes. No. 28. pp. 19-32.

Yakhontova, T. (2001)."Textbooks, Contexts, and Learners". English for Specific Purposes. no. 20. pp. 397-415.

Zangani, E. (2009). "The ESP Textbook Problem: The Evaluation of ESP Textbooks in Humanities in the Undergraduate Program of Iranian Universities". The Asian ESP Journal .no. 5(2). pp.93-106.